МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ  РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КГБПОУ «Славгородский педагогический колледж»

Отделение дошкольного образования, физического воспитания и ОБЖ

Федюшина Виктория Станиславовна

СПОСОБЫ КОРРЕКЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

(Выпускная квалификационная работа)

Научный руководитель:

Валиневич Наталья Анатольевна                                                                  ______________________

                                                                 Рецензент:

Сафонова Алла Федоровна

______________________

                                                                   Выпускная квалификационная

                                                                   работа допущена к защите

                                                                   «____»июня 2017

                                                                    Председатель ПЦК

Валиневич Наталья Анатольевна

_______________________

Выпускная квалификационная

                                                                    работа защищена

                                                                    «____» июня 2017

                                                                    Оценка___________________

                                                                     Председатель ГАК__________                                                                                                                        

Блейхер  Жанна Андреевна

                                                                    _______________________

Славгород – 2017

Оглавление

Введение

Становление личности дошкольника происходит в его отношениях с людьми – не только взрослыми, но и другими детьми (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Лисина М.И. и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общение с другими детьми. Эта роль заключается в том, что именно в условиях общения с детьми ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям

Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности. [1, С.146-147]

В развитии межличностных отношений на этапах становления личности  и детей среднеговозраста представляется актуальным и важным, прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение и в работе с такими детьми можно применять различные терапии, но мы большее внимание будем уделять песочной терапии.

Исходя из темы работы, мы определяем объектную область –

Обучение и организация различных видов деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья.

В качестве объекта исследования рассматриваются арт-терапевтические приемы коррекции способов межличностных отношений в группе детей.

Предметом исследования являются приемы песочной терапии.

Возникает проблема: какова эффективность различных приемов песочной терапии в работе по коррекции межличностных отношений детей в среднем дошкольном возрасте.

Намибыла сформулирована следующая гипотеза:  

Включение приемов песочной терапии в работу с дошкольниками будет способствовать коррекции негативных межличностных проявлений в группе детей.

Цель исследования: выявить эффективность приемов песочной терапии в коррекции межличностных отношений детей в группе.

Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования межличностных отношений в дошкольном возрасте и способов их коррекции;

2.Исследовать арт-терапевтические приемы коррекции межличностных отношений детей в среднем дошкольном возрасте;

3.Организовать  опытно-практическую работу по исследованию характера межличностных отношений в группе и коррекции негативных проявлений посредством приемов песочной терапии.

4.Разработать методическое пособие «Волшебный песочек» для воспитателей и родителей.

Выпускная квалификационная работа состоит из трех глав.

В первой главе рассматриваются: теоретические аспекты изучения межличностных отношений в психолого-педагогической науке.

Во второй главе дается  характеристика арт-терапевтических приемов и методика проведения психокоррекционных занятий с использованием приемов песочной терапии.

В третьей главе дается описание хода и результатов опытно-практической работы по исследованию характера межличностных отношений в группе и коррекции негативных проявлений посредством песочной терапии.

Базой опытно-практической работы является МБДОУ Родинского района С.Степное «Журавушка» в средней группе.

 Воспитатель: Сошенко Людмила Васильевна.

В работе было использовано 21 источник, среди которых, учебные пособия, тодическая литература, пособия и статьи из специальных журналов по психотерапии. Наиболее известными оказались источники следующих авторов: Коломинский Я. Л. Психология педагогического взаимодействия: Учебное пособие, здесь рассмотрены межличностные отношения детей дошкольного возраста, Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников в которых рассмотрена диагностика, проблемы и коррекция отношений в группе. В других источниках, была найдена информация, которая позволила получить  сведения об организации коррекционного процесса.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения межличностных отношений и их развитие в психолого-педагогической науке

1.1 Проблема межличностных отношений в детской группе в психолого-педагогической науке

Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека «…соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека» [2, С. 3]. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.

Отношения человека с людьми – это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы.

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Огромное влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения – сверстников и взрослых. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий. Для определения понятия «межличностные отношения» мы обратились к различным источникам – как к психолого-педагогическим, так и философским, ведь «отношение – философская категория, характеризующая взаимосвязь элементов определенной системы» [4]

Межличностное отношение – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности.  Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга Коломинский Я.Л, говорил о том, что «Отношения и взаимоотношения это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей [3]

Таким образом, мы определили, что – это явление внутреннего мира и состояния людей, субъективно переживаемые связи между ними, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности.

В нашей стране первоначально проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических исследований, такими авторами как Коломинский Я.Л., Репина Т.А., Кисловская В.Р., Киричук А.В., Мухина В.С., где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, изменяется содержание и обоснование выборов детей, а также установлено, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками. В работах выше перечисленных авторов основным предметом исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Однако, несколько позже появились работы, посвященные реальным, практическим контактам детей и изучающие их влияние на становление детских отношений. Среди них выделяются два основных теоретических подхода: концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений Петровского А.В. и концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения Лисиной М.И. [6, С. 170]. В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения являются группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и, тем самым, изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависит от содержания деятельности и ценностей, принятых общностью. Группа, таким образом, неразрывно связана с личностью: в личности проявляется групповое, в групповом – личностное. Совместная деятельность, с точки зрения этого подхода, определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность. Именно в совместной деятельности межличностные отношения реализуются и преобразуются. При этом  Абраменко В.В. выделяет три уровня межличностных отношений [2]:

– функционально – ролевые, зафиксированные в специфических для данной культуры нормах поведения и реализующие себя в выполнении различных ролей (игровых или социальных);

– эмоционально – оценочные, проявляющиеся в предпочтениях, симпатиях и антипатиях и в различного рода избирательных привязанностях;

– личностно –  смысловые, при которых мотив одного субъекта приобретает личностный смысл для другого.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях Репиной Т.А. было установлено, что в условиях жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого отношения их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе детей в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Однако, наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников Смирнова Е.О. считает  социометрический [5, С. 8]. Этот же метод выделяет и Коломенский Я.Л., указывая на то, что основная идея социометрии состоит в том, что испытуемые высказывают, в той или иной форме, свои предпочтения другим членам группы [8, С. 80]. Проанализировав работу Смирновой  Е.О. «Межличностные отношения дошкольников», можно выяснить, что межличностные отношения рассматриваются при данном подходе как избирательные предпочтения детей в группе сверстников.

В многочисленных исследованиях таких авторов, как Коломинский  Я.Л, Репина  Т.А, Кисловская  В.Р, Кривчук  А.В, Мухина  B.C, было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Было установлено, что содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Веракса Н.Е. говорил о том, что специфику межличностного восприятия детей и оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств во многом определяется поло ролевыми особенностями. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок  [8, С. 46].

Из всего выше сказанного можно сделать вывод – в исследованиях психологов показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности. Что касается отдельных авторов, то, Репина  Т.А. основным предметом исследований брала не личность одного ребенка, а группу детей в целом. И межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований. Этот пробел был частично восполнен в «исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств, других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации» [7, С. 5].

В исследованиях Максимовой  Р.А. Золотняковой  Г.А, Сенченко  В.М, выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальныекогниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания [7, С. 57]. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.Как уже было сказано ранее среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода [7,  С. 58]:

– концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (ПетровскийА.В.);

 – концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (Лисина М.И.).

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

«В концепции Лисиной М.И. общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений»[7, С. 7]. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы такие как Андреева Г.М,  Абульханова-Славская К.А, Репина Т.А, Коломинский Я.Л. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение – это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Как показали работы Смирновой  Р.А. и Терещук  Р.И. избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Мы пришли к выводу, что в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

– социометрический(избирательные предпочтения детей);

– социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем);

– деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Таким образом, изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, «проблемой века», является сегодня для психологии ключевой проблемой. В детском саду мы должны прививать детям чувство любви к Родине; коллективизм, уважение к старшим, родителям, воспитывать подрастающее поколение в духе высокой ответственности за свое поведение. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Отношения с другими детьми – необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении и взаимодействии рано становится его основной социальной потребностью. Отношения со сверстниками играют важнейшую роль в жизни дошкольника. Они являются условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, – одна из важнейших проблем нашего времени [7,С .150]. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально – психологической наукой. Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии.

Основываясь на принципиальных положениях взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах Макаренко  А.С. и  Крупской Н. К. социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Аркин  Е.А. и Заслужный  А.С.

Дальше, начиная с 50-х годов советская психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы. Коломинского  Я.Л,  Артемовой   Л.В  и др. В 1968 г. При Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Усилия сотрудников лаборатории были направлены главным образом на разработку комплекса методик и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений детей на разных этапах дошкольного детства; особенности общения и взаимооценок детей в возрастной группе детского сада, а также на решение некоторых вопросов, связанных со сферой самосознания дошкольников. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду. Так в своих работах американский психолог Шибутани  Т, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Шибутани Т. высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей. А по определению известного педагога Усовой  А.П., дошкольная группа это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность, самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Репина Т.А. особое внимание уделяла изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Рояк Л.А. посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Антонова Т.В. исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

Положительные взаимоотношения у детей возникают, когда они выполняют какое – либо задание не для себя лично, а для других людей. Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей.

Столяренко Л.Д, делал акцент на то, что межличностные отношения – это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия[9, С .112].

Петровский А.В. делает акцент на то, что межличностные отношения возникают и развиваются в процессе общения.

По определению известного педагога Усовой  А.П. дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Таким образом, мы рассмотрели понятие межличностных отношений детей в группе детского сада в возрастной психологии,  и определили,

что это – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности; это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

1.2. Динамика и условия развития межличностных отношений в детской группе

Как раннее было замечено, многие авторы рассматривают категории общения и отношения, не делая существенных различий между этими понятиями. Поэтому, обращаясь к опыту таких педагогов как Репина  Т.А., Коломинский Я.Л., Лисина М.И., мы можем исследовать также и проблему динамики развития детского общения, так как выше перечисленные авторы, говоря об общении детей, подразумевают категорию отношений. Репина Т.А. замечала, что межличностные отношения детей непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции. В группе детского сада существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола [10, С .148].

Однако, наиболее полно динамика развития межличностных отношений представлена в книге Якобсона  С.Г. «Дошкольник: Психология и педагогика возраста».  В процессе анализа литературы  были выделены такие показатели развития межличностных отношений как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику.

Как указывал Якобсон  С.Г., в отличие от взрослого сверстник не имеет в раннем возрасте принципиального значения для развития ребенка. Трехлетние дети в целом достаточно индифферентны к действиям сверстника, их не волнуют его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника, могут уступить игрушку или очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли во внутренней жизни ребенка.

Названный  период жизни ребенка – самый благоприятный для того, чтобы заложить у детей потребность и привычку к мирному и доброжелательному сосуществованию, которые очень облегчат жизнь в последующие годы. [11, С .176].

Исследование, проведенное Смирновой Е.О. и Утробиной В.Г., изложенное в статье «Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте», доказывает, что для детей младшей возрастной группы наиболее характерным является «значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку». Как было указано ранее, трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они достаточно легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся открытками и палочками. Правда, их подарки чаще адресовываются взрослым, чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не входит в состав его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер. В этом возрасте еще не приходится говорить о каких-либо объединениях детей, а также о выделении наиболее популярных или непопулярных детей. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах жизни. Одна из причин этих изменений – обогащение и изменение детской игры. Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за игрушек. Но эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами. Ребенок старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло мимолетное желание завладеть ею, а потому, что она реально нужна ему по ходу и смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя, они склонны приставать к сверстнику и мешать ему. Возникает опасность появления нового нежелательного стиля взаимоотношений. Якобсон С.Г. также указывал на то, что в этом возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием детей, может простудиться и убирает его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на своем месте).

Около пяти лет доброжелательное и спокойно – индефферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. В этот период резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Также резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако, это сопереживание зачастую носит неадекватный характер – успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи – радовать. Все эти изменения связаны с переходом к совместной игре и эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. И это обстоятельство вносит принципиальные изменения в характер детских отношений. С одной стороны, такие изменения связаны со значительными индивидуальными различиями в игровых возможностях детей. Одни умеют играть более интересно, чем другие, а кто-то почти не умеет. К хорошо играющим малышам тянутся многие. У них появляется возможность выбирать партнеров и отвергать нежелательных. Плохо играющим детям приходится добиваться того, чтобы с ними стали играть, и довольствоваться любым партнером, который примет их в игру. Но и это удается не всегда и не всем. Поэтому в самом «детском обществе» независимо от взрослого начинается расслоение на тех, кто оказывается в привилегированном положении и получает ряд преимуществ, и тех, кто, наоборот, попадает в достаточно неблагоприятную ситуацию – выделяются наиболее популярные дети и те, с которыми дошкольники не желают общаться. Постепенно место эпизодических столкновений из-за игрушек, отдельных проявлений агрессии и недоброжелательности начинают занимать устойчивые отношения, которые достаточно часто становятся отношениями руководства – подчинения. Подчинение сверстнику, на которое дети идут ради совместной игры – это для них новый и не всегда приятный социальный опыт. [11].

Таким образом, как  уже было отмечено ранее, решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Как писала Смирнова Е.О. «В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно меняется: во-первых, более чем в 2 раза уменьшается число просоциальных решений проблемных ситуаций, во-вторых, в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании».

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. «Его Я опредмечивается, в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества, но осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равный, но другой человек, т.е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4-5-летнего ребенка становится сверстник.

Также Смирнова Е.О. и Утробина В.Г., обращали внимание на то, что особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт.

Можно полагать, что этот конфликт, является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка(как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощенным во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами это «конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником». Важной чертой новых отношений является, как утверждал Якобсон С.Г., их устойчивость и нечувствительность к педагогическим воздействиям.

На шестом же году жизни сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка. Прогресс, в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Во-первых, это развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем мире, которыми он стремится поделиться со всеми. В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. В – четвертых, интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников. Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка:

– изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и усложнению этих взаимоотношений;

– появлению интереса к личности и личным качествам других детей.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Возникают симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так, длительные и сильные огорчения ребенка начинает доставлять нежелание играть и общаться с ним привлекательного для него сверстника. Что касается усложнения самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и мелкий шантаж.

К 6 годам значительно возрастает доброжелательность к сверстнику и способность к взаимопомощи. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы и оказывают явное предпочтение своим друзьям. В этом возрасте значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как на предыдущем этапе. Сверстник становится не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников. Новыми сторонами, определяющими отношение детей друг к другу и чрезвычайно занимающими их, являются их личные качества и характер взаимоотношений. А диапазон личностных качеств, фиксируемых ребенком у сверстника, достаточно велик («честная девочка», «она врунья», «она ябеда»).

Итак, в средней  группе  (данный возраст выбрали в качестве базы исследования)значительно чаще, чем в других, наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании

Таким образом, можно сказать о том, что для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в сверстнике. Рузская А.Г. и Ганощенко Н.И. провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в сверстнике и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для  дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

2.1 Краткая характеристика приемов арт-терапии, применяемых в работе по коррекции межличностных отношений

Одним из ведущих направлений, используемых в педагогической практике, считается арт – терапия для дошкольников. Арт – терапия в переводе с английского языка – «лечение искусством» – представляет собой методику лечения и развития при помощи художественного творчества. Это уникальный метод естественного раскрытия личности, который с успехом применяется психологами и педагогами.

Для занятий арт-терапией не требуется специальной подготовки. Взаимодействие с детьми при помощи арт-терапии проходит очень плодотворно и интересно. Непосредственно образовательные деятельности строятся на игровом сюжете, где дети выполняют определенные задания педагога. Эта замечательная форма позволяет включить в него ряд речевых игр, упражнений, заданий на коррекцию речи. Кроме того, позволяет привлечь и заинтересовать малоактивных детей, повысить индекс позитивного самочувствия и психологического комфорта. Используя арт-терапию, в ходе непосредственно образовательной деятельности воспитатели должны стремиться, чтобы ребенок был активным участником педагогического процесса, а не пассивным слушателем.

Современная арт-терапия включает в себя следующие направления:

Изотерапия – лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.;

Имаготерапия – воздействие через образ, театрализацию, драматизацию;

Музыкотерапия – воздействие через восприятие музыки;

Сказкотерапия – воздействие посредством сказки, притчи, легенды;

Кинезитерапия – воздействие через танцевально-двигательную;

коррекционную ритмику (воздействие движениями), хореотерапию;

игровая терапия и т. д.[12, С .248 ]

Изотерапия – это один из наиболее распространенных и широко применяемых видов арт-терапии. Лечение и решение разнообразных проблем с помощью изобразительного искусства очень  популярно и доступно многим. Человек (клиент)  может выразить себя, свои мысли, переживания, эмоции и чувства – все, что скрыто в его внутреннем мире – с помощью линий, форм и цветов на бумаге или холсте.

Изотерапия – эффективный и действенный метод, который помогает человеку справиться с негативными эмоциями, снять нервно-психическое напряжение. Для рисования используется широкий спектр материалов: разные краски (гуашь, акварель, акрил и др.), карандаши, уголь, пастель, восковые мелки  – всё, что оставляет след на бумаге и способно создать рисунок или отпечаток. Несмотря на свою эффективность, изотерапия как отдельная методика  лечения и психологической помощи появилась около полувека назад.Внутренний мир ребенка с проблемами в развитии сложен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие окружающей среды? Как помочь им познать свое Я, раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем?

Что бы решить данную проблему, психологами системы образования стали использоваться креативные методы в коррекционной работе, а в частности, технологии арт-терапии.[13,С.176]

Музыкотерапия

Музыкотерапия – это вид арт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Во многих исследованиях по музыкотерапии(Бехтерев В.М, Корсаков С.С, Догель И.М, Консторум С.И, Шипулин Г.П, Асафьев Б. В, Мадель Л.А, Брусиловский Л.С, Тарханов И.Р, Кехаушвили Г.Н, Борисов А.Н, Батурина Л.А, Темкин И.В, Петрушин В.И. Шушарджан В.С.)  В качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

активизация творческих проявлений.

Если говорить о музыкотерапии с точки зрения ее влияния на физическую, эмоциональную и интеллектуальную сферы организма, то, поскольку музыка является языком невербальной коммуникации, наибольший эффект достигается во влиянии на чувства и настроения человека, ослабляя негативные переживания в процессе их катарсической разрядки под воздействием музыки.

Достоинствами музыкотерапии являются:

1. Абсолютная безвредность;

2. Легкость и простота применения;

3. Возможность контроля;

4.Уменьшение необходимости применения других лечебных методик, более нагрузочных и отнимающих больше времени

Специалисты различают пассивную и активную формы музыкотерапии. В первом случае пациентам предлагают прослушивать различные музыкальные произведения, соответствующие состоянию их психологического здоровья и ходу лечения. Те, кто хоть раз общался с ребенком с ограниченными возможностями, знают, как трудно найти тропинку к его сердцу. Поэтому естественность и доступность, которая есть в музыке, – одна из причин бурного развития музыкальной терапии в последние десятилетия. Полезность музыкотерапии в работе с детьми с ограниченными возможностями в том, что она:

помогает укрепить доверие, взаимопонимание между участниками процесса;

помогает ускорить прогресс терапии, так как внутренние переживания легче выражаются с помощью музыки, чем при разговоре;

музыка усиливает внимание к чувствам, служит материалом, усиливающим осознание;

косвенно повышается музыкальная компетенция, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Чем раньше начинается лечение, тем больше шансов на успех. Поэтому уже с двух лет детей с ограниченными возможностями можно лечить и развивать с помощью музыкотерапии. У детей второго года жизни круг представлений о внешнем мире очень узкий, слабо развита речь, а также слуховые и зрительные восприятия, слабая нервная система, плохая координация движений, неустойчивое внимание. Как правило, у этих детей отсутствуют навыки и умения в звукоподражании, в слоговом подпевании и интонировании простейших мелодий. Дети не умеют согласовывать движения с музыкой, подчинять свои действия различным внешним сигналам – зрительным, слуховым. Но у них есть одно свойство – подражательность, – которое проявляется как в музыкально-ритмических движениях, так и в подпевании и пении. Список произведений классической музыки для регуляции психоэмоционального состояния детей с ограниченными возможностями: Для уменьшения чувства тревоги и неуверенности – «Мазурка» Шопен, «Вальсы» Штрауса, «Мелодии» Рубинштейна. Для уменьшения раздражительности, разочарования, повышение чувства принадлежности к прекрасному миру природы – «Кантата № 2» Баха, «Лунная соната» Бетховена. Для общего успокоения  – «Симфония №6» Бетховена, часть 2, «Колыбельная» Брамса, «Аве Мария» Шуберта.

Для снятия симптомов гипертонии и напряженности в отношениях с другими людьми – «Концерт ре-минор» для скрипки Баха. Для уменьшения головной боли, связанной с эмоциональным напряжением, – «Дон Жуан» Моцарт, « Венгерская рапсодия №1» Листа, «Сюита Маскарад»  Хачатуряна.

Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшение самочувствия, активности, настроения – «Шестая симфония», Чайковского, 3 часть, «Увертюра Эдмонд»  Бетховена.

Таким образом, музыкотерапия представляет собой совокупность приемов и методов, направленных на расширение и обогащение спектра переживаний и формирование такого мировоззрения, которое помогает человеку быть здоровым и счастливым. Богатые чувства и высокие мысли являются главным составляющим этого вида психотерапии. Формирование богатой эмоциональной сферы ребенка достигается за счет вовлечения его в широкий круг музыкальных художественных переживаний, формирование высокого строя мыслей. [14, С .208]

Сказкотерапия

Современная сказкотерапия для детей направлена не только на развитие ребенка, но и на направленную помощь в трудных жизненных ситуациях. Сказочные сюжеты, являются своеобразными матрицами, отражающими основные душевные конфликты человека, суть которых неизменна на протяжении всей истории человечества. Юнг К.Г. назвал их архетипическими. Независимо от того, признают или не признают люди эти конфликты, их действия от этого не уменьшаются. Сказка же в этом случае  – способ вывода противоречия изнутри во внешний мир – предлагает способы его разрешения, это естественное, интуитивно применяемое лекарство. Таким образом, сказкотерапия – это лечение сказками, при котором происходит совместное с клиентом открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими. [15, С .144]

В сказкотерапии различают директивный и недирективный подходы. В директивной терапии терапевт руководит терапевтическим процессом: задаёт темы, наблюдает за поведением ребёнка и интерпретирует его. В недирективной сказкотерапии роль психотерапевта снижается: основная функция сводится к созданию атмосферы эмоционального принятия ребёнка и условий для спонтанного проявления его чувств. В практической психологии можно встретить несколько способов работы со сказками как с проекцией, в зависимости от того, какие задачи ставит перед собой психолог.

Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной психической жизни человека, затем эти метафоры и ассоциации обсуждаются.

Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, дальнейшая работа идет с графическим материалом. «Почему герой так поступил?» – то есть более активная работа с текстом, где обсуждение поведения и мотивов персонажа служит поводом к обсуждению ценностей и поведения человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо» – «плохо».

Проигрывание эпизодов сказки. Участие в этих эпизодах дает возможность ребенку или взрослому прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции. [17, С .208]

Использование сказки как притчи-нравоучения, подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации. К художественным сказкам относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа и авторские истории. Собственно именно это и призвано называть сказками, мифами, притчами, легендами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический и даже медитативный аспекты. Не смотря на то, что психокоррекционные сказки создавались не для процесса консультирования, те не менее, успешно ему служат. К художественным сказкам относят народные и авторские сказки. Дидактические сказки создаются педагогами для упаковки учебного материала, при этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки), одушевляются, создается сказочный образ, в котором они живут. Ф форме дидактических сказок «подаются» учебные задания. Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории помогающие увидеть происходящее с другой стороны. Они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятие психоэмоционального напряжения, создание лучших моделей взаимоотношений, развитие личностных потенциалов. [16, С .144]

Изотерапия:

Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется в настоящее время для психологической коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими нарушениями, детей и подростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах. Изобразительное творчество позволяет клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды, а также – освободиться от негативных переживаний прошлого. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Психокоррекционные занятия с использованием изотерапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе. Существует ряд серьезных моментов, касающихся выбора материалов в соответствии с целями занятий:

1. Выбор материалов влияет на то, как проходит занятие. Некоторые материалы, такие как карандаши, мелки и фломастеры, позволяют «усилить» контроль, в то время как другие  –  пастель, краска и глина  – способствуют более свободному выражению.

2. Если клиент не уверен в себе или просто устал, он будет чувствовать себя увереннее и спокойнее при работе с материалами, которые легче контролировать.

3. При индивидуальной работе с детьми или группами, чье поведение трудно контролировать, стоит начать с «контролируемых» материалов.

4. Многие чувствуют себя неуверенно в отношении своих художественных способностей. Вырезание картинок из журнала для создания коллажа «уравнивает» участников и позволяет даже очень неуверенным клиентам присоединиться к работе.

5. Как только все клиенты с удовольствием начнут участвовать в упражнении, такие материалы как краска или глина могут дать возможность более глубокого самовыражения, особенно при изучении чувств или реакций.

Традиционно считается, что душевная жизнь человека самым непосредственным образом связана с телом, с движениями. Терапией, которая объединяет в себе работу с телом, движениями и эмоциями, является танце-двигательная терапия. На ее развитие оказали влияние психоаналитическая теория (Райх В.,Салливан  Г.), аналитическая психология. Юнга К.. Одним из главных достоинств танце-двигательной терапии является ее преемственность традициям древнейших культур, с точки зрения понимания строения и роли движения в жизни человека и целостного подхода к телесному и психическому здоровью. Большое влияние на развитие танце-двигательной терапии оказала аналитическая психология Юнга К, который  считал, что артистические переживания, которые он называл  «активным воображением», выраженные, например, в танце, могут извлечь неосознанные влечения и потребности из бессознательного и сделать их доступными для катарсическогоосвобождения и анализа. «Душа и тело  –  не отдельные сущности, а одна и та же жизнь».

Работа танцевально – двигательных терапевтов успешно используется в программах учебных заведений различных уровней. Она хорошо подходит для работы с эмоциональными расстройствами детей, подростков и взрослых в больницах, клиниках и спец. школах.

Игровая терапия:

Игровая терапия – метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра.

Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. [18, С .64]

Характерные особенности игры:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление чего требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

3. Отличительными признаками развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Психокоррекционный эффект игровых занятий достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта с психологом.

Основная цель игровой терапии – помочь ребенку выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом – через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, «отыгрываемых» или моделируемых в игровом процессе.

Основные задачи игровой терапии таковы:

облегчение психологического страдания ребенка;

укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности;

развитие способности эмоциональной саморегуляции;

восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок  – другие дети»;

коррекция и предупреждение деформаций в формировании

Я – концепции;

коррекция и профилактика поведенческих отклонений.

Все вышеупомянутые арт–терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством.

2.2Варианты песочной терапии в работе с детьми дошкольного возраста

Песочная терапия – это одна из разновидностей арт-терапии.  Принцип действия «терапии песком» (метод сэндплэй – дословно – песочная игра) был описан Карлом Густавом Юнгом, основоположником аналитической терапии, ещё в начале 20 века. Им было подмечено, что при контакте с песком снижается эмоциональная нагрузка, повышается стрессоустойчивость.

История песочной терапии берет начало в 1929 г., когда английский детский психотерапевт Маргарет Ловенфельд впервые применила песочницу в игровой психотерапии с детьми. Ловенфельд придавала большое значение тактильному контакту ребенка с песком и водой, дополнявшему проективную игру с различными предметами и куклами. Она заметила, что дети добавляют в песок воду и помещают затем туда миниатюрные игрушки. Так родилась «техника построения мира». Песочная терапия в настоящее время используются во всем мире. Песок является природным материалом, с древних времён используемым человеком. Песок и вода – естественные символы, относящиеся к двум первоэлементам, из которых, как верили древние философы, состоит мир.

Сама структура песка притягивает нас и наших детей вступить с ним во взаимодействие. Ведь песок состоит из мельчайших крупинок, из которых можно создавать всё, что угодно и быть Мастером своего мира. Песочная терапия намного эффективнее, чем стандартные приемы обучения. В условиях детского сада и школы не только психолог может использовать песочницу, но и педагоги, которые могут проводить развивающие игры на песке. Развивающие занятия на песке эффективнее, чем стандартные приёмы обучения. Именно благодаря самостоятельным рисункам на песке, ребёнок быстрее осваивает буквы и цифры, усваивает понятия «право» и «лево», временные понятия дня и ночи, времён года. С помощью построений на песке можно развивать наглядно – образное мышление, восприятие и память. В песочнице мощно развивается тактильная чувствительность, мелкая  моторика руки.

Выполняя задания на песке, ребёнку становится интересно, он старается сделать правильно, красиво, аккуратно и, что немаловажно – быстро. Игры на песке – это просто, привычно, доступно, естественно и приятно! Дети часто не могут ясно сформулировать или назвать то, что с ними происходит. Строя различные сюжеты, ребёнок может проигрывать различные трудности в своей жизни. Например, сложности в общении с детьми, нерешительность или свои страхи.  Игра с песком – это своеобразная само терапия ребёнка с помощью психолога. Ребёнок является  хозяином в ящике с песком и, переживая это чувство, он становится внутренне сильнее, потому что может изменять свои картинки, сюжеты, отношения и настроения.

В играх на песке идут войны, борьба добра и зла, но ребёнок всегда знает,  что добро победит! И  этот опыт  очень важен для его будущей жизни.

В песочной терапии дети обретают внутреннюю свободу и уверенность, что их никто не осудит и примет их такими, какими они есть. Сначала на песке, а затем и в реальной жизни!

Цель такой терапии – не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Игра ребенка – символический язык для самовыражения. Манипулируя игрушками, он может показать более адекватно, чем выразить в словах, как относится к себе, значимым взрослым, событиям в своей жизни, окружающим.

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она для них – средство коммуникации. Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими игре, чем в словах, поскольку в ней они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра в песке предоставляет возможность для разрешения конфликтов и передачи чувств. Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они, вне всякого сомнения, являются частью той среды, в которой может осуществляться его самовыражение.

В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, то совершает целый ряд независимых действий. Чувства и установки, которые ребенок иногда боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную им по собственному усмотрению игрушку. Вместо того чтобы выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок ту или иную игрушку, ударить, утопить и т.д. Чувства ребенка часто невозможно выразить вербально . [20,С .26-29]

Формы и варианты песочной терапии определяются особенностями конкретного ребенка, специфическими задачами работы и ее продолжительностью.

Игровые методы могут применяться:

с целью диагностики;

оказания первичной психологической помощи;

в процессе краткосрочной психотерапии;

долгосрочного психотерапевтического воздействия.

Во многих случаях игра с песком выступает в качестве ведущего метода коррекционного воздействия (как, например, при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера). В других случаях – в качестве вспомогательного средства, позволяющего стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение и т.д. Часто можно использовать песочницу в качестве психопрофилактического, развивающего средства. Применение песочной терапии наиболее подходит для работы с детьми дошкольного возраста. Особо нуждаются в такой терапии дошкольники с ЗПР. В качестве ведущих характеристик таких дошкольников выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и ее провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.  Вагнерова М. указывал на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Лебединский В.В. отмечал особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Слепович Е.С. – проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно – этических нормах поведения. Указанные особенности детей с ЗПР создают дополнительные трудности для диагностической и коррекционной работы с ними. Часто дети с ЗПР затрудняются в выражении своих переживаний из-за недостаточного развития вербального аппарата, бедности представлений. Предлагаемая техника может оказаться им весьма полезной. Невербальная экспрессия с использованием разнообразных предметов, песка, воды, а также конструктивных и пластических материалов для них наиболее естественна, что становится особенно значимо при наличии у ребенка определенных речевых нарушений.  Каждая выбранная фигурка воплощает какой – либо персонаж, который может взаимодействовать с другими героями. Ребенок сам придумывает, о чем они говорят или что делают; иногда он может пригласить психолога присоединиться к игре и выступать от лица какого – либо персонажа. Во всех этих случаях ребенок чувствует себя хозяином своего маленького мира и является режиссером драмы, разыгрывающейся на песочном листе. То, что прежде таилось в глубине детской души, выходит на свет; персонажи игры приходят в движение, выражая наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли. Принцип «терапии песком» был предложен Юнгом К.Г., основателем аналитической психотерапии. Психотерапевты – сторонники теории Юнга утверждают, что песок поглощает негативную психическую энергию человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. В любом случае, опыт и наблюдения показывают, что игры с песком позитивно влияют на эмоциональное самочувствие взрослых и детей, это делает их замечательным средством заботы о душе (а именно так переводится медицинский термин «психотерапия»). [19,С .320]

Песочная терапия может применяться как монотерапия (самостоятельная техника, единственная в курсе лечения), а также в сочетании с другими психотерапевтическими методами, такими как арттерапия, сказкотерапия, символдрама и др. Играя, ребенок решает свои внутренние эмоциональные проблемы. Песочная терапия переводит восприятие человека на более глубокий уровень. Разыгрывая ситуацию в песочнице, ребенок имеет возможность посмотреть на нее со стороны. Это позволяет соотнести игру с реальной жизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемы. В песочной игре клиент и специалист легко обмениваются идеями, мыслями, чувствами, что позволяет научиться строить партнерские взаимоотношения.У часто болеющих детей могут развиваться различные психологические проблемы, «комплексы». Прежде всего, это «комплекс неполноценности», неуверенности в себе, так как частые болезни могут привести к социальной дезадаптации (ребенок замыкается в себе, становится грубым, раздражительным, начинает избегать сверстников). Поэтому большое внимание следует уделять психоэмоциональному здоровью детей. Метод песочной терапии способствует: развитию эмоций у часто болеющих детей, развитию фантазии, мелкой моторики, тактильных ощущений, связной речи; наиболее эффективен в коррекции страхов, тревожности, замкнутости, агрессии, гиперактивности.

Применение этой игровой терапии на занятиях с детьми способствует созданию психоэмоционального комфорта (снятие напряжения, утомляемости, развитие положительных эмоций, эмпатии).Применяется для развития и коррекции в решении следующих проблем у ребенка:

трудности в общении;

взаимоотношения детей и родителей;

психологические травмы;

расстройства настроения;

кризисные ситуации;

страхи, тики, навязчивости и другие расстройства;

проблемы поведения.

В некоторых случаях игра с песком является ведущим методом коррекции (например, при наличии у ребенка поведенческих или эмоциональных нарушений). В других случаях – в качестве вспомогательного средства при развитии сенсомоторики, при активизации к действию, для снятия психоэмоционального напряжения, нервозности.

Ребенок в процессе песочной игры выражает свои самые глубокие эмоциональные переживания, освобождается от страхов и пережитое не развивается в психическую травму.Также главным принципом, положенным Дорой Калф в основу работы, является  «создание свободного и защищенного пространства», в котором пациент  –  ребенок или взрослый  – может выражать и исследовать свой мир, превращая свой опыт и свои переживания, часто непонятные или тревожащие, в зримые и осязаемые образы.«Картина на песке»  может быть понята как трехмерное изображение какого-либо аспекта душевного состояния. Неосознанная проблема разыгрывается в песочнице, подобно драме, конфликт переносится из внутреннего мира во внешний и делается зримым.

Для работы используются два деревянных подноса с песком размером примерно 60x70x10 (пространство, которое одномоментно может быть легко охвачено взглядом). Один поднос наполняется сухим песком, а другой используется, если ребенок хочет работать с влажным песком. Внутренняя поверхность подносов окрашивается в голубой цвет - таким образом, дно подноса может изображать море или реку, а также служит символом бессознательного. Также необходимо множество разнообразных фигурок, из которых ребенок выбирает то, что притягивает или, наоборот, пугает или отталкивает его. В ходе сеанса ему сначала предлагается выбрать фигурки, которые привлекают внимание, и построить из них композицию на песке. После того, как он это сделал, его просят дать название построенному, и рассказать об этом историю. Как правило песочная терапия используется не с первой встречи, за исключением, когда клиент специально направлен для процедуры песочной терапии. [21, С .39]

Песочную терапию нельзя проводить в следующих случаях:

– дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

– эпилепсия или шизофрения.

– дети с очень высоким уровнем тревожности.

– с неврозом навязчивых состояний.

– аллергия на пыль и мелкие частицы.

– легочные заболевания.

– кожные заболевания и порезы на руках.

Однако ряд психологов используют песочную терапию с детьми с СДВГ. На сколько это эффективно с такими детьми, трудно сказать, пока можно опираться на обратную связь с родителями этих детей.

Песок для песочницы. В песочнице можно использовать кварцевый песок  маркировки «кварцевый песок 0,1-03». Это достаточно мелкие частицы. Более подходящий песок для песочной терапии песок для шиншиллы.

Для мелкого песка можно иметь пуливизатор с водой, чтобы орошать песок.Кроме этого можно использовать речной или морской песок с более крупными частицами. Песок бывает разного оттенка  – от светлого до темного. Желательно иметь песочницы с разным песком. Песок может быть цветным. В работе с клиентами желательно иметь песок различной окраски. В работе используется как сухой, так и мокрый песок. Для этого необходимо иметь емкость с водой.

При работе с детьми при создании волшебных картин на ватмане, как вариант, можно использовать не только песок, но и фасоль, горох, манку и другую цветную крупу. Грунтовые цветные камни для аквариума. Это позволяет детям развивать творческие способности. Картины делаются быстро. Их можно мгновенно менять, что очень нравится детям и создает эффект волшебства. На плотной бумаге можно делать песочные картины. Для этого делается эскиз картины, затем покрывается клеем ПВА, а далее насыпают песок. Песок сцепляется с клеем. Застывает.

Где – то через сутки песок можно покрасить гуашью.

Требования к песку для песочницы с детьми. Песок для детской песочницы должен быть сертифицированным. Его необходимо промыть, прокалить в духовке или прокварцевать. Эту процедуру делают не реже одного раза в 3 – 4 месяца. Желательно обновлять песок в песочнице один раз в год. Свойства песка способствуют тактильной стимуляции и отреагированию эмоций, проработке психологической травмы.

При работе с детьми часто вводятся правила, которые не нужны при работе со взрослыми, ограничивается или увеличивается время сессии песочной терапии, допускается или специально организуется присутствие родителей или значимых взрослых на занятии. В случае возникновения проблем в детско – родительских отношениях предлагается построение мира на одном песочном поле совместно ребенка и родителя. Возможно построение мира в разных песочницах. В книге Кузуб Н.В., Осипук Э.И. «В гостях у песочной Феи» даются описания упражнений с песком для детей дошкольного возраста, которые выполняются детьми совместно с педагогами или психологами детского сада. Эти упражнения направлены на снижение психофизического напряжения, регуляцию мышечного напряжения, расслабления, развитие тактильной чувствительности, развитие воображения, расширению представлений об окружающем мире.

Таким образом, метод песочной терапии могут использоваться в группах личностного роста, на тренингах общения, в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;  в детских садах, в детских центрах «рисование песком» на столе с подсветкой.

Глава 3. Опытно практическая работа по исследованию характера межличностных отношений в группе и коррекции негативных проявлений приемами песочной терапии        

3.1 Цели исследования, задачи и методика исследования на констатирующем этапе песочной терапии

Опытно-практическая работа проводилась в средней группе «Смешарики» МБДОУ  – детский сад «Журавушка» С. Степное Родинского района Алтайского края. Воспитатель: Сошенко Людмила Васильевна.

В группе фактически воспитываются 25 детей. В исследовании приняли дети, постоянно посещающие ДОУ – критерием отбора этих детей послужили наблюдения и контроль посещаемости на первой неделе преддипломной практики.  Разрешение родителей на проведение диагностики и коррекции получено.

Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-практической работы:

– провести диагностику взаимоотношений детей;

– выявить особенности проявления коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста, через песочную терапию на занятиях;

– провести работу по подбору игр с целью формирования взаимоотношений детей.

1. Методика по выявлению межличностных отношений «Капитан корабля»  (Е.О. Смирновой) (аналогсоциометрического изучения и оценки).

Цель: Выявить межличностных предпочтений в группе детей дошкольного возраста.

Во время индивидуальной беседы ребенку показывали рисунок корабля  и задавались следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Таблица 1. Результаты диагностики детей на констатирующем этапе исследования (методика «Капитан корабля»)

Результаты позволяют следующим образом представить группу детей.

Таблица 2. Анализ групповых предпочтений.

Лидеры (наиболее благополучные в общении дети) обычно оказываются дети, которые преуспевают в какой-либо деятельности, умеют играть и ладить с другими детьми, как правило, веселые и приветливые.

Дети, менее выбираемые в общении – это обычно те дети, которые не любят своих сверстников, сами не пользуются симпатиями в группе и к тому же крайне неуверенны в себе.

Отверженные дети – это те дети, с которыми дети меньше всего предпочитают общаться.

Положительные выборы детей определяются кругом общения – «мы вместе играем», «мы – подруги, друг», «Нравится»,  т.п.

Выборы-отрицания обосновываются детьми в виде нарушений правил взаимоотношений – «Плохо ведет себя», «обижает » и т.д.

Таблица 3. Пояснения детьми выборов в игре «Капитан корабля»

Результаты исследования представлены в виде круговой диаграммы.

Рис. 1. Результаты исследования социометрического статуса детей (методика «Капитан корабля»)

Вывод: Таким образом, результаты данного исследования показали, что категория «лидеры» в группе составляет 40 %, «дети, наименее выбираемые в общение» –40 %. Данный показатель говорит о том, что в группе есть дети, которые нуждаются в коррекции взаимоотношений. Категория «Отверженные дети» составляет 20%. Эти дети малоинициативные, при разговоре со взрослым испытывают страх, напряженность, не охотно вступают в разговоры и взаимодействия со сверстниками.

Результаты наблюдения за детьми в течение месяца позволили сделать следующие выводы:

1.Межличностные взаимодействия детей в условиях детского коллектива характеризуются опосредованностью и устойчивостью отношений, поскольку дети общаются достаточно длительное время.

2.Совместная коллективная деятельность предполагает понимание детьми важности своего участия в ней.

3.В процессе деятельности дети, помогают друг другу, взаимодействуют в коллективе.

Таким образом, коллективная деятельность в общеобразовательной деятельности формирует способу коррекции межличностных отношений в группе детей.

Была проведена вторая методика – «Два домика». Данная методика предложена И. Вандвик, П. Экблад в 1994 г. и предназначена для диагностики сферы общения ребенка в группе.

Цель исследования: Определить круг значимого общения ребенка, особенности.

Таблица 4. Результаты диагностики детей посредством методики «Два домика» на констатирующем этапе исследования

Вывод: Таким образом, проведя вторую  методику, мы выявили, что предпочтения детей меняются. Это объясняется тем, что средние дошкольники еще не создают длительные отношения, принятие-непринятие сверстника часто строится по внешнему, предметному признаку – делится ли сверстник игрушкой, сладостями, к кому идет ребенок в гости на выходные дни, др. Выявлены следующие результаты. Звезды 50%,  дети менее выбираемые – 20%, игнорируемые – 30%.

Рис. 2. Результаты исследования социометрического статуса детей (методика «Два домика»)

Таким образом, сравнив результаты диагностики по двум методикам, можно сделать следующий вывод – в ходе диагностики были выявлены разные результаты, данных методик несколько различались. И это неплохо, т.к. позволяет более точно рассмотреть социометрическую структуру группы – это соответствует требованиям к диагностическим процедурам – наличие разных методик, которые будут уточнять друг друга.

3.2  Содержание работы по использованию песочной терапии в выявлении  динамики межличностных отношений в среднем дошкольном возрасте

Цель: Выявить, как способы песочной терапии влияют на динамику развития межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.

На этом этапе были разработаны и проведены серии занятий по песочной терапии нам развитие межличностных отношений детей:

1.«Здравствуй песочек»

2 «Знакомство с мокрым песком»

3. «Волшебный песок»

4 «Игры»

Все конспекты предоставлены в приложении Б.

В процессе использования  песочной терапии  на занятиях, у детей сформировалось чувство коллективизма и желания друг другу помогать во время занятия. У детей рождаются новые фантазии, воображения.

С помощью песочной терапии развивается мелкая моторика.

Детям предлагалось опытно – практическая работа на свежем воздухе, где дети узнавали свойство песка. Дети, без затруднений отвечали на вопросы, были активны, им было интересно играть с мокрым и сухим песком. Рисовали пальчиками на песке, разные рисунки.

Также детям, предлагалось подробно изучить свойство мокрого песка.

К каждому проведенному опыту, были сформулированы выводы, которые были грамотно сформулированы и понятны для всех детей.

Само больше детям понравилось занятие  «Волшебный песок»

Дети, с интересом узнавали следы, искали игрушки в песочнице, рассказывали сказку по ролям «Репку», тем самым отвечая на поставленные вопросы  по сказке. Показывали роли, как выходят герои.

В этом занятии была поставлена цель, развить у детей:

- кинестетическую чувствительность и мелкую моторику рук;

-стабилизировать эмоциональное состояние детей.

Были представлены наглядные материалы, к занятиям.

В 4 занятии были поставлены цели такие как:

-Снятие напряжения.

-Регулирование мышечного напряжения и расслабления.

-Регулирование дыхания и выдыхания воздуха.

 Цели были все выполнены .

Родители, отреагировали положительно на то, что с их детьми проводили занятия.

Все эти занятия выявили у детей интерес, и ускорили процесс формирования межличностных отношений между детьми данной группы.

Помимо занятий, детям предлагалось посмотреть видеоролики с рисунками на песке. Показывали их с целью вызвать интерес к новым вариантам работы с песком, формирования творчества, побуждения детей к совместному обсуждению увиденного.

Таким образом, наше небольшое исследование и работа по коррекции межличностных отношений с использованием песочницы, позволяют нам сделать следующие выводы - данная работа интересна, понятна и результативна. Дети оказываются в знакомой игровой среде, в которой взрослый предлагает варианты действий и отношений. Последующее обсуждение заставляет детей находить смыслы в их деятельности, обращать внимание на возникающие проблемы, обращать внимание на сверстников, что, в конце концов, будет способствовать сплочению группы и изменению профиля их взаимоотношений.

3.3. Динамика межличностных отношений и результаты контрольного этапа опытно практической работы

Уровни, показатели и количество детей сплоченности в группе во время совместной деятельности, диагностики и в занятиях по песочной терапии.

Таблица 5. Показатели личной инициативности и групповой сплоченности в разных видах деятельности и общении, а также на занятиях песочной терапией

        Рис. 3. Результаты исследования показателей наблюдения в начале практической деятельности за всей группой детей.

Рис. 4. Результаты исследования показателей наблюдения в конце практической деятельности за всей группой детей.

Таким образом, мы можем выявить, что в группе больше детей, у которых активность во взаимодействие в коллективе среднее.

 В начале наблюдения высокий уровень составляет –  28%, средний  – 52%, ниже среднего – 16%, низкий – 4%. В конце итога практики высокий уровень остается неизменным, средний – 56%, ниже среднего – 12%, низкий также остается неизменным.

Показатели песочной терапии в начале и в конце практической деятельности.

Рис.5.  показатели в начале

проведения песочной терапии.          Рис.6. показатели в конце проведения песочной      терапии.

В начале проведения занятий результаты составляли высокий уровень – 60% в конце (изменений не произошло), средний уровень  в начале 20% в конце повысился на 10%, ниже среднего составлял 10%, а в конце понизилось, и получилось 0%,  низкий  остался на том же уровне 10%

В результате сравнения общего фона группы (в начале практики и в конце) с группой, которая прошла исследование, можно сделать вывод о том, что работа даже в маленькой подгруппе, в целом влияет на профиль группы. И если подобную работу продолжать и дальше, в том числе с детьми, которые редко посещают детский сад, то можно и с ними получить положительную динамику. А в целом это – улучшение межличностных отношений.

Заключение

Песочная терапия - наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми, терапия в процессе игры. Этот психотерапевтический подход применяется для того, чтобы помочь детям проработать их психологические проблемы и эмоционально травмирующие переживания или преодолеть поведенческие проблемы и сложности развития.

В процессе песочной терапии ребенок начинает лучше понимать свои чувства, развивается способность к принятию собственных решений, повышается самооценка, коммуникативные навыки.

Отношения  характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми, группой, либо они  не возникают и появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В каждой группе детей присутствуют лидеры, которых выявляли с помощью диагностики.

Также диагностика приводит к тому, что у детей преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

У большинства детей данного возраста общение с товарищами ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой.

Таким образом, складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно- психологических черт личности товарищей, и т. п.).

Выполненное  исследование позволило обобщить накопленный в теории психотерапии опыт и выявить основные критерии направлений песочной терапии. Благодаря песочной терапии мы можем узнать не только о личностных особенностях детей с нарушениями, но сделать это в ненавязчивой. Результаты были представлены общие в последней диаграмме.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие вывод: В ходе исследования получен и систематизирован большой объем данных, характеризующих межличностные отношения в коллективе.

Список используемых источников

 1 Мухина, В. С. Психология дошкольника. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. Училищ/В.С. Мухина.– М.: Просвещение, 1975. –  с. 146– 147.

2 Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе / www.infant– school/ru

 3 Коломинский Я. Л. Психология педагогического взаимодействия: Учебное пособие/ Под ред. Я. Л. Коломинского. – СПб.: Речь, 2007. – 240 с.

 4  Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624 с

 5. Смирнова Е.О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.

6. Марцинковская Т, Д. История детской психологии: Учебник для студентов педагогических вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

7. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. –  158 с.: ил.

8. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. –  72 с.

9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. –  2-е изд., перераб. И доп. –  Ростов н/Д.: Феникс.

10 Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. –  М.: Педагогика, 1988. - 148 с.

11. Якобсон С.Г. Дошкольник: Психология и педагогика возраста: Методическое пособие для воспитателя детского сада/ С. Г. Якобсон, Е. В. Соловьева. – М.: Дрофа, 2006. –  176 с.  

12. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Академия, 2001. – 248 с.

13- Грегг М. Ферс. Тайный мир рисунка Перевод с англ–СПб.: Деметра, 2003 – 176с.

 14 -Введение в музыкотерапию / Г. – Г. Декер-Фойгт, СПб.: Питер 2003. – 208с

15 -Вачков И. В. Сказкатерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. – М.: Ось-89, 2007. - 144с.

16- Короткова Л. Д. Сказкотерапия в школе. Методические рекомендации. – М.: ЦГЛ, 2006. – 144с.

17 -Т. Д. Зинкевич– Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии.–  СПб., Речь, 2006. 208 с.

 18  Грабенко Т. М., Зинкевич– Евстигнеева Т. Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры. –  СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.– 64 с.

 19 Штейнхардт Л. Юнгианская песочная психотерапия. –  СПб.: Питер, 2001.–  320 с.

 20 . Грабенко, Т.М.  Игры с песком, или песочная терапия / Т. М. Грабенко / Дошкольная педагогика. – 2004. – № 5. –  С.26 – 29

 21. Кондратьева, С. Ю.  Игры с песком и водой в работе по формированию пространственно-количественных представлений у дошкольников с задержкой психического развития: развитие естественнонаучных представлений / С. Ю. Кондратьева / Дошкольная педагогика. –  2005. –  №3. –  С. 39– 41.

Оглавление

1. «Расти, репка, на песке!»

Цель:  Развивать кинестетическую чувствительность и мелкую моторику рук; стабилизировать эмоциональное состояние детей;

Задачи:

-Научить их прислушиваться к себе, проговаривая свои ощущения, способствовать получению начального опыта рефлексии (самоанализа);

-Способствовать развитию речи, произвольного внимания, памяти;

-Закладывать базу для формирования навыков позитивной коммуникации.

Оборудование и материалы: две стандартные песочницы для песочной терапии. Одна заполнена песком на одну четверть объема, другая — на две третьих. В первой песочнице закопаны плоские деревянные вкладыши от фигурных рамок с изображением животных.

Во второй — фрагмент иллюстрации к сказке «Репка» (иллюстрация наклеена на картон и обтянута прозрачной пленкой). В отдельной емкости у психолога находится набор маленьких фигурок — персонажей сказки «Репка».

Ход:

Проводится игра «Чувствительные ладошки».

Дети, давайте по очереди оставим на ровной поверхности песка отпечатки рук  внутренней и внешней стороны кисти.

-А что чувствуете вы, когда прикасаетесь к песку?

-Песочек какой?

- Давайте посмотрим, какие следы мы можем оставить на песке — ладошками, пальчиками, ребром ладони. Посмотрите: они разные, на что они похожи?

-Копните песочек глубже: вдруг найдем там что-нибудь интересное?- Смотрите: маленькие звери решили поиграть в прятки, сбежали из своих домиков и спрятались в песочке. Вы знаете, как эти звери называются? Давайте посмотрим, какие отпечатки оставляют звери на песке.

-Кажется, теперь звери наигрались в песочке и захотели домой. Давайте поселим зверей в свои домики.

- Вот мы и помогли зверям, вернуться в свои домики. Как вы думаете, мы хорошо поступили?

-Раз мы хорошо поступили, значит, мы молодцы?

-Давайте посмотрим, не приготовил ли «Песочный дворик» нам еще какой-нибудь сюрприз—раз мы такие молодцы. Здесь что-то есть. Раскопаем?

-Картинка, какой сказки здесь пряталась?

-Это сказка, про деда, про репку! Это сказка «Репка»!

-Правильно, ребятки, а наши знакомые звери встречаются в этой сказке?

- Так какие же звери встречались в сказке «Репка»?

Дети перечисляют зверей—персонажей «Репки».

- А кто репку сажал?

- Кто ему помогал?

-Давайте расскажем эту сказку и покажем в нашем «Песочном дворике».

Вместе с детьми взрослый рассказывает сказку, постепенно выставляя персонажей сказки в песке второй песочницы. Педагог может провокационно ставить в песок зверей, не имеющих отношение к сюжету, — дети поправляют его.

- Когда герои сказки вытянули репку, что они почувствовали?

-Как мы радуемся? Давайте покажем. (Дети изображают радость.) Почему дедушке и его помощникам все-таки удалось вытащить репку?- И мы с вами дружно сказку рассказали. Хорошо у нас получилось?

-Давайте запомним: если что-то делать вместе и дружно, то все у нас чудесно получается. Мы молодцы! Похлопаем себе и друг другу.

2. «Знакомство с мокрым песком»

Цель: Создание доброжелательной атмосферы при взаимодействии учащихся, повышение уровня сплоченности, сплочение детского коллектива.

Оборудование: Календарь настроения, фигурки и формочки для песка, природный материал, вода, кувшинчик, распылитель. Календарь настроения.

Игра «Способы увлажнения песка»

-Дети, в нашей песочной стране иногда идут дожди, появляются настоящие реки и озера. Хотите посмотреть, как это происходит?

-Я сейчас разделю песок в песочнице на две части.

Ручеек течет взрослый, льет воду на одну часть песка тонкой струйкой из кувшинчика.

-Дождик моросит, другая часть песка увлажняется через разбрызгиватель.

-Обратите внимание, на изменившийся цвет и запах мокрого песка.

Игра «Свойство мокрого песка»

-Выливаем немного воды, перемешиваем так, чтобы половина песочницы была мокрой, а половина - сухой.

-Опустим руки во влажный песок. Что вы чувствуете? Давайте попробуем что-нибудь слепить из мокрого песка.

Итак, какой вывод мы можем сделать?

Игра «Большой дом»

-Я вам предлагаю на песке нарисовать большой дом. Возьмите в руки палочки.

-Вам понравилось сегодняшнее занятие? Что именно? Что запомнилось больше всего? В чем были сложности?

В ладошки наши посмотри

Мудрее стали ведь они!

Спасибо, милый наш песок,

Ты подрасти, ведь нам помог

3. Конспект занятия по опытно-экспериментальной деятельности                       «Волшебный песок»

Цель: познакомить детей с песком как с природным компонентом и его составом, дать представления о свойствах песка.

Задачи:

1. Помочь детям лучше узнать окружающий мир неживой природы;

2. Создать благоприятные условия для сенсорного восприятия, совершенствование таких жизненно важных психических процессов, как ощущения, являющихся первыми ступенями в познании окружающего мира.

3. Через игры и опыты научить детей определять физические свойства песка.

4. Научить детей делать самостоятельные умозаключения по результатам обследования.

5. Воспитывать нравственные и духовные качества ребёнка во время его общения с природой.

Оборудование: тарелки с песком, стакан с водой, влажные салфетки, формочки, подносы.

Ход занятия:

 -Дети, ждёт нас опыт и игра.

Мы сегодня будем с вами проводить опыты с песком.

С песком нужно работать аккуратно, чтобы он не попал нам ни в рот ни в глаза.

1 ОПЫТ. У вас в тарелках находится песок. Возьмите щепоточку

песка и потрите между пальцами, посыпьте «дождиком».

Что вы почувствовали? Какой песок?

2 ОПЫТ

Посмотрите на песок.

• Из чего состоит песок?

• Как выглядят песчинки?

• размера, отличаются друг от друга по цвету?

3 Опыт.

. Попробуйте что-нибудь слепить из него. Что происходит?

ВЫВОД: Сухой песок состоит из маленьких песчинок, которые разные

по форме, цвету, размеру и не прилипают друг к другу. Из него нельзя

ничего слепить.

4 ОПЫТ. Добавьте в чашечку с песком воду из стакана.

-Что происходит? 

-Куда исчезла вода?

-Каким стал песок? 

Попробуйте мокрый песок посыпать.

Что происходит? 

ВЫВОД: Песок не сыпется, потому что песчинки намокли от воды и

прилипли друг к другу.

5. ОПЫТ. Возьмите влажный песок и попробуйте слепить из него

что-нибудь, например, шар или пирожок.

Почему вы смогли слепить? (потому что он мокрый, влажный и т. д.).

Что можно слепить из мокрого песка? (ответы детей).

ВЫВОД:

Правильно он не сыпется, и из него можно лепить, потому что когда он

намокает, воздух между песчинок исчезает, мокрая песчинка слипается

со своей «соседкой».

Из какого песка нужно строить песочный дом? (из мокрого).

-А сейчас мы с вами протрем руки влажными салфетками и немного

отдохнем. Порисуем на песке.

Рефлексия:

-Дети, сегодня, при помощи опытов, мы с вами узнали много интересного о песке.

-Что мы узнали?

-Дети, давайте с вами подумаем и вспомним, для чего нужен песок.

 4. Упражнение «Добрый день, Песчинка»

ЦЕЛЬ: снять напряжение.

Психолог от имени Песчинки просит детей «познакомиться с песком», то есть различными способами прикоснуться к песку. Каждый ребенок:

- касается песка поочередно пальцами одной, потом другой руки, затем всеми пальцами одновременно;

- сначала легко, потом с напряжением сжимает кулачки с песком, после чего медленно высыпает его в песочницу;

- касается песка всей ладонью - внутренней, затем внешней стороной;

- перетирает песок между пальцами, ладонями.

5. Упражнение «Песочный дождь»

ЦЕЛЬ:- учить регулировать мышечное напряжение и расслабление;

- знакомить со свойствами сухого песка.

Ход упражнения: Рассказ от имени Песчинки: «В моей стране может идти необычный песочный дождь и дуть песчаный ветер. Это очень приятно. Посмотрите, как это происходит.(Показывает.) Вы сами можете устроить такой дождь и ветер». Дети медленно, а затем быстро сыплют песок из своего кулачка в песочницу, на ладонь взрослого, на свои ладошки.

Песчинка предлагает каждому ребенку закрыть глаза и положить ладошку на песок, расставляя пальцы. Взрослый сыплет песок на какой-либо пальчик, а ребенок называет этот пальчик. Затем они меняются ролями.

6. Упражнение на дыхание «Песчаный ветер»

ЦЕЛЬ: учить ребенка регулировать вдыхание и выдыхание воздуха.

Ход упражнения:

Педагог предлагает детям сказать приятные пожелания своим друзьям-песчинкам, подарить искренние пожелания песчаной стране, «задувая» их в песок. Дети учатся дуть через трубочку для коктейля, а не втягивая в нее песок.

7. Консультация для родителей и воспитателей

«Песочная терапия»

Всем нам хорошо знакомый песок кажется абсолютно простым и понятным. На самом деле это удивительный и таинственный материал. И дети, и взрослые могут часами возиться в песке, строить песчаные замки или просто наблюдать, как он пересыпается с ладони на ладонь. Песок может быть таким разным: сухой и лёгкий или тяжёлый и влажный, он с лёгкостью способен принять любую форму. В то же время он такой непостоянный – фигурки из него способны рассыпаться в один миг. Все эти замечательные свойства песка, дающие широкий простор для творчества и фантазии, как оказалось, можно успешно использовать в терапевтических целях.

Игра с песком – это естественная и доступная для каждого ребёнка форма взаимодействия и преобразования мира.

Что же происходит с ребёнком, когда он играет в песок?

Зачастую маленький ребёнок не может словами выразить свои переживания, страхи. И тут ему на помощь приходят игры с песком. Проигрывая взволновавшие его ситуации с помощью игрушечных фигурок, создавая из песка собственный мир, ребёнок освобождается от напряжения. А самое главное – ребёнок приобретает собственный бесценный опыт символического разрешения множества жизненных ситуаций. Дети, которые активно играли в песке, чаще вырастают уверенными и успешными.

Перенос традиционных педагогических занятий в песочницу даёт больший воспитательный и образовательный эффект, нежели стандартные формы обучения.

Во – первых, существенно усиливается желание ребёнка узнать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно.

Во – вторых, в песочнице мощно развивается «тактильная» чувствительность, как основа развития «ручного интеллекта».

В – третьих, в игре с песком более гармонично и интенсивно развиваются все высшие психические функции (память, мышление, восприятие, внимание, а также речь и моторика.

В – четвёртых, совершенствуется развитие предметно – игровой деятельности, что в дальнейшем способствует развитию сюжетно – ролевой игры и коммуникативных навыков ребёнка.

В – пятых, песок, как и вода, способен «заземлять» отрицательную энергию. Это его свойство особенно востребовано в работе с «особыми» детьми: дети с нарушениями речи, агрессивные дети, тревожные дети и др.

В системе традиционных и нетрадиционных методов коррекции всё больше места занимают специальные техники, одни из которых -

песочная терапия.

Игры, используемые в песочнице:

• Поскользить ладонями по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения;

• Выполнить те же движения, поставив ладонь на ребро;

• «Пройтись» ладонями по проложенным трассам, оставляя на них свои следы;

• Создать отпечатки ладоней, кулачков, рёбрами ладоней причудливые всевозможные узоры на поверхности песка;

• «Пройтись» по песку отдельно каждым пальцем правой и левой рук поочерёдно (сначала только указательным, затем – средними, безымянными, большими и, наконец, мизинчиками). Далее можно группировать пальцы по два, по три, по четыре, по пять. Здесь уже ребёнок может создать «загадочные следы». Использование песочной терапии даёт положительные результаты:

- Удаётся наладить эмоциональное общение детей со сверстниками и взрослыми;

- Песочная игротерапия имеет огромное значение для достижения положительного эмоционального благополучия, так как затрагивает чувства, эмоции ребёнка и позволяет выстроить индивидуальную траекторию развития ребёнка;

- Оказывается положительное влияние на развитие речи, мышления, познавательных процессов и творческих способностей детей;

- Вызывает положительные эмоции (радость, удивление). Снижает негативные проявления (страх, тревожность) и уменьшает проявление отрицательных эмоций (злость, гнев, обида);

- Совершенствует гуманные чувства детей, делает их добрее. Учит их выражать свои эмоции в безобидной форме.

Игры на песке – одна из форм естественной деятельности ребёнка. Именно поэтому взрослые могут использовать песочницу в развивающих и обучающих занятиях. Строя картины из песка, придумывая различные истории, взрослые в наиболее органичной для ребёнка форме передают ему свои знания и жизненный опыт, знакомят с событиями и законами окружающего мира.