ИССЛЕДОВАНИЕ "ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И СТИЛЯ ВОСПИТАНИЯ МАТЕРИ И САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"
опыты и эксперименты

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

1. Методика «Лесенка» В.Г.Щур.

Описание методики

Цель методики - исследование самооценки детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Процедура проведения

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, и объясняют задание.

Стимульный материал

Инструкция

«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама, папа, учитель».

Процедура проведения

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.

Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Интерпретация результатов

Неадекватно завышенная самооценка

Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Завышенная самооценка

После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватная самооценка  

Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Заниженная самооценка  

Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.

Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Для детей 7-10 лет адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств отмечает на верхней части лесенки, а одно-два качества - в середине лесенки или несколько ниже. Если ребенок выбирает только верхние ступеньки лесенки, можно считать, что его самооценка завышена, он не может или не хочет правильно себя оценить, не замечает своих недостатков. Образ, выстроенный ребенком, не совпадает с представлениями о нем других людей. Такое несовпадение препятствует контактам и может являться причиной асоциальных реакций ребенка.

Выбор нижних ступенек свидетельствует о заниженной самооценке. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе.

Если значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя, или дают более высокую оценку - ребенок защищен психологически, эмоционально благополучен.

2. Методика самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценивать личностную тревожность, либо само наличие состояние тревожности. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером и адаптированная на русском языке Ю.Л. Ханиным. Бланк шкал самооценки Спилбергера включает в себя 40 вопросов – рассуждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной и 20 – для оценки личностной тревожности.

Тестирование по методике Спилбергера - Ханина проводится с применением двух бланков: один бланк для измерения показателей ситуативной тревожности, а второй – для измерения уровня личностной тревожности.

Исследование может проводиться индивидуально или в группе.

Инструкция: прочитайте каждое из приведённый предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Бланк 1. Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Бланк 2. Шкала личностной тревожности (ЛТ)

Ключ

Интерпретация результатов

При анализе результатов надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной).

При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:

• до 30 баллов – низкая,
• 31 – 44 балла  –  умеренная;
• 45 и более - высокая.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Состояние реактивной (ситуационной) тревоги возникает при попадании в стрессовую ситуацию и характеризуется субъективным дискомфортом, напряженностью, беспокойством и вегетативным возбуждением. Естественно, это состояние отличается неустойчивостью во времени и различной интенсивностью в зависимости от силы воздействия стрессовой ситуации. Таким образом, значение итогового показателя по данной подшкале позволяет оценить не только уровень актуальной тревоги испытуемого, но и определить, находится ли он под воздействием стрессовой ситуации и какова интенсивность этого воздействия на него.

Личностная тревожность представляет собой конституциональную черту, обусловливающую склонность воспринимать угрозу в широком диапазоне ситуаций. При высокой личностной тревожности каждая из этих ситуаций будет обладать стрессовым воздействием на субъекта и вызывать у него выраженную тревогу. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями.

Сопоставление результатов по обеим подшкалам дает возможность оценить индивидуальную значимость стрессовой ситуации для испытуемого. Шкала Спилбергера в силу своей относительной простоты и эффективности широко применяется в клинике с различными целями: определение выраженности тревожных переживаний, оценка состояния в динамике и др.

3. Исследование самооценки по методике Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн

Проведение теста Методика внешне очень проста. На листе бумаги проводится вертикальная черта, обозначающая одно из свойств, например, счастье. Верхний край соответствует состоянию, где, по вашему мнению находится самый счастливый человек, которого можно представить, а нижнему соответствует состояние самого несчастного человека. То есть внизу находятся отрицательные ценности, которых человек старается избежать, а вверху наоборот положительные, к которым человек стремится.

Человеку нужно обозначить место на этой линии, которое, по его мнению, соответствует его текущему уровню чертой (-). То, каким уровнем развития качества он был бы удовлетворен, нужно обозначить кружком (о). И крестиком (х) необходимо обозначить то место на шкале, где вы можете оказаться, объективно оценивая свои возможности.

образ теста Дембо-Рубинштейн

Рубинштейн предлагала в методике 4 обязательные шкалы: здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Но можно добавить дополнительные анализируемые свойства, например, удовлетворенность собой и оптимизм.

Для удобства на листке бумаге нужно начертить столько линий, сколько качеств вы тестируете (например, 6), при этом высота каждой линии должна быть 100 мм для удобства последующих измерений. Каждый миллиметр шкалы будем считать за 1 балл.

На каждой линии должны быть обозначения верхней и нижней точек (заметными горизонтальными линиями), а также середины шкалы (небольшой точкой). Образец можно увидеть на рисунке.

Тест необходимо выполнить до чтения интерпретации результатов. В противном случае понимание интерпретации повлияет на выполнение теста.

Интерпретация результатов Интерпретация результатов приведена в ее классическом виде.

Основные параметры самооценки – это ее высота, устойчивость и реалистичность.

После простановки отметок мы получаем: уровень притязаний – от нижней точки шкалы до знака «х»; высоту самооценки – от «о» до знака «-»; и значения расхождений между уровнем притязаний и самооценкой.

Высота самооценки (-)

Количество баллов примерно от 50 до 75 («средняя» и «высокая» самооценка) соответствуют реалистичной или адекватной самооценке. Количество баллов от 75 до 100, как правило, свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на какие-то отклонения в формировании личности. Такая самооценка может указывать на искажения в формировании личности – закрытость для нового опыта, нечувствительность к своим ошибкам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 50 указывает на заниженную самооценку.

В принципе поставленная человеком оценка должна служить предметом дальнейшего анализа.  Почему он сделал отметку именно в этом месте шкалы?

Уровень притязаний (х)

Реалистический уровень притязаний характеризует количество баллов от 60 до 90. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, свидетельствующий о неблагоприятном развитии личности.

В соответствии с классической моделью нормальная актуальная самооценка (-) должна находиться чуть выше середины; идеальная самооценка (о) чуть ниже верхнего полюса, а оценка своих возможностей (х) – между этими отметками.

Самооценка считается пониженной, если большинство отметок актуальной самооценки стоят ниже средней отметки. В этом случае можно говорить о чрезмерной критичности, или чрезмерной требовательности к себе.

Соотношение между параметрами самооценки

Теперь посмотрим соотношения между всеми значками. Символы «х» должны находиться между символами «о» и «-». Расстояние между х и о – это интервал недостижимого. Желаемого, но недостижимого. «Х» – это то, что «человек сможет», а то, что выше нее, – «недоступно». Ниже «х» вплоть до актуальной самооценки – то, что достижимо. Соотношение между этими двумя интервалами (выше и ниже х) определяет уровень оптимизма испытуемого. Чем больше интервал возможного и меньше – невозможного, тем выше уровень оптимизма.

Высота «кружков» должны стоять немного ниже верхнего полюса. Если «кружок» находится на полюсе, можно предполагать незрелое отношение к ценностям. Зрелый человек не мечтает быть идеальным. Чрезмерно высокая актуальная самооценки служит признаком нереалистичности. Неравномерная самооценка, когда показатели разных шкал серьезно отличаются друг от друга, может говорить об эмоциональной неустойчивости.

«О» – идеальная самооценка, символизирует уровень мечты человека. Обычно все люди испытывают потребность мечтать. Если мечта сбывается, то возникает новая мечта. Мечта, для того чтобы сбыться, должна превратиться в цель. То есть символом «х» мы обозначаем уровень цели или реальных перспектив. По мере достижения цели, место мечты, превратившейся в цель, занимает другая мечта, а «о» по-прежнему стоит выше «х». Если этого не происходит, мы говорим об «инфляции мечты».

4. Методика диагностики родительского отношения (ОРО)

(А. Я. Варга, В. В. Столин).

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

Структура опросника

Опросник состоит из 5 шкал:

1. "Принятие-отвержение". Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
2. "Кооперация" - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стирается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения и спорных вопросах.
3. "Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к сим биотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
4. "Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
5. "Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влиянии. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Текст опросника

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
3. Я уважаю своего ребенка.
4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.
7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8. Мой ребенок часто неприятен мне.
9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".
18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
21. Я принимаю участие в своем ребенке.
22. К моему ребенку "липнет" все дурное.
23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
39. Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения своего ребенка.
44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
45. Я понимаю огорчения своего ребенка.
46. Мой ребенок часто раздражает меня.
47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49. Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое воспитание дети благодарят потом.
51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Я разделяю интересы своего ребенка.
54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
60. Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

• Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
• Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
• Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
• Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30,48, 50, 57, 59.
• "Маленький неудачник": 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: 

- отвержение, 

- социальная желательность, 

- симбиоз, 

- гиперсоциализация, 

- инфантилизация (инвалидизация). 

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160

1 шкала: "принятие-отвержение"

2 шкала

3 шкала

4 шкала

5 шкала

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты диагностики по методике «Лесенка» В.Г.Щур

Результаты диагностики по методике самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина

Результаты диагностики самооценки по методике

Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн

Результаты диагностики по методике родительского отношения (ОРО) (А. Я. Варга, В. В. Столин)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Результаты расчетов по критерию Спирмена

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Коррекционно-развивающая программа, направленная на

повышение самооценки детей

Цель коррекционной программы:  научить ребенка адекватно воспринимать себя, свое окружение, уметь использовать свои возможности, способности и стремиться к полному познанию себя.

Данная программа рассчитана на детей дошкольного возраста (6-7 лет). Количество детей в группе не должно превышать 9 человек. Желательно подобрать детей, не контактирующих вне ситуации игрового занятия, нельзя допускать асоциальных детей, чтобы была свобода самовыражения каждого ребенка в группе без страха, обид и отвержения другими детьми. Также желательно, чтобы в группе был ребенок с адекватной самооценкой.

Занятие 1

Знакомство. Цель: создание спокойной непринужденной обстановки предварительного знакомства, настрой на доверительный стиль общения.

Процедура: (психолог встречает каждого ребенка и усаживает его. Стулья расставлены в кружочек.)

Здравствуйте, ребята! Я очень люблю разные загадочные истории и сказки. Хотите, я вам расскажу очень необычную историю?

(Звучит тихая музыка)

Где-то далеко-далеко, за миллионы миллионов километров отсюда, говорят, существует удивительная планетная система, подобная нашей Солнечной, а планет в ней – 8!(по числу ребят в группе плюс один). И все планеты, о чудо! Обитаемы! И мало того, что они обитаемы, жители всех планет общаются друг с другом! И «планетяне» эти удивительно миролюбивы и доброжелательны.

И вот в один прекрасный день представители тех планетных цивилизаций захотели собраться вместе, чтобы решить очень важные для них вопросы.  Они решили собраться на одной необитаемой планете. И вот, когда они собрались там, случилось что-то невероятное: стало темно, послышался невероятный шум, треск…Прошло несколько мгновений, они очнулись… Глаза ослеплял блеск какого- то небесного светила…

Знаете, что это была за планета? Э-то бы-ла на-ша Зем-ля! А вот, что случилось дальше, я не знаю.

А так хочется узнать!…

А давайте поиграем в такую игру, как будто мы все – инопланетяне. Каждый – со своей планеты. А каждая планета уникальна, не похожа ни на какие другие. Будет здорово, если каждый из нас придумает себе имя, тоже такое, какого нет ни у кого!…

У меня вот тут есть разные карточки, каждый из вас может взять ту, которая ему больше всех понравится, и написать на ней свое имя. «На столе карточки разной формы: сердечки, ромбики, кружочки, цветочки и т. п. Раздаются разноцветные фломастеры, карандаши».

А теперь давайте  закрепим наши карточки на груди, чтобы  все узнали, кто это к нам прилетел? «Тихая, спокойная, «космическая» музыка продолжается. Психолог тоже продумывает себе имя и прикрепляет карточку».

-Как интересно! А давайте встанем в круг, чтобы каждого было видно. А теперь давайте познакомимся!

По указанию психолога один из участников: справа или слева от него, называет свое имя. Второй участник- имя первого и свое. Третий – имя первого, второго и свое. И так -  до конца. Нужно постараться создать доброжелательную непринужденную обстановку, подметить «достоинства» каждого имени.

-Замечательно!

А теперь поиграем дальше.

2.Игра «зеркала» (20 мин.)

Цель: развитие наблюдательности и коммуникативных способностей.

Процедура:

Сделаем большой красивый круг. Представим, что мы, инопланетяне, попали вдруг в зеркальный зал! Все, стоящие в кругу- «зеркала», они будут «отражать» того, кто вошел в зал. Первой войду я, хорошо?

(Психолог встает в центр круга. Изображает удивление, испуг, радость, удивление и т. д. «Зеркала» дружно «отображают». Затем каждый по очереди ходит по зеркальному залу).

3.Проективный рисунок «несуществующее  животное». (35 мин.)

Цель: самовыражение, смягчение механизмов защиты, осознание своих чувств. Используется для диагностики.

Процедура: На столах -  различные игрушечные животные, разноцветные карандаши, чистые листы бумаги, красивые папки на каждого ребенка. Звучит тихая «космическая» музыка. Психолог наблюдает за детьми, ненавязчиво помогает им настроиться. Затем каждый ребенок выходит со своим рисунком, рассказывает о своем  животном, чем оно питается и как его зовут.

Выслушиваются все дети. Если кто-то стесняется, не настаивать, но посмотреть его рисунок, отметить интересное в нем и тоже повесить на стенд. Поблагодарить всех детей.

4.В качестве домашнего задания предложить им нарисовать дома «свою» планету, для этого в их папочку вложить чистый лист с названием «Моя планета».На этом занятие заканчивается. Дети снимают свои карточки с именами, складывают в свои папочки.

Процедура прощания: Встают все в круг и дружно говорят: «До свидания! До встречи!» Психолог провожает на выходе  каждого ребенка, отмечая его эмоциональное состояние.

Занятие 2

Процедура встречи: встреча каждого ребенка, усаживание детей в круг на заранее приготовленные стулья, раздача карточек с именами.

Обсуждение домашнего задания. (15 мин.)

Цель: создание доверительной атмосферы, формирование позитивной Я - концепции на основе акцентирования ценности каждого ребенка.

Процедура: дети по очереди  выходят со своими рисунками, рассказывают о «своей» планете. Рисунок крепится на стенд. Обязательно нужно отметить неординарное в рисунке, качество рисунка, обязательно найти положительный момент. Если кто не сделал домашнего задания, скажите просто: «Земля была настолько интересной, что ты даже забыл о собственной планете. Мне бы хотелось, чтобы твой рисунок тоже был на нашей выставке. Если ты тоже хочешь, нарисуй, пожалуйста, и принеси в следующий раз. Спасибо».

Игра (25 мин. – на основе игр «Кто громче» и «Паровозик»)

Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, сплочение группы.

Процедура: психолог говорит, что все кричат по – разному. Кричат довольно долго, пока получают от этого удовольствие.  В момент высшего удовольствия нужно сказать: «Ура! Все нашлись. А ну-ка, взялись друг за дружку и бегом «паровозиком» из дремучего леса! Чух-чух-чух!» Играют в «паровозик». Психолог-паровоз. Дети цепляются друг за друга, представляя собой вагончики, каждый должен почувствовать поддержку другого. Паровозик преодолевает различные препятствия: перепрыгивает через них. Психолог при этом комментирует, например: «Ручей! Чух-чух-прыг-скок!  Ой, страшный зверь! Мчимся быстрее! Держимся крепче ! О-О-О! Пропасть! Летим ! Держимся еще крепче! Взлетаем! Взлетели на горку! Чух-чух-чух! Поехали дальше! Вот полянка! А тут озеро! Останавливаемся, садимся «вокруг озера». Дети садятся в круг.

Медитативная настройка «Счастье».

Цель: осознание ребенком своих чувств, формирование позитивной Я – концепции.

Процедура: давайте мы тоже попробуем представить себе «счастье».

(Звучит тихая музыка).

-Закройте, пожалуйста, глаза.

Счастье… Какое красивое слово…Оно какое- то ласковое и хрупкое…До него можно только ласково дотронуться… А схватишь грубо –оно исчезнет… Счастье… Радость… Да, это может быть что – то радостное, приятное… Такое, что тебе хочется прыгать… скакать… Или просто посидеть в тишине… смотреть на облака за окном…

Счастье… Сей- час… Счастье… Сей- час… Да, счастье такое быстрое мгновение, оно было сейчас, и вот я снова ищу его. Это что-то такое неуловимое…

Счастье… Легкое, солнечное, и его нельзя потрогать…

Счастье… Оно не бывает постоянно. Оно как солнечный зайчик…Есть солнце – есть солнечный зайчик… Есть в душе радость – и счастье может улыбнуться…

Счастье… Что же это такое? А может быть, счастье, что я есть?…

Счастье… Очень хрупкое слово…

Счастье… Это очень теплое, ласковое слово…

Счастье … Счастье…

А теперь вернемся в нашу комнату, тихонечко вдохнем, откроем глаза.

(Музыка продолжается). Счастье действительно трудно описать. Его нельзя потрогать. Но, может быть, можно изобразить свои чувства на бумаге?

Проективный рисунок на стекле.(30 мин.)

Цель: самовыражение, эффективное эмоциональное отреагирование, осознание ребенком своих чувств, формирование позитивной Я – концепции.

Процедура: детям дается задание нарисовать , акварельными красками, счастье , каким они его себе представляют, на стекле, а потом отпечатывается на листок бумаги.(Психолог ходит по рядам, помогает овладеть техникой рисунка на стекле и создать настрой на тему, не навязывая при этом своего видения. Когда рисунки готовы, их прикрепляют на стенд. Рисунки не обсуждают. Ведь счастье у каждого свое. Предлагают просто походить посмотреть. («Порадуемся счастью других»).

Занятие заканчивается. Дети снимают карточки, складывают в свои папочки.

Процедура прощания. (См. Зан .1)

Занятие 3.

Процедура встречи.(См. Зан. 2)

Знакомство поближе.(20 мин.)

Цель: более близкое знакомство друг с другом, настрой на доверительные отношения, формирование позитивной Я – концепции.

Процедура: Детям даются фломастеры, карандаши. Они должны написать свое имя тем цветом который им больше всех понравится. Если захотят дети могут нарисовать рядом какую – нибудь картинку, рожицу, цветочек и т. д. Психолог наблюдает за детьми и надписывает свою карточку. Дальше знакомство можно продолжить как и на первом занятии , но с мячом.

Игра «художник» (25 мин.)

Цель: развитие наблюдательности, коммуникативных способностей.

Процедура игры: Из группы выбирается два ребенка. Остальные – «зрители». Один из выбранных – «художник», другой – «заказывает свой портрет». «Художник» внимательно смотрит на своего «заказчика» (1,5 – 2 мин.) .Затем отворачивается и по памяти описывает внешность первого ребенка.

Если «Художник» медлит, испытывает какие – то затруднения, психолог помогает ему, задавая какие – либо уточняющие вопросы. Запрещается высказывание оценочных, обидных замечаний, нужно настроить детей на выявление положительных достоинств других и дать почувствовать «Художнику», какой он внимательный, наблюдательный.

Лепка.

Цель осознание ребенком своих чувств, создание предпосылок для регуляции своего эмоционального состояния, формирование позитивной Я-концепции, облегчение процесса самовыражения.

Процедура: можно показать различные глиняные изделия, обратить внимание детей на технику изготовления, на особенности, различные детали.

Дети лепят. Психолог внимательно наблюдает. После того, как работа будет готова – обсуждение. Обсудить все достоинства, не противопоставляя сделанное одним ребенком сделанному другим.

Процедура прощания. (См. зан.1)

Занятие 4.

1.Упражнение «Привет».

Цель: упражнение приводит в момент «здесь и сейчас», развивает внимание, раскрепощает, улучшает настроение.

Процедура: дети встают в круг и им дается задание поздороваться со своим соседом, с дальним соседом, со своим носом, с носом своего соседа, тоже самое с ухом. Психолог говорит какие-нибудь приметы какого-нибудь ребенка (например синий свитер, желтый бант) и дети должны передать ему привет.

2.Упражнение.

 Цель: осознание своих чувств, переживаний. Основной механизм психологического воздействия на Я-концепцию –это отношение психолога к ребенку, поддержка его действий и чувств, через отказ от их оценки.

Процедура: дети садятся по кругу и по очереди сочиняют истории «про себя».

3.Игра «Тень».(25 мин.)

Цель: развитие наблюдательности, внутренней свободы и раскованности.

Процедура: звучит спокойная музыка. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные – зрители. Один ребенок – «путник», другой – его «тень».

«Путник» идет через поле, а за ним на 2-3 шага сзади идет его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника».Желательно стимулировать «путника» к выполнению разных движений: сорвать цветок, присесть, поскакать на одной ноге и т.д.

4.Проективный рисунок «нарисуй себя» (35 мин.).    

Цель: формирование позитивной Я-концепции на основе выражения и осознания своих чувств, переживаний, принятие своей ценности и уникальности.

Процедура: дети рассаживаются за столами. На каждом столе краски, карандаши. Психолог говорит задание нарисовать себя, сам наблюдает за детьми, обеспечивая необходимый настрой, доброжелательно подбадривая. Когда дети закончили рисунки развешиваются на стенде и просматриваются вместе с детьми, но ни в коем случае не обсуждать.

Процедура прощания (см. зан. 1 )

Занятие 5.

Процедура встречи (см. зан. 2)

Беседа.

Цель: еще более близкое знакомство, создание доверительной обстановки,

Атмосфера принятия каждого ребенка таким, какой он есть.

Процедура: психолог просит каждого (по желанию) поделиться тем, что у него было интересного между занятиями в группе. Что-то увидел интересное, что-то узнал новое, с кем-нибудь познакомился. Рассказать кратко, не более одной минуты.  

Игра «Жмурки».

Цель: групповое сплочение, инициирование тактильных контактов, расторможение.

Процедура: вся группа встает в кружок, один считает, чтобы выбрать водящего. Водящий завязывает себе глаза, кто-то из группы кружит его на месте, чтобы затруднить ориентировку.

После этого все разбегаются, а «жмурка» должен ходить по комнате и ловить детей. Дети бегают по комнате. Подают какой-нибудь сигнал (ку-ку, хлопки и т. д.). «Жмурка» должен поймать кого-нибудь из ребят и на ощупь угадать, кто это.

Упражнение «Представь друга» (20мин.)

Цель: развитие наблюдательности и внимания к другому человеку, умение понимать других людей, видеть их особенности, настрой на более внимательное отношение друг к другу.

Процедура: дети произвольно разбиваются по парам и садятся друг против друга. Звучит тихая музыка. Идет настрой – рассматривание друг друга, под текста, музыки. психолог говорит, чтобы дети представили своих друзей в разных ситуациях и с разными эмоциями. В конце все посмотрели друг на друга и увидели какие чувства творятся в душе друга.

Проективный рисунок «Валентинки» (35 мин.)

Цель: создание атмосферы доброжелательности, формирование установок на принятие другого человека, самовыражение.

Процедура: дети рассаживаются за столы. Рассказать им историю праздника «День Святого Валентина», как он возник и когда.

На  столах лежит цветная бумага, ножницы, клей, краски, карандаши, фломастеры. Рассмотреть с детьми образцы «валентинок», отметить достоинства каждой, обсудить, какие бывают надписи и пожелания на них. Методом «мозгового штурма» обсудить еще возможные варианты. Предложить детям сделать «Валентинку» для кого-нибудь.

По окончании работы провести беседу-обсуждение того, что сделано. Отметить положительное в каждой работе, создать атмосферу, в которой каждый ребенок стремился бы найти достоинство в работе других детей.

Процедура прощания. (см. зан. 1)

Занятие 6.

Упражнение «Какой Я?».(30 мин.)

Цель: дети учатся слушать себя, осознавать свои чувства, переживания, принимать себя, учатся принимать мнения других о себе.

Процедура: для работы раздаются листы, ручки. Листы делятся вертикальной чертой пополам, слева сверху рисуется солнышко, справа-тучка. В первой колонке перечисляются свои сильные черты, то, что вам нравится. А в колонке с тучкой- те черты, от которых вам бы хотелось избавиться.

Затем дети берут другие листочки с именами и с солнышком или тучкой (смотря что ребенок хочет услышать о себе) других детей. Эта работа проходит в сопровождении тихой музыки в течении 15-20 мин. Дети пишут свои замечания на тех листах, на каких им захочется. Потом листы с именами раздаются их владельцам. По желанию можно поделиться впечатлениями.

Игра «Слепой поводырь» (25 мин.)

Цель: научить доверять друг другу.

Процедура: все должны встать закрыть глаза и походить по комнате 3-4 мин. Затем открыть глаза и произвольно встать по парам. Один из детей закрывает глаза , другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновений с другими парами, делает соответствующие  пояснения относительно их передвижения и т.д. Затем дети меняются местами. В конце идет живое обсуждение.

Упражнение.

Цель: сплочение группы, совместные действия группы.

Процедура: психологом предлагается ситуация, где нужна помощь друга, другого ребенка.

А). как можно очень быстро разгрузить полную машину кирпичей?

Б). представьте, перед вами очень бурная река, которую невозможно перейти по одиночке. Как вы поступите?    

Упражнение.

Выражение состояния человека с помощью мимики (психогимнастики): радость, печаль, страх, горе, удивление, равнодушие, спокойствие.

Можно всей группой, но данное упражнение выполнять с каждым ребенком в отдельности, и может быть, даже не однократно. Оценка группой и психологом дает возможность посмотреть на себя со стороны.

Занятие 7.

1. Упражнение «Чувствование» (20 мин.)

 Цель: создание атмосферы теплоты, доверия друг к другу, возможность осознать свои чувства.

Процедура: дети становятся в круг с закрытыми глазами м берутся за руки. Звучит тихая музыка. Дети должны сосредоточить свое внимание на ладони соседа справа. Нужно прислушаться к своим внутренним ощущениям, чувствам. Ощутить состояние соседа справа, его чувства и запомнить их. Это же проделываем с соседом слева. Потом идет живое обсуждение.

Игра «Прорыв» (25 мин.)

Цель: формирование независимости, умение отстоять свое.

Процедура: дети делятся на группы, образуя круги. Один круг находится внутри другого. Кто стоит во внутреннем круге двигается по часовой стрелке, кто снаружи - против часовой. Все идут в своих направлениях по команде останавливаются и «внешний» ребенок должен прорваться во внутренний круг, а ребенок находящийся во внутреннем круге не пускает его. Так повторяется несколько раз.

Упражнение «Рассказ по кругу»

Психолог начинает рассказывать что-либо; например «Коля и Миша закадычные друзья, всегда ходили вместе домой. Но однажды Миша не дождался Коли и пошел домой один. А дело было в том…» Дальше продолжает следующий и т.д. Заканчивает рассказ психолог. Устанавливает максимум и минимум вклада каждого: минимум – одно предложение, то, что, посильно каждому, максимум- полминуты или минута рассказа.

Упражнение

Выражение состояния тревоги, самозащиты, агрессивности, расслабленности, обиженности и т.д. позой. Успешность выполнения упражнения зависит от словесного объяснения психолога, а также от оценки, которую дают дети демонстрациям состояний ребенка.

Процесс прощания (см. зан. 1)

Занятие 8.

1.Беседа «Не ошибается тот, кто ничего не делает».

Цель: подвести ребенка, на основе доверия к другим людьми, переживания своего эмоционального состояния, своих чувств и осознание того, что единственный, кто отвечает за его собственные действия и их последствия – это он сам.  

Процедура: психолог предлагает вспомнить какой-нибудь эпизод, когда ребенок ошибался или делал что-либо не так и рассказать об этом.

2. Игра «Моргалки» (20 мин.)

Цель: снятие эмоционального напряжения, объединение группы.

Процедура: группа делится на две команды. В одной должно быть на одного человека больше. Стулья по количеству человек в большой команде ставятся кругом на довольно большом расстоянии друг от друга. Члены меньшей команды садятся на стулья, а члены большей команды становятся позади кресел. Таким образом, один человек оказывается за спинкой пустого кресла. Он становится водящим. Его задача - без слов, одним только подмигиванием, переманить к себе на стул кого-то из сидящих. Каждый из сидящих стремится перебежать к моргалке, но бежит только тот, кому реально поморгали. Стоящие не имеют права держать сидящих за плечи, удерживать можно только тогда, когда сидящий захотел перебежать.

 «Испорченный телефон.»

Цель: снятие напряжения, обеспечить доброжелательное и внимательное отношение друг к другу.

Упражнение

«Антивремя.» каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа. Например «магазин», «школа», «путешествие за город». Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все относящиеся к ней события «задом наперед»- как если бы в обратную сторону прокручивалась кинопленка.

Занятие 9.

«Назови свое имя»

Дети садятся в круг. Ведущий дает первому ребенку цветок, и он называет свое имя и передает цветок другому, он тоже называет свое имя и передает цветок третьему и т.д.

Упражнение «Игра в мяч»

Дети встают в круг вмести с ведущим. Каждый дает мяч тому с кем хочет разговаривать. Таким образом, общение становится невербальным, опосредованным. Это облегчает контакт, особенно на этапе знакомства, снимает напряжение.

«Парапсихическое воздействие».

Вызывается один из участников. Руководитель называет часть тела, а участники усилием воли смотрят на эту часть тела и одновременно все шепотом произносят: «расслабьте мышцы предплечья…», «расслабьте мышцы рук…», затем переходят на расслабление других частей тела. При этом участники сами расслабляют те же части тела, на которые указывает шепотом руководитель.

Упражнение «Каждый спит».

Ведущий:

На дворе встречает он

Тьму людей, и каждый спит.

Тот, как вкопанный сидит,

Тот, не двигаясь, идет,

Тот стоит, раскрывши рот.

Ведущий подходит к фигурам детей, застывших в различных позах. Он пытается их разбудить, беря за руки. Он поднимает чью-нибудь руку, но рука опускается.

Прощание: участники группы встают в круг, кладут руки друг другу на плечи и, покачиваясь, поют спокойную песню: «Ты да я, да мы с тобой…».

  Занятие 10.

(Подвижные игры) «Иголка и нитка».

Дети становятся друг за другом. Первый ребенок – иголка. Он бегает,  меняя направление. Остальные бегут за ним, стараясь не отстать.

«Дракон кусает свой хвост».

Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок – это голова дракона, последний – кончик хвоста. Пока звучит музыка «Восточный танец», первый играющий пытается последнего – дракон ловит свой хвост. Остальные дети держатся друг за друга. Если дракон поймает свой хвост, то на место головы дракона встает другой ребенок.

Упражнение «Рисование».

Цель: устранение страхов и неуверенности в себе.

Процедура:

а) «Нарисуй себя, когда тебе хорошо».

Б) «Нарисуй себя, когда тебя отругали».

В) «Нарисуй то, чего ты боишься». (Теперь порвем этот рисунок, чтобы тебе не было страшно).

Упражнение «Вот он какой».

Цель: развитие правильное понимание эмоционально-выразительных движений рук и адекватное использование жеста.

Процедура: ребенок должен без слов рассказать о форме и размерах хорошо известных ему предметов. С помощью жестов он характеризует предметы: маленький, большой, заостренный, крупный, круглый, четырехугольный, мелкий, длинный.

Упражнение «Шалтай-Балтай».

 Цель: обучение приемам саморасслабления

Ведущий: Шалтай-Балтай сидел на стене

                 Шалтай-Балтай свалился во сне.

Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова: «свалился во сне» резко наклонить корпус тела вниз.

Ритуал прощания.

Дети садятся в круг, берутся за руки, и каждый по очереди говорит своему соседу справа слова благодарности и прощания. Ведущий: «Спасибо тебе, что ты пришел сегодня. До свидания!»

Занятие 11.

«Собака принюхивается».

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Процедура: охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе. Морда у нее вытянулась вперед, уши поднялись, глаза неподвижно глядят на добычу, а нос бесшумно втягивает приятный и дразнящий запах. Все это проделывают дети.

«Расставить посты».

Цель: успокоение возбужденных детей и их организации.

Процедура: дети маршируют друг за другом под музыку Ф. Шуберта «Марш». Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг).

Расслабляющее упражнение «Смех».

Испытуемые садятся по кругу. Руководитель спрашивает, смеялись ли они когда-нибудь без повода. А это бывает не редко. Итак: «А почему бы сейчас всем нам не посмеяться?» - «Ха-ха-ха». Смех продолжается 30-40 секунд. Затем выдающиеся смехачи успокаиваются. После этого спрашиваем о нахлынувших мыслях. В заключение руководитель рекомендует организовать смех 2-3 раза в неделю.

Точечный массаж.

Используя руководство по массажу, определяются следующие активные точки организма: кисти рук между указательными и большими пальцами на макушке, где есть спираль; между бровями; на чашке колена. К этим точкам прикасаются поочередно 3-4 человека. Испытуемый дает словесный отчет об уровне приятности прикосновения. Тот человек – экстрасенс, чье прикосновение вызывает приятные ощущения.

Синхронное дыхание.

Каждый участник тренируется во вдохе и выдохе, стараясь как можно дольше задерживать дыхание. После 2-3 минут тренировки все вдыхают и по команде выпускают воздух порциями. Тренируются 3-5 минут.

Занятие 12.

упражнение «Ласка».

Цель: научить ребенка выражать свои чувства, не бояться проявлять их к другим .

Процедура: ребенок с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого котенка. Котенок прикрывает глаза от удовольствия, мурлычет и выражает расположение к своему хозяину тем, что трется головой о его руки, звучит музыка «Ласковый котенок».

«Удивление».

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Процедура: мальчик очень удивился, когда он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

Мимика: рот раскрыт, брови приподняты.

Упражнение «Золушка».

В зале звучит музыка «Золушка и принц» Воловаца. Девочка изображает Золушку, которая приходит домой после бала очень печальной: она потеряла туфельку.

«Изображение животных».

Цель: раскрепощение себя, преодоление страха перед выступлением на публике.

Процедура: изображается хитрая лиса, трусливый заяц, страшный тигр, сильный медведь и, наоборот, трусливый медведь, храбрый заяц м т.д.

Занятие 13. (Заключительное).

Праздник с детьми и их родителями. Выставка рисунков, поделок. Выступление детей.

Рисунки ребенка складываются в его папку и отдаются на память ребенку.

 Ритуал прощания.

Дети рассаживаются в круг и психолог благодарит всех детей за их воображение, фантазию, выдумку, интересные игры и предлагает всем детям, если они захотят, высказаться. После того, как все дети получили возможность сказать прощальные слова, занятие завершается исполнением песни и словами психолога, что у всех детей, если они пожелают, еще будет возможность вернуться в игровую комнату и снова встретиться с

Психологом и со сверстниками.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГА

1.Во-первых, педагог или психолог сам должен быть целостной личностью, способным принимать самого себя, рефлексирующим свои эмоциональные состояния переживания.

2. Педагоги не должны приносить в игровую комнату трудности своих собственных взаимоотношений, не должен быть чрезмерно зависим от расположения детей, испытывать острой потребности в их любви и приятии.

3. Одной из основных задач педагога является повышение самооценки, для чего любая деятельность предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе.

4. Педагог должен обладать базовыми гуманистическими установками на приятие ребенка в его само ценности и уникальности, признания права  ребенка на выбор собственного пути развития, отказа от попыток манипулятивного воздействия на личность ребенка.

5. Основная задача педагога – создание и организация условий для преодоления трудностей развития ребенка, создание атмосферы доверия.

6. По возможности, чаще должен участвовать в играх детей, задавая уровень своими необычными идеями, ответами, действиями. Это поможет ребенку  не бояться свободно выражать свои чувства.

7. Похвала не должна быть оценочной, не должна содержать в себе прямых оценок личности ребенка, сравнение успехов, результатов и личностных качеств ребенка с достижениями сверстников.

8. Нужно способствовать созданию такой обстановки, которая подкрепляет желательный тип поведения, при этом избегая слов и выражений, занижающих самооценку, загоняющих мышление в стереотипные рамки, внушающих сомнение в правильности.

9. Педагог должен стремиться стимулировать и поддерживать самостоятельный выбор ребенка на основе кооперации и сотрудничества с другими детьми.

РЕКОМЕНДАЦИИ  РОДИТЕЛЯМ

Для повышения самооценки ребенка, нужно больше уделять ему внимания.

Давать те задания, с которыми он справится, и хвалить его, говорить ласковые слова.

Лишний раз не демонстрируйте свою склонность к беспокойству и сомнениям.

Не навязывайте ребенку  такие правила и обязательства, выполнить которые он не в состоянии.

Не читайте постоянно мораль о должном поведении и не стыдите по любому поводу.

Показывайте ребенку, что вы интересуетесь его проблемами

Не драматизируйте ситуации, в которых есть затруднения.

Говорите им, что: «они для вас лучше всех».

Во всех его неудачах поддерживайте, говорите что: «В другой раз у него получится лучше».

По возможности чаще доставляйте ребенку радость. Она может быть очень простая и не требующая дорогих затрат. В этом вам помогут настольные игры, краски, музыкальные инструменты, и т.д.

СПРАВКА О ВНЕДНЕНИИ

Дана бакалавру направления 37.03.01 Психология, профиль «Социальная психология» Биешевой Елене Сергеевне, выполнившей выпускную квалификационную работу на тему «Взаимосвязь личностных особенностей и стиля воспитания матери и самооценки детей дошкольного возраста» на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения Детский сад № 158 городского округа город Уфа в том, что результаты исследования, в частности «Коррекционно-развивающая программа, направленная на повышение самооценки детей» планируются к внедрению в практику деятельности  МАДОУ Детский сад №158 городского округа  город Уфа.

Ожидаемый эффект от внедрения коррекционно-развивающей программы состоит в повышении самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Руководитель организации  

         Заведующий                                                                     (подпись, печать)

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ.М.АКМУЛЛЫ»

БИЕШЕВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И СТИЛЯ

ВОСПИТАНИЯ МАТЕРИ И САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент

Нухова Марина Владимировна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Семья и родители – это те люди, с которыми маленькие дети проводят большую часть времени. Именно поэтому личностные особенности родителей и, в первую очередь, матерей, а также установившиеся детско-родительские отношения влияют на развитие ребенка в целом, и самооценки, в частности.

Благодаря самооценке индивид становится личностью, поскольку она выступает существенным условием данного процесса. Самооценка способствует появлению у индивида потребности отвечать уровню окружающих, а также уровню своих собственных оценок. Адекватная самооценка представляет собой не только знание самого себя, не только сумму общих характеристик, но и предопределенное отношение к самому себе, предполагающее осмысление личности в качестве некоторого неизменного объекта. Самооценка выступает как центральное звено произвольной саморегуляции, устанавливает линию и величину предприимчивости человека, его взгляд на мир, на людей, на самого себя. Самооценка по своей психологической природе выступает как сложный феномен. Она охвачена множеством отношений и связей с различными психическими процессами личности и представляет собой важную детерминанту разнообразных форм и видов ее деятельности и общения. Умение оценивать себя начинает свое формирование еще в раннем детстве, а воспитание и усовершенствование его проистекает в процессе всей жизни человека.

Дошкольный возраст – первоначальный этап осмысления ребенком самого себя, своих мотивов и нужд в мире разнообразных человеческих взаимоотношений. Формирование адекватной дифференцированной самооценки является важнейшим условием полноценного становления личности, позволит дошкольнику справедливо оценивать себя, анализировать собственные силы по отношению к задачам и запросам социальной среды, ставить перед собой адекватные цели.

Дошкольный возраст можно охарактеризовать как период, в котором совершается базисное формирование самооценки. Без преувеличения можно сказать, что самооценка оказывает немалое воздействие на всеобщее созревание личности человека. В свою очередь, формирование самооценки в дошкольном возрасте во многом зависит от детско-родительских отношений. И главная роль в этих взаимоотношениях отводится матери ребенка, поскольку большую часть времени ребенок проводит именно с ней.

Противоречие между важностью влияния личностных особенностей, стиля воспитания матери на самооценку ребенка и недостаточной разработанности данного аспекта породило проблему нашего исследования: изучения взаимосвязи личностных особенностей, стиля воспитания матери и самооценки дошкольника

Цель исследования: изучить взаимосвязь личностных особенностей, стиля воспитания матери и самооценки детей дошкольного возраста.

Объект исследования: самооценка дошкольника.

Предмет исследования: взаимосвязь личностных особенностей, стиля воспитания матери и самооценки детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предположили, что существует связь между стилем воспитания, личностными особенностями матери (самооценка, тревожность) и самооценкой ребенка дошкольного возраста.

В данной работе нами решались следующие задачи исследования:

1. Описать особенности самооценки детей дошкольного возраста.
2. Изучить стили воспитания в семье как психологическую проблему.
3. Проанализировать роль личностных особенностей матери в развитии дошкольника.
4. Исследовать самооценку детей дошкольного возраста.
5. Исследовать уровень самооценки и тревожности матерей дошкольников и стиль семейного воспитания.
6. Проверить наличие взаимосвязи личностных особенностей, стиля воспитания матери и самооценки детей дошкольного возраста.
7. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на повышение самооценки детей.

Теоретико-методологические основы исследования: основные положения о генезисе самооценки, ее структуре, функциях, факторах и закономерностях формирования в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других.  

Методы исследования:

I. Теоретические методы: анализ, синтез, классификация, систематизация научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

II. Эмпирические методы: психодиагностический метод. В работе использовались следующие методики:

1. Методика «Лесенка» В.Г.Щур;

2. Методика самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина;

3. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн;

4. Методика диагностики родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варга, В.В. Столин).  

III. Методы математической обработки результатов: количественный анализ данных,  корреляционный анализ по критерию Спирмена.

База исследования: МАДОУ № 158 г.Уфа.

Выборка исследования. В исследовании приняло участие 20 детей в возрасте 6-7 лет и 20 матерей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что данные результаты могут быть использованы в работе педагогов и психологов, работающих с детьми дошкольного возраста с целью диагностики и повышения уровня их самооценки, а также для проведения консультаций с родителями детей дошкольного возраста.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 57 источников, 4 приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, СТИЛЯ ВОСПИТАНИЯ МАТЕРИ И САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Особенности самооценки детей дошкольного возраста

Самооценка – это вариант отражения человеком самого себя как особенного объекта познания, репрезентирующая ценности, которые были приняты, смыслы личности, меру, в которой личность опирается на требования к поведению и деятельности социума [6].

Самооценка выступает элементом Я-концепции. Именно ей принадлежит возможность определять характер общественного поведения человека, уровень его активности, потребности в достижениях, определение целей и продуктивность деятельности. Благодаря этому многие исследователи согласны с тем, что самооценку можно рассматривать если и не ядром личности, то, по меньшей мере, одним из основных образований личности [6].

Становление и развитие самосознания идет в разных видах деятельности. Вместе с тем, взрослые, создавая на ранних этапах данную деятельность, помогают детям овладеть средствами самооценивания и осознания себя. Ведущий вид деятельности считается источником развития самосознания. В период старшего дошкольного возраста основное значение в становлении и формировании самооценки имеет сюжетно-ролевая игра.

В изучении развития самосознания в онтогенезе отечественные исследователи А.Л. Шнирман, Л.С. Сапожникова, Е.И. Савонько, А.И. Липкина и др. большое внимание уделили, прежде всего, самооценке школьников [24].

Е.О. Смирнова, К.А. Архипова, В.А. Горбачева, Н.Е. Анкундинова в трудах, посвященных самооценке дошкольников, подчеркивали ее зависимость от степени освоения детьми той деятельности, в которой она проявлялась [по 19].

М.И. Лисина полагала, что самооценка считается механизмом переработки всех знаний о самом себе на уровне аффективного процесса, другими словами, это механизм «обрастания» знаний о самом себе соответствующим отношением к себе самому. Самооценка как понятие, по мнению М.И. Лисиной, считается более узким, нежели понятие образ себя самого. Четкая самооценка совместно с самосознанием часто возникает уже на поздних этапах познания детьми себя [25].

Л.П. Почеревина, В.Г.         Щур, С.Г. Якобсон установили, что образ "Я" и относящееся к нему самоуважение играют большую роль в детерминировании морального поведения дошкольников [48].

В исследованиях Я.Л. Коломинского большое значение уделялось проблемам детского коллектива. Он обнаружил ряд возрастных и общих особенностей в переживании и осознании детьми собственных взаимоотношений с остальными членами группы. Было доказано, что дети, которые по объективным причинам находились в неудовлетворительном положении в группе, переоценивали свое положение. Другие члены группы, которые находились в благоприятном положении, имели тенденцию недооценивания собственного положения в группе ("феномен неадекватности осознания") [15].

Р.Х. Шакуров, Р.Н. Ибрагимова, Е.И. Кульчицкая показали, что самооценка может выступать в качестве нужной предпосылки становления моральных чувств детей и развития их нравственной регуляции (Т.М. Титаренко) [43].

В исследованиях многих отечественных психологов (Т.А. Репина, А.А. Рояк, К.Я. Больцис, Т.В. Антонова) отмечается, что трудности детей старшего дошкольного периода в игре со сверстниками в большей степени обусловлены их высокой самооценкой, а также недооценкой партнера по игре [по 28].

В концепции В.С. Мухиной делается акцент на существовании «звеньев в структуре самосознания, которые в первый раз получают интенсивное развитие в период дошкольного возраста или в первый раз говорят о себе: ориентации на признание собственной психической внутренней сущности и физических внешних данных; признании собственного имени; социальном признании; ориентации на физические, социальные и психические признаки каждого пола; значимых ценностей в настоящем, прошлом и будущем; основ прав в обществе; долга перед людьми. Структура самосознания детей дошкольного возраста формируется только при сотрудничестве с взрослыми подобно полному представлению о себе самом» [28, с. 98].

По мнению В.С. Мухиной, самосознание представляет собой психологическую структуру, состоящую из единства звеньев, которые развиваются по определенным закономерностям. При этом, в отличии от универсальной структуры сознания, содержание данной структуры, совершенно индивидуально для каждого человека [28].

А.И. Липкина полагала, что в самооценке объединяются знания детей, которые были получены от других, и их возрастающая собственная активность, которая направлена на осознание собственных личностных и качеств действий [24].

Гилева Н.С. отмечает, что оценка детьми дошкольного возраста самих себя во многом зависит от оценки взрослых. Заниженная оценка оказывает серьезное негативное воздействие, а завышенная оценка искажает представления детей о собственных возможностях, заставляя преувеличивать результаты, но, в то же время, играет благоприятную роль при организации деятельности, призывая все силы детей. Таким образом, правильность представлений старших дошкольников о собственных действиях, по большей части, зависит от оценочных воздействий взрослых. Одновременно, сформированное полное представление о самом себе позволяет детям критически относиться к оценке окружающих.

Собственная внутренняя позиция у старших дошкольников в отношении других людей характеризуется осознанием своего Я, собственного поведения и интересом ко взрослому миру [9].

Копосова К.А. пишет о том, что в период старшего дошкольного возраста дети отделяют себя от оценки других. Познание дошкольниками пределов собственных сил происходит не столько на основе общения со сверстниками или взрослыми, сколько своего практического опыта. Дети-дошкольники с заниженными или завышенными представлениями о себе самих наиболее легко поддаются влияниям взрослых и чувствительны к оценочным их воздействиям [16].

Согласно Куликовой Т.А. значительная роль в развитии самооценки  детей старшего дошкольного возраста принадлежит общению со сверстниками. При обмене оценочными воздействиями одновременно появляется определенное отношение к другим детям и развивается способность видеть себя самих их глазами. Умение детей анализировать результаты своей деятельности напрямую зависит от их умений анализировать результаты других детей. Поэтому при общении со сверстниками создается способность оценивать других людей, которая стимулируется возникновением самооценки. Помочь критически оценить воздействия сверстников старшим дошкольникам может насыщенный опыт индивидуальной деятельности. Среди детей-дошкольников есть своя система ценностей, с помощью которой определяются взаимные оценки [20].

Оценка старшим дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна, чаще положительна. Отрицательные самооценки в данном возрасте наблюдаются очень редко.

Исследователи отмечают, что самооценка старшего дошкольника обычно неадекватно завышенная. Это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников.

С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности ребенка. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору – рисунок, конструкцию – дошкольникам легче дать себе правильную оценку [20].

Истратова О.Н. отмечает, что исполнение ребенком какой-либо роли в игре дает детям старшего дошкольного возраста возможность согласовывать свои действия со сверстниками, развивает способность к сопереживанию, формирует коллективистские качества. В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании и осуществляется самопознание. Игра – это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника. Именно в процессе игры возникают основные психические новообразования детей дошкольного возраста  [11].

Для формирования самооценки, важна та деятельность, в которую включен ребенок и оценки его достижений взрослыми и сверстниками. В разных видах деятельности самооценка разная. В изобразительной деятельности ребенок оценивает чаще всего себя правильно, в грамоте – переоценивает, а в пении может недооценивать себя. В старшем дошкольном возрасте ребенок хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.

В результате исследований было выявлено, что дети, стремящиеся выделить себя через деятельность, чаще завышают свою самооценку. Если выделение происходит через сферу отношений, самооценка обычно бывает заниженной [11].

Павлова С.С., Иванова М.К. отмечают, что «в регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления. Вместе с тем, в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется» [30, с. 450].

Первак В.Е. пишет о том, что положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительном отношении ко всему, что входит в представлений о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности [33].

В определении различных типов самооценки детей старшего дошкольного возраста выделяют 1) детей с неадекватно завышенной самооценкой, 2) детей с адекватной самооценкой и 3) детей с заниженной самооценкой [33].

Соколова Е.Т. высказывает мнение о том, что дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи, быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству [39].

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них – быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний [39].

Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху [39].

Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что он не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима для него деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети [39].

Титаренко Т.М. указывает на то, что в работе с дошкольниками с заниженной самооценкой необходимо помнить, что для них очень значима оценка педагога. Эмоциональная поддержка, похвала могут частично снять неуверенность в себе и тревожность. Напротив, порицание и окрики усугубляют негативное состояние ребенка, приводят к уходу от деятельности. Он становится пассивным, заторможенным, перестает понимать, что от него требуют. Такого ребенка не следует торопить с ответом, надо дать ему возможность собраться с мыслями. Задача взрослых в работе с такими детьми – обеспечить успех деятельности, дать возможность ребенку поверить в свои силы [43].

Особенности проявления самооценки детей старшего дошкольного возраста зависит от многих причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

Согласно Падуриной Е.А., в одних случаях неадекватно завышенная самооценка в старшем дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуальною опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии. В других – формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь завышенная самооценка будет выполнять скорее защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечании в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины [32].

Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге кризиса 6-7 лет. Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности – в игре, на спортивных занятиях – они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной. В незнакомой ситуации, а именно, в учебной деятельности, дети еще не могут правильно оценить себя, самооценка в этом случае завышена [32].

Кудашкина О.В., Дозорова М.Е. считают, что завышенная самооценка дошкольника при наличии попыток анализа себя и своей деятельности несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представлении о себе в процессе деятельности [19].

Заниженная самооценка в старшем дошкольном возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей.

Проявление в деятельности и поведении детей седьмого года жизни заниженной самооценки является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии [19].

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

1.2. Стили воспитания в семье как психологическая проблема

В широком смысле воспитание представляет собой результат и процесс целенаправленного и систематического воздействия на людей с целью формирования их как личности, отношения к миру, к обществу. В семьях воспитание реализуется через жизнедеятельность семьи с помощью авторитета взрослых, их личного примера, а также семейных традиций.

Буянов М.И. пишет, что одна из форм воспитания растущего поколения в обществе – это семейное воспитание, оно сочетает педагогические целенаправленные действия родителей совместно с повседневными влияниями жизнедеятельности семьи, манерами поведения, укоренившимися привычками взрослых, их распорядком жизни и пр. Данные воздействия  влияют на детей повседневно. Родители с  уверенностью смогут рассчитывать в воспитании  на успех собственных детей тогда, когда они твердо уверены, чего добиваются, четко ставят перед собой определенные педагогические задачи [3].

Педагогические и психологические исследования С.А.Козлова, А.Н.Леонтьева и др. показали, что из всего  окружающего нас мира, который  в значительной степени влияет на маленьких детей, важное место занимает  семейный круг общения. В данный круг входят близкие люди и родители, удовлетворяющие потребности малышей в любви, защите, а также их эмоциональный образ, который отпечатывается в их сознании на всю жизнь. Первые впечатления об образе близких на пороге жизни закладываются в форме переживаний и чувств. Желанные и любимые  дети особенно чувствительны к воспитательным воздействиям собственных близких, излучающих ласку и любовь [13, 22].

А.Г. Харчев, Ю.П.Азаров, И.В.Гребенников считают, что значительный по собственной воспитательной значимости процесс социализации детей предполагает разностороннее познание ими окружающей действительности, овладение навыками коллективной и индивидуальной работы, приобщение к человеческой культуре [по 19].

Стиль семьи, ее уклад, нравственная атмосфера считаются ведущими в формировании личности детей. Под всем этим подразумеваются взаимоотношения в семье с окружающими людьми и друг с другом, традиции семьи, система семейных ценностей, нравственные идеалы семьи. Для детей внутрисемейные отношения являются первым прообразом общественных отношений. Главной особенностью внутрисемейного воспитания, считается раннее включение детей в систему данных отношений. Формирование у детей таких качеств, как самостоятельность,  доброжелательность, коллективизм является следствием крепких контактов между взрослыми и детьми, уважительными отношениями к детям [по 19].

Именно поэтому ученые (Т.А.Маркова, И.В.Гребенников, Ю.П.Азаров, А.В.Петровский и др.) в качестве крайне важного фактора, который определяет особую степень значимости семейного воспитания при формировании личности детей, называют эмоциональный глубокий характер семейного воспитания, строящийся на кровном родстве, любви родителей к детям. А ответными чувствами являются нежность, доверие, привязанность детей к родителям [по 19].

Следует отметить, что это не единственный фактор, который обеспечивает стойкость, силу, действенность семейного воспитания. Т.А.Маркова выделяет два основных фактора:

• постоянство и длительность воспитательных воздействий каждого члена семьи в самых разных жизненных ситуациях, их повторяемости изо дня в день;
• наличие объективных возможностей, чтобы включить детей в воспитательную хозяйственную, бытовую деятельность семьи [по 19].

Большой вклад в изучение семейных отношений внес А.С. Макаренко,  который разработал главные вопросы семейного воспитания. В собственной «Книге для родителей» А.С. Макаренко показывает, что семья, в том числе и дети, считаются первичным коллективом, в котором все являются полноправными членами с собственными обязанностями и функциями [по 19].

Однако, Е.О.Смирнова, З. Мантейчек, В.С.Мухина и др. отмечают, что  семейное воспитание сможет оказать на развитие личности детей как благоприятное влияние, так и отрицательное воздействие [28].

Копосова К.А. указывает на то, то одной из существенных проблем воспитания является факт наличия между родителями возможных разногласий по поводу подходов к воспитанию детей. Данный феномен может произойти потому, что оба родителя видят в детях собственное продолжение и крайне трудно отступают от данной затеи. Поэтому на почве различий между особенностями внутрисемейного воспитания могут образовываться конфликты, которые отрицательно сказываются на формировании характера и личности детей [16].

Неблагополучными, по мнению М.И.Буянова, принято называть семьи, в которых есть явные дефекты в воспитании. Данные дефекты могут бытьразными, начиная с гиперпротекции (гиперопеки), когда детей лелеют и растят в тепличных условиях, «сдувают пылинки», безнадзорности (гипоопеки), заканчивая полным эмоциональным отторжением (воспитание по типу «Золушки») [2].

 Поэтому первостепенной задачей родителей считается необходимость поиска общего решения, компромисса в подходах к воспитанию. В случае, если родитель единолично принимает решение, он обязан вспомнить о позиции другого, необходимо учитывать интересы собственных детей. Второй задачей является ограждение маленьких членов семьи от обсуждений собственных противоречивых позиций, гораздо лучше договориться наедине. Не давать детям повода поддаваться соблазну маневрировать, манипулировать между разными разрешениями и запретами родителей. Однако, все родители, принимая любое решение, которое касается воспитания детей, должны на первое место ставить не свои амбиции и взгляды, а то, что детям будет благоприятно и полезно [2].

Павлова С.С., Иванова М.К. пишут, что в межличностном общении между взрослыми и детьми, лучше придерживаться следующих принципов общения [30].

Безусловная любовь – принятие ребенка таким, какой он есть, т.е. родители должны любить своего ребенка не только за положительные качества или отсутствие плохих качеств, но и просто за то, что он у них есть, несмотря на его поведение и проступки.

Существенной проблемой родителей в воспитании детей является то, что родители любят ребенка больше, если он соответствует их ожиданиям, например, правильно себя ведет и хорошо учится. Но не всегда детские потребности совпадают с родительскими, и это приводит к тому, что отношения меняются в худшую сторону, ребенок как бы эмоционально отвергается семьей, что приводит к неуверенности в себе, в своих поступках. Это является примером обусловленной любви, при которой он не чувствует той эмоциональной безопасности, которая предполагалась с момента его рождения, что приводит к значительным трудностям [30].

Иногда ребенок безразличен родителям и может даже быть отвергнут ими. Такое чаще случается в асоциальных семьях, но может быть и в благополучной семье, и при этом необязательно родители осознают сей факт и  делают это специально.

Дети вследствие своего небольшого опыта и особенностей мышления иначе, чем взрослые воспринимают действительность, поэтому понять их и помочь им можно только взглянув на мир их глазами.  Есть такое понятие –эмпатия (сопереживание), когда взрослый смотрит глазами ребенка на проблемы, принимает его позицию [30].

Конгруэнтность – это адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему: не нужно перекладывать всю вину за происходящие трудности ребенка на самого ребенка, необходимо соблюдать баланс между проступками и последствиями, учитывать возрастные особенности ребенка и его реальные возможности в тот или иной период его жизни [35].

В каждой семье существует определенная, но не всегда осознаваемая система воспитания, которая может быть современной или отставшей от реалий действительности.

Многие психологи, опираясь на предложенную Д. Баумринд более 30 лет назад типологию стилей семейного воспитания, посвященных детско-родительским отношениям,  выделяют три основных, наиболее часто встречающихся стиля: авторитетный, авторитарный и либеральный [23].

Авторитетный стиль воспитания характеризует высокий уровень контроля. В то же время независимость подрастающих детей поощряется и признается родителями. Между детьми и родителями преобладают теплые и благоприятные отношения, родители открыты для общения и прислушиваются к мнению детей. Имеется включенность детей в обсуждение внутрисемейных проблем, родительская готовность помочь им по необходимости, вера в успех детей и адекватность в отношении их поведения. В данном случае первостепенно учитываются потребности и интересы детей. В результате благоприятной семейной обстановки вырастут социально адаптивные, уверенные в собственных силах личности, способные к самоконтролю и c высокой самооценкой.

Авторитарный стиль отличает высокий контроль в семейном воспитании, в котором есть жесткая дисциплина, значительные ограничения существуют со стороны родителей, которые в большинстве случаев навязывают собственное мнение детям. Взаимоотношения между детьми и родителями отстраненные, холодные. Дети, растущие в данных семьях, чаще бывают раздражительные, угрюмые и замкнутые. Они легко внушаемые, боязливы, неагрессивны и не слишком настойчивы в достижении собственных целей [23].

Либеральный стиль воспитания характеризует теплые семейные отношения, а также низкий уровень контроля. Поведение своих детей родители совсем или недостаточно регулируют, пытаются быть максимально открытыми в общении с детьми, однако инициатива гораздо чаще исходит от самих детей. У детей слишком много свободы, родителями она никак не ограничивается. Дети имеют склонность к агрессивности, непослушанию, нетребовательны к себе и часто ведут себя импульсивно. У них наблюдаются показатели неадекватного поведения, однако  при стечении определенных обстоятельств и в некоторых случаях, дети могут стать в будущем творческими и активными людьми [23].

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания [16].

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) – это когда нет единого подхода к воспитанию и ясно выраженных конкретных требований к ребенку или наблюдаются разногласия и противоречия в выборе средств воспитания между родителями. При таком стиле воспитания не удовлетворяется одна из важных потребностей личности – потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличия четких ориентиров в оценках и  поведении.  Проявление непредсказуемых реакций родителей лишает ребенка ощущения стабильности, провоцирует появление таких реакций в сложных ситуациях как повышенная тревожность, неуверенность, импульсивность, а иногда даже агрессивность, неуправляемость и социальную дезадаптацию. При данном воспитании не формируются такие качества как чувство ответственности, самоконтроль и отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) характеризуется стремлением родителей постоянно быть рядом с ребенком, решать за него все возникающие проблемы; они бдительно следят за поведением ребенка, тревожатся, что с ним может что-то произойти, ограничивают его самостоятельное поведение. Но опекающий стиль воспитания, несмотря на внешнюю заботу, приводит к чрезмерному преувеличению собственной значимости ребенка, с одной стороны, и к формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости – с другой стороны [16].

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной можно назвать классификацию, предложенную А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллером. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания детей: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, потворствующая гипопротекция, атмосфера культа болезни, противоречивое воспитание, воспитание вне семьи [48].

Нелегко описать и структурировать все многообразие семейных отношений, но владея даже такой небольшой информацией, родители в состоянии вполне адекватно оценить свое влияние на развитие и воспитание детей. Несомненно, надо иметь немало терпения, чтобы постоянно помнить, что перед нами человек со своими переживаниями, чувствами и потребностями.  Также важно иметь в виду то, что все детские трудности, нарушения поведения, различные отклонения от нормы – это прямое отражение тех моментов воспитания, которые употребляются в семье.

1.3. Роль личностных особенностей матери в развитии дошкольника

Материнство изучалось в русле разных наук: психологии, культурологии, истории, физиологии, медицины, социологии, биологии поведения. В настоящее время вырос интерес к комплексному исследованию материнства, которое получило название «материнский фактор».

Материнское поведение важно для развития детей, его путь развития и сложная структура, множественность индивидуальных и культурных вариантов, а также большое количество современных исследований в данной области говорят о материнстве как о самостоятельной реальности, которая требует разработки целостного научного подхода для его исследования [30].

Стрильчук В.П. отмечает, что за последние годы в психологии быстро развилась идея о сильной биологической обусловленности родительского чувства. Для благоприятного «запуска» биологической основы материнства необходимы три фактора – сензитивный период, импринтинг и ключевые раздражители. Полагается, что у матерей существует сензитивньй период материнства – первые 36 часов после родов. Если в данный период матери предоставлена возможность непосредственного общения с новорожденными, так называемый контакт «кожа-кожа», то у матерей возникает психологический импринтинг на этих детей, т.е. душевная интимная связь с детьми образуется быстрее, бывает более глубокой и полноценной. Последующие исследования этих семей, в которых не был упущен сензитивный период материнства, показывали, что поведение матерей было любящим и спокойным, дети улыбались достоверно чаще. В свою очередь, детская улыбка – хорошее поощрение для матерей, главный раздражитель, который запускает материнское специфическое поведение. Следовательно, своевременное использование сензитивного периода материнства обращается в кольцо благоприятных взаимодействий с детьми и служит залогом хорошего контакта, любящей и теплой атмосферы общения матерей с детьми [40].

Обобщив опыт работы в психологической консультации, Е.Т. Соколова описала следующие стили отношений «матери – дети» [39]:

1. Сотрудничество. В общении детей и матерей преобладают поддерживающие высказывания над отклоняющими. В общении присутствует взаимоуступчивость, гибкость (смена позиций ведомого и ведущего). Матери побуждают детей к активности.

2. Изоляция. В семьях не принимаются совместные решения. Дети изолируются и не хотят делиться собственными переживаниями и впечатлениями с родителями.

3. Соперничество. Это партнеры по общению противостоящие друг другу, критикующие друг друга, которые реализуют потребности в симбиотической привязанности и самоутверждении.

4. Псевдосотрудничество. Партнеры проявляющие эгоцентризм. Мотивация совместных решений игровая, а не деловая (эмоциональная).

Е.Т. Соколова считает, что партнеры при реализации того или иного стиля получают «психологические выгоды», и рассматривает два варианта отношений «матери – ребенка»: доминирование матери и доминирование ребенка [39].

Доминирующая мать отклоняет предложения ребенка, а ребенок поддерживает предложения матери, демонстрируя покорность и/или действуя за спиной и под защитой матери.

Если доминирует ребенок, мать получает следующие психологические выгоды: мать соглашается с ребенком, чтобы обосновать его слабость и тревогу за него или чтобы принять позицию «жертвы» [39].

В отношениях «мать – ребенок» классической считается работа С. Броди, выполненная в рамках клинического подхода. Наблюдая видеомагнитофонные записи 4-х часового общения матери с ребенком, она выделила 4 типа материнского отношения:

1 тип. Мать легко и органично приспосабливается к потребностям ребенка. Для нее характерно поддерживающее, разрешающее поведение.

2 тип. Сознательно мать старается приспособиться к потребностям ребенка, но из-за напряженности и отсутствия непосредственности в общении с ребенком ее попытки часто безуспешны. Мать чаще доминирует, чем уступает.

3 тип. В основе материнства – чувство долга. В отношении с ребенком отсутствует интерес, теплота, спонтанность. Инструмент – жесткий контроль.

4 тип. Мать ведет себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка. Ее воспитательные воздействия непоследовательны и противоречивы [по 39].

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказался 4-й стиль материнства, т.к. постоянная непредсказуемость материнских реакций лишала ребенка мира стабильности и провоцировала повышенную тревожность [по 39].

М. Симсон, Д. Стивенсон-Хайнд (1982) выделили 3 типа материнских отношений:

• cпокойная мать, преимущественно используют похвалу как инструмент для воспитания;
• экзальтированная мать имеет широкую амплитуду эмоциональных реакций на абсолютно любые мелочи в поведении детей;
• социальная» мать – для нее характерна легкая отвлекаемость от детей на любые стимулы [по 32].

Множество детей мечтают о взаимно удовлетворяющих,  нормальных отношениях с одним из важных людей в собственной жизни – с матерью. Но реальность далека от идеала. Проблемы возникают в разных областях. Дети испытывают:

• беспомощность в общении с матерью;
• отказ матерей в признании друзей;
• недостаточно свободы, невозможность отделить собственную жизнь от материнской, с целью не утратить ее любовь;

 взаимное непонимание и отсутствие связи с матерью;

• неумение поспорить с матерями или отказать им;
• необходимость скрыть собственное истинное «я» или изображать совершенство;
• чувство вины за то, что им не удалось реализовать ожидания матери и мечты;
• чувство огорчения из-за неспособности матерей понять их боль;
• чувство возмущения материнским эгоцентризмом [по 32].

Исследований самооценки, в которых собраны разрозненные идеи, точки зрения на самом деле не так много, хотя данный феномен уже долгое время изучается различными специалистами. Данные последних исследований говорят о воздействии ранней привязанности к матери на различные психологические процессы и характер их протекания у взрослого человека. Благодаря родителям, как правило, и формируются первые социальные ожидания, которые предъявляются к ребёнку. Среди прочих параметров, на которые влияет позиция матери при воспитании дошкольника, можно выделить психическое здоровье, психологическое благополучие, эмоциональную регуляцию, устойчивость к психотравмирующим воздействиям, личностную автономию, лидерские качества ребенка и просоциальные установки, а также толерантность в общении и многие другие.

Падурина Е.А. пишет, что самооценка дошкольников возникает и проявляется за счёт формирования его самосознания, а также обратной связи от тех людей, которые его окружают и которые для него являются важными. Именно поэтому одним из главных условий формирования самооценки дошкольника выступает доброжелательное отношение со стороны взрослых, и в первую очередь от родителей. Адекватный уровень самооценки ребенка в будущем – это залог его успешности, а для этого необходимо чтобы ребёнка принимали, признавали, и у него формировалось уважение к самому себе [32].

Одну из основных ролей в этом процессе играют родительские позиции. Данный термин обозначает комплекс эмоциональных реакций родителей в отношении своего ребёнка, а также включает в себя методы поведения и взаимодействия с ним, и, самое главное, восприятие образа ребенка родителями. Различные варианты неконструктивных взаимоотношений между ребенком и его родителями часто могут приводить к нарушениям в психике.

В.И.Гарбузов, благодаря своим исследованиям, смог выделить четыре типа неправильного воспитания детей [8]:

1. Первый тип неправильного воспитания предполагает сочетание неприятия, эмоционального отвержения ребенка с жестким контролем, а также регламентацией всей жизни ребёнка, которому в свою очередь навязывают единственно правильный тип поведения, по мнению родителей. Данный тип называется «отвержение – контроль».

2. Второй тип неправильного воспитания назван автором «тревожно-мнительный». Суть данного типа заключается в том, что родители концентрируют свое внимание на состоянии здоровья ребенка, также для них важен социальный статус ребенка среди его друзей, ожидание успехов в учебной деятельности и будущей профессиональной. Данный вид воспитания предполагает гиперсоциализацию, но не престижную, не тщеславную, а тревожную. Это проявляется в том, что дошкольник тревожно и мнительно воспринимает свои естественные трудности, а также отношения со сверстниками и друзьями. По мнению автора, такие люди остаются тревожными и мнительным в течение всей своей жизни. Данный вид неправильного воспитания называется «гиперсоциализация – инфантилизация».

3. Третий тип неправильного воспитания предполагает эгоцентрическое воспитание, при котором ребёнок становится кумиром всей семьи, а также смыслом ее жизни. При этом внимание всех членов семьи, в том числе и родителей, сосредотачивается на одном ребенке и происходит это в ущерб другим детям или другим членам семьи. Данный тип воспитания автор называется «симбиоз».

4. И, наконец, последний тип неправильного воспитания – это гиперсоциальное воспитание. В основе данного типа лежит неприятие ребёнка, что впоследствии приводит к формированию личности по тревожно-мнительному типу. Однако в данном случае воспитываются педантизм и чрезмерная пунктуальность. Данный тип был назван «гиперсоциализация» [8].

Выделив четыре типа неправильного воспитания, В.И.Гарбузов отмечает, что самым драматичным типом воспитания является неприятие ребенка. При этом в одном варианте ребёнка постоянно контролируют и жестоко наказывают за провинности, в другом случае ребёнок растёт в атмосфере постоянных претензий, которые ему предъявляются со стороны взрослых, третий вариант связан с тем, что на ребёнка просто не обращают внимания и устраняются от его воспитания [8].

Э.Бёрнсом были выделены условия при которых формируется высокая средняя и низкая самооценка:

1. Низкая самооценка часто связана с тем, что родители пытаются сформировать у своего ребенка способность к приспособительному типу поведения. От такого ребенка часто ожидают выполнения требований, послушания, умения подстраиваться под других людей, зависимости от взрослых в повседневной жизни. Успешность в любом виде деятельности достигается не за счёт собственных достижений, а за счёт умения подстраиваться под желания и ожидания других людей.

2. Средний уровень самооценки воспитывается в тех семьях, где родители часто склонны занимать позицию покровительства по отношению к детям. В таких семьях уровень родительских притязаний по отношению к ребенку достаточно низкий, и это позволяет родителям принимать своих детей такими, какие они есть на самом деле.

3. Для того, чтобы у ребёнка сформировался высокий уровень самооценки, необходимо чтобы, родители принимали своего ребёнка. Согласно Э.Бернсу средний и высокий уровень самооценки формируются только в том случае, если родители нацелены на принятие своего ребенка [2].

Влияние родителей на формирование самооценки старшего дошкольника часто действует благодаря внешнему подкреплению, стимулированию, фрустрации потребностей ребёнка в уважении, его значимости, благодаря социальному одобрению и признанию, поощрение успеха и мотивации к достижению успеха. Необходимо отметить, что представление ребенка о Я-идеальном формируется именно в старшем дошкольном возрасте. Часто эти представления очень позитивны, поскольку происходит их совпадение с социальными нормами, которые транслируются обществом. Однако расхождение между Я-реальное и Я-идеальное также проявляется в старшем дошкольном возрасте [35].

По мнению М.И. Лисиной, у ребенка получается адекватно и объективно оценивать себя, а также формировать отношение к себе, основываясь на эмоционально позитивном отношении других людей, прежде всего, благодаря матери. В случае если мать часто преувеличивает успехи своего ребенка, особенно в сравнении с другими детьми, то у него формируется завышенный уровень самооценки. Если мать постоянно подчеркивает недостатки и отсутствие умений у своего ребёнка, то он в будущем начинает сам занижать собственные возможности [25].

На основании данных исследований мы можем говорить о том, что мать, которая не принимает своего ребенка таким, какой он есть на самом деле, может способствовать формированию у него отрицательного самоотношения, которое будет выражаться в крайне низком или крайне неадекватном уровне самооценки.

Таким образом, «фактор матери» оказывает огромное влияние на становление психики ребенка. При недостатке материнского внимания развитие детей всегда задерживается физически, психически, эмоционально, интеллектуально. Некоторые психиатры полагали, что несколько месяцев лишения материнского воздействия достаточно для того, чтобы в психике детей произошли изменения, уже не устраняющиеся полностью в будущем.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Самооценка является одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Становление самооценки происходит на протяжении всей жизни человека. Наиболее ярко самооценка и ее особенности проявляются в игре как в ведущей деятельности дошкольника.

Старший дошкольный возраст можно считать важным в развитии личности ребенка. У старшего дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания – самооценка, которая возникает на основе знаний и мыслей о себе. В этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе общения со взрослыми, сверстниками и собственного практического опыта.

«Фактор матери» оказывает огромное влияние на становление психики ребенка. При недостатке материнского внимания развитие детей всегда задерживается физически, психически, эмоционально, интеллектуально. Некоторые психиатры полагали, что несколько месяцев лишения материнского воздействия достаточно для того, чтобы в психике детей произошли изменения, уже не устраняющиеся полностью в будущем.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, СТИЛЯ ВОСПИТАНИЯ МАТЕРИ И САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация и методы исследования

Целью эмпирического исследования является изучение взаимосвязи личностных особенностей, стиля воспитания матери и самооценки детей дошкольного возраста.

Мы предположили, что существует связь между стилем воспитания, личностными особенностями (самооценка, тревожность) и самооценкой ребенка дошкольного возраста.

Эмпирическое исследование включало в себя несколько этапов:

1. Исследовать взаимосвязь личностных особенностей, стиля воспитания матери и самооценки детей дошкольного возраста;

2. Разработать коррекционно-развивающую программу по изменению детско-родительских отношений.

Исследование проводилось на базе МАДОУ № 158 г. Уфы. В исследовании приняло участие 20 детей в возрасте 6-7 лет и 20 матерей.

Для проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющий методик:

1. Методика «Лесенка» В.Г.Щур;

2. Методика самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина;

3. Исследование самооценки по методике Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн;

4. Методика диагностики родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варга, В. В. Столин).

Методика «Лесенка» В.Г.Щур.

С помощью данной методики можно продиагностировать уровень самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста. Детям предлагается следующий рисунок:

Рис. 1. Стимульный материал к методике «Лесенка»

После этого ребенку рассказывают о том, что на этой лесенке могут находиться разные дети – на верхних ступенях умные добрые, отзывчивые, на нижних – злые, глупые и т.п. После этого ребенка просят показать, на какой ступеньке находится он. В зависимости от того, что ответит ребенок, диагностируется один из 4 уровней самооценки.

Содержание, бланк и интерпретация результатов методики находится в Приложении 1.

Методика самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина

С помощью методики можно продиагностировать ситуативный и личностный виды тревожности. На каждый вид тревожности автором предложено 20 опросов с 4 вариантами ответов к каждому. По результатам обработки можно выделить один из трех уровней ситуативной и личностной тревожности.

Содержание, бланк и интерпретация результатов методики находится в Приложении 1.

Исследование самооценки по методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн

Благодаря данной методике можно продиагностировать уровень развития самооценки и уровня притязаний. Всего методика включает в себя 7 вертикальных линий, каждая из которых имеет свое название.

Рис.2. Стимульный материал к методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн

Испытуемому необходимо отметить двумя разными чертами то, как у него развита сейчас та или иная характеристика и как он бы хотел, чтобы она была развита. Каждая характеристика может иметь один из 4 уровней.

Содержание, бланк и интерпретация результатов методики находится в Приложении 1.

Методика диагностики родительского отношения (ОРО)

(А. Я. Варга, В. В. Столин)

С помощью данной методики можно продиагностировать то, по какому варианту родители строят свои взаимоотношения с детьми. Испытуемому предлагается 61 утверждение, с которым он либо соглашается, либо нет. По результатам обработки можно судить о наличии того или иного стиля отношения.

Содержание, бланк и интерпретация результатов методики находится в Приложении 1.

2.2. Анализ результатов исследования

Для диагностики уровня самооценки детей старшего дошкольного возраста нами была использована методика «Лесенка» В.Г.Щур. Результаты диагностики представлены в таблице 1, на рисунке 1 и в Приложении 2.

Таблица 1.

Результаты диагностики по методике «Лесенка» В.Г.Щур, %

Для наглядности представим полученные результаты в графическом виде, в виде диаграммы.

Рис. 1. Результаты диагностики по методике «Лесенка» В.Г.Щур

Согласно полученным результатам, для большинства детей дошкольного возраста характерен завышенный и адекватный уровень самооценки.

Завышенный уровень самооценки встречается у 40% дошкольников. Дети с завышенной самооценкой ставят себя на самую высокую ступеньку после некоторых раздумий и колебаний. В процессе объяснения своих действий называют некоторые свои недостатки и промахи, но объясняют их внешними, независящими от них причинами. Они признают, что их оценка себя иногда может быть выше, по сравнению с оценкой окружающих. Так дети часто отвечали: «Я умный, но иногда не могу решить задачку», «Папа иногда меня ругает за то, что я ленюсь», «Я хороший, хоть и рисую плохо» и т.п.

Адекватный уровень самооценки также выявлен у 40% дошкольников. Обдумав задание, эти дети ставят себя на 2-ю или 3-ю ступеньку. Они  объясняют свою позицию, ссылаясь на свои реальные достижения и неудачи. При этом ребенок может считать, что оценка взрослого будет либо такая же, либо несколько ниже. Дети отвечали: «Я часто бываю хорошим, я помогаю маме», «Мы с папой часто ремонтируем машину, и я ему помогаю», «Я умный, хотя воспитательница меня не всегда хвалит», «Я послушный, я слушаюсь маму».

На третьем месте по степени выраженности стоит  заниженный уровень самооценки, который встречается у 15% дошкольников. Для этих детей типично ставить себя на нижние ступеньки. При уточнении, почему они так поступили, дети либо ссылаются на мнение значимого взрослого, либо отказываются пояснить свою точку зрения. Наблюдались следующие высказывания: «Так бабушка говорит», «Меня мама часто ругает», «Мне не разрешают ничего».

У 5% детей выявлен неадекватно завышенный уровень самооценки. Такие дети не раздумывая ставят себя на самую высокую ступеньку. Считают, что близкие, в первую очередь мама, оценивают их также.  Аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Таким образом, у дошкольников, принявших участие в исследовании преимущественно характерны завышенный и адекватный уровни самооценки.

Все остальные методики были проведены нами с мамами детей дошкольного возраста.

В качестве личностных особенностей матерей, оказывающих влияние на становление самооценки ребенка дошкольного возраста, мы выделили уровень ситуативной и личностной тревожности матери и уровень ее самооценки.

Для диагностики уровня ситуативной и личностной тревожности матерей была использована методика самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина. Результаты диагностики представлены в таблице 2, на рисунке 2 и в Приложении 2.

Таблица 2

Результаты диагностики по методике самооценки тревожности

Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина, %

Для наглядности представим полученные результаты в графическом виде

Рис.2  Результаты диагностики по методике самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина

Наличие определенного ситуативного уровня тревожности (полезная тревожность) – естественный и необходимый компонент жизни человека, побуждающий его к активной деятельности.

Анализ результатов диагностики показал, что у большинства матерей (60%) наблюдается низкий уровень ситуативной тревожности. Для них характерно ощущение того, что они бодры и полны сил, они спокойны, хладнокровны, часто испытывают чувство безопасности, довольны жизнью, счастливы, редко принимают что-то очень близко к сердцу,  довольны собой, уверены в себе, редко нервничают, чаще испытывают радостные эмоции.

Средний уровень ситуативной тревожности выявлен у 35% респондентов. Для них характерно иногда не находить себе место, частые беспокойства, переживания по поводу возможных неудач, иногда испытывают сожаление, не всегда чувствуют себя в безопасности, иногда им не хватает уверенности в собственных силах, часто хандрят, часто переживают из-за пустяков.

У 5% матерей выявлен высокий уровень ситуативной тревожности. Для них характерно постоянное нахождение в состоянии напряжения, они часто себя чувствуют скованными, преобладает чувство угнетения, разочарования, сожаления.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность человека к  тревоге и побуждающая его воспринимать большое количество ситуаций как угрожающих. Она активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для его самооценки и самоуважения.

В числе испытуемых не выявлены матери, имеющие высокий уровень личностной тревожности.

У большинства респондентов преобладает низкий (55%) и средний (45%) уровень личностной тревожности.

Средний уровень личностной тревожности проявляется в неустойчивом чувстве уверенности в себе и в успехе. Для людей с низким уровнем тревожности, наоборот, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, формирование чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Таким образом, для большинства матерей, принявших участие в  исследовании характерен низкий и средний уровень ситуативной и личностной тревожности.

Для диагностики уровня самооценки матерей была использована методика самооценки Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн. Результаты диагностики представлены в таблице 3, на рисунке 3 и в Приложении 2.

Таблица 3.

Результаты диагностики самооценки и уровня притязаний матерей по методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн, %

Для наглядности представим полученные результаты в графическом виде

Рис. 3. Результаты диагностики самооценки и уровня притязаний матерей по методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн

Согласно полученным результатам, у большинства матерей выборки (90%) выявлен реалистичный уровень самооценки. Им свойственно умение правильно и адекватно себя оценивать, чувствительность к оценке и критике со стороны окружающих, умение проводить переоценку себя, своих ценностей, побуждений, мотивов и т.п. в соответствии с реальностью.

У 10% матерей обнаружен завышенный уровень самооценки, для них характерно наличие каких-либо отклонений в момент формирования личности, часто такие люди бывают закрыты для нового опыта, бывают нечувствительны при оценке своих ошибок, замечаний со стороны окружающих.

Уровень притязаний испытуемых преимущественно находится на среднем реалистичном уровне (65%). Они адекватно оценивают свои возможности и способности при постановке и достижении целей.

У 35% матерей выявлен заниженный уровень притязаний. Для них характерна недооценка своих возможностей и способностей, неверная оценка своих сил при выполнении определенной задачи. Они часто выбирают более легкие задания, боясь не справиться с более сложными.

Таким образом, для большинства матерей, принявших участие в исследовании характерен реалистичный уровень самооценки и притязаний.

Для диагностики стиля воспитания и отношения к ним матерей была использована методика диагностики родительского отношения (ОРО) А.Я. Варги и В.В. Столина. Результаты диагностики представлены в таблице 4, на рисунке 4 и в Приложении 2.

Таблица 4.

Результаты диагностики по методике родительского отношения (ОРО) (А. Я. Варга, В. В. Столин), %

Для наглядности представим полученные результаты в графическом виде

Рис 4. Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина

Согласно полученным результатам, на первом месте по степени выраженности у матерей стоит родительское отношение «кооперация» с ребенком, выявленное у 100% испытуемых. Для них характерно проявление заинтересованности во всем, что происходит с ребенком, желание помочь своему ребенку. Такие матери способны на проявление сочувствия, полагают, что их ребенок обладает высоким уровнем интеллектуальных и творческих способностей, часто испытывают гордость за своих детей, при общении занимают позицию на равных, при возникновении спорных ситуаций стараются понять точку зрения своего ребенка.

У 90% матерей наблюдается проявление «симбиоза» с ребенком.  Им свойственно желание оградить своего ребенка от всех неудачи и трудностей, с которыми тот может столкнуться в своей жизни. Если же ребенок взаимодействует с обществом, то у матери эта ситуация часто вызывает тревогу, поскольку для таких родителей он и его ребенок – это неделимое целое.

Для 85% матерей характерна «авторитарная гиперсоциализация», которая проявляется в стремлении к тотальному контролю за ребенком, послушанию и дисциплине. Такие матери никогда не пытаются понять точку зрения своего ребенка, проявление воли со стороны ребенка всячески наказывается и подавляется, при этом они активно следят за успехами своих детей в социуме.

У 55% матерей наблюдается стиль отношения к детям «Принятие/отвержение». Для них характерно принятие ребенка таким, какой он есть, они умеют ценить различные стороны проявления индивидуальности у ребенка, постоянно настроены на выражение симпатии к своему ребенку. Матери стремятся проводить со своим ребенком больше времени, всегда интересуются целями ребенка и его планами, по возможности стараются подсказать своему ребенку, как лучше поступить и помочь при достижении.

У 45% матерей наблюдается проявление воспитания по типу «Маленький неудачник». Для них характерно неосознанное или осознанное желание поощрять инфантильность ребенка. Часто родитель занижает возможности и способности своего ребенка, все переживания ребенка оценивает как незначительные. Матери полагают, что на их ребенка очень легко оказать давление, на основании чего стараются оградить ребенка от неудач в жизни.

Таким образом, для большинства матерей характерно родительское отношение по типу принятие ребенка, кооперация с ним и проявление авторитарной гиперсоциализации.

Для проверки гипотезы о наличии взаимосвязи между стилем воспитания, личностными особенностями матери (самооценка, тревожность) и самооценкой ребенка дошкольного возраста был проверен корреляционный анализ с помощью критерия Спирмена.

Таблица 5.

Результаты корреляционного анализа по критерию Спирмена

Результаты корреляционного анализа позволяют утверждать, что существует прямая корреляционная связь между уровнем самооценки матерей и уровнем самооценки их детей (r=0,571, при р=0,01). Это доказывает, что чем выше уровень самооценки у матери, тем выше уровень самооценки у ребенка и наоборот. На наш взгляд, это объясняется тем, что мать транслирует своему ребенку образец самооценки, проявляя ее при общении с ним, с окружающими, а у ребенка есть возможность ее наблюдать. Кроме этого, как мать оценивает себя, так она, скорее всего, оценивает и своего ребенка.

Выявлена обратная корреляционная связь между уровнем личностной тревожности матерей и уровнем самооценки их детей (r= -0,835, при р=0,01). Это доказывает, что чем выше уровень личностной тревожности у матери, тем ниже уровень самооценки у ребенка и наоборот. На наш взгляд, это связано с тем, что тревожная мать часто переживает, тревожится, что будет сказываться на самооценке ребенка. В свою очередь, мать с низким уровнем личностной тревожности будет способствовать развитию самооценки детей.

Достоверных взаимосвязей между самооценкой ребенка дошкольного возраста и стилем воспитания и родительского отношения матери обнаружено не было.

Таким образом, наша гипотеза о том, что существует взаимосвязь между стилем воспитания, личностными особенностями матери (самооценка, тревожность) и самооценкой ребенка дошкольного возраста подтвердилась частично.

2.3. Коррекционно-развивающая программа, направленная

на повышение самооценки детей

Феномен самооценки проявляется как центральное звено саморегуляции личности, поэтому актуальность вопроса коррекции самооценки старших дошкольников не вызывает сомнения.

Цель коррекционной программы – научить ребенка адекватно воспринимать себя, свое окружение, уметь использовать свои возможности, способности и стремиться к полному познанию себя.

Задачи коррекционной программы:

а) создание благоприятной обстановки в группе;

б) повышение самооценки детей дошкольного возраста;

в) развитие умения адекватно воспринимать себя детьми;

г) развитие умения использовать свои способности и возможности.

Наша работа по коррекции самооценки детей опиралась на следующие принципы:

1) сочетание диагностики детей и их коррекции;

2) развитие личности дошкольника в игровой деятельности;

3) учет индивидуальных особенностей дошкольника;

4) акцент на положительный эффект работы;

5) привлечение социального окружения ребенка.

Структура занятий с детьми:

1. Ритуал приветствия.

    Задачи:

• сплочение группы дошкольников;
• создание атмосферы группового доверия и принятия среди детей.

2. Разминка.

    Задачи:

• настройка дошкольников на плодотворную деятельность в группе;
• стимулирование активности детей, их настроения.

3. Основное содержание занятия.

    Задачи:

• формирование познавательных процессов детей;
• развитие навыков социального взаимодействия.

4. Рефлексия занятия.

Задача: стимулирование дошкольников к тому, чтобы они выражали собственное эмоциональное отношение к проведенному времени на занятии.

5. Ритуал прощания.

Задачи:

• сплочение группы дошкольников;
• создание атмосферы группового доверия и принятия среди детей.

Возраст детей: 6-7 лет.

Количество детей в группе не должно превышать 9 человек. Желательно подобрать детей, не контактирующих вне ситуации игрового занятия, нельзя допускать асоциальных детей, чтобы была свобода самовыражения каждого ребенка в группе без страха, обид и отвержения другими детьми. Также желательно, чтобы в группе был ребенок с адекватной самооценкой.

Количество занятий: 12.

Продолжительность каждого занятия: 35-40 минут.

Приведем в качестве примера фрагмент одного из занятий.

1. Ритуал приветствия.

2. Разминка.

3. Основное содержание занятия. Упражнение «Какой Я?» (30 мин.)

Цель: дети учатся слушать себя, осознавать свои чувства, переживания, принимать себя, учатся принимать мнения других о себе.

Процедура: для работы раздаются листы, ручки. Листы делятся вертикальной чертой пополам, слева сверху рисуется солнышко, справа-тучка. В первой колонке перечисляются свои сильные черты, то, что вам нравится. А в колонке с тучкой- те черты, от которых вам бы хотелось избавиться.

Затем дети берут другие листочки с именами и с солнышком или тучкой (смотря что ребенок хочет услышать о себе) других детей. Эта работа проходит в сопровождении тихой музыки в течении 15-20 мин. Дети пишут свои замечания на тех листах, на каких им захочется. Потом листы с именами раздаются их владельцам. По желанию можно поделиться впечатлениями.

Игра «Слепой поводырь» (25 мин.)

Цель: научить доверять друг другу.

Процедура: все должны встать закрыть глаза и походить по комнате 3-4 мин. Затем открыть глаза и произвольно встать по парам. Один из детей закрывает глаза , другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновений с другими парами, делает соответствующие  пояснения относительно их передвижения и т.д. Затем дети меняются местами. В конце идет живое обсуждение.

Упражнение.

Цель: сплочение группы, совместные действия группы.

Процедура: психологом предлагается ситуация, где нужна помощь друга, другого ребенка.

а) как можно очень быстро разгрузить полную машину кирпичей?

б) представьте, перед вами очень бурная река, которую невозможно перейти по одиночке. Как вы поступите?    

Упражнение.

Цель: научение умению считывать чужие эмоции по выражению лица.

Выражение состояния человека с помощью мимики (психогимнастики): радость, печаль, страх, горе, удивление, равнодушие, спокойствие.

Можно всей группой, но данное упражнение выполнять с каждым ребенком в отдельности, и может быть, даже не однократно. Оценка группой и психологом дает возможность посмотреть на себя со стороны.

4) Рефлексия занятия и ритуал прощания.

Полное описание программы представлено в Приложении 4.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Проведенное исследование позволило проверить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы.

1. Дети, принявшие участие в исследовании, имеют завышенный и адекватный уровни самооценки, что полностью соответствует возрастным особенностям дошкольника.

2. Для большинства матерей, принявших участие в исследовании характерен низкий и средний уровень ситуативной и личностной тревожности.

3. Матери дошкольников имеют преимущественно реалистичный уровень самооценки и притязаний, способны к переоценке себя, своих ценностей, побуждений, мотивов в соответствии с реальностью, адекватно оценивают свои возможности и способности при постановке и достижении целей.

4. В стиле воспитания и родительском отношении к детям у большинства матерей наблюдается принятие ребенка, кооперация с ним и проявление авторитарной гиперсоциализации.  

5. Существует прямая корреляционная связь между уровнем самооценки матерей и уровнем самооценки их детей: чем выше уровень самооценки  матери, тем выше уровень самооценки у ребенка и наоборот.

6. Существует обратная корреляционная связь между уровнем личностной тревожности матерей и уровнем самооценки их детей: чем выше уровень личностной тревожности у матери, тем ниже уровень самооценки у ребенка и наоборот.

7. Достоверных взаимосвязей между самооценкой ребенка дошкольного возраста и стилем воспитания и родительского отношения матери не обнаружено.

Таким образом, наша гипотеза о том, что существует взаимосвязь между стилем воспитания, личностными особенностями матери (самооценка, тревожность) и самооценкой ребенка дошкольного возраста подтвердилась частично.

                                                  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее десятилетие семья претерпевает радикальные изменения, которые отражаются в общих цивилизационных тенденциях и преобразованиях российского общества. Авторы исследований указывают на формирование новых типов направленности личности, которые характеризуются ориентацией на ценности, среди которых можно выделить материальную обеспеченность, предприимчивость, различные виды собственности, независимость от мнения окружающих, успех личности.

Исследователи также отмечают что появляется новый принцип автономии личности, согласно которому супруги всё чаще стремятся к собственной самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Происходит это, как правило, за пределами семейной системы, что по мнению ученых может привести к дестабилизации семьи, а, следовательно, и к росту числа неблагополучных семей. Такого рода изменения в ценностно-смысловой сфере родителей, и в первую очередь матери, оказывает серьезное влияние на функционирование самой семьи, что в первую очередь отражается на процессе воспитания и развития подрастающего поколения. Высокий уровень влияния материнского фактора на развитие самооценки детей дошкольного возраста и определил тему нашего исследования.

Целью исследования стало изучить взаимосвязь личностных особенностей, стиля воспитания матери и самооценки детей дошкольного возраста.

В результате проделанного теоретического анализа нами были решены следующие задачи: описаны особенности самооценки детей дошкольного возраста, изучены стили воспитания в семье, проанализирована роль личностных особенностей матери в развитии дошкольника. Самооценка – это вариант отражения человеком самого себя как особенного объекта познания, репрезентирующая ценности, которые были приняты; смыслы личности; меру, в которой личность опирается на требования к поведению и деятельности социума. У старшего дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания – самооценка, которая возникает на основе знаний и мыслей о себе. В этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого, именно поэтому «Фактор матери» оказывает огромное влияние на становление психики ребенка.

Задачами эмпирического исследования стали исследование уровня самооценки и тревожности матерей дошкольников и стилей семейного воспитания, проверка наличия взаимосвязи личностных особенностей, стиля воспитания матери и самооценки детей дошкольного возраста и разработка коррекционно-развивающей программы, направленной на повышение самооценки детей. В результате проведенного исследования, мы можем говорить о том, что наша гипотеза о том, что существует взаимосвязь между стилем воспитания, личностными особенностями матери (самооценка, тревожность) и самооценкой ребенка дошкольного возраста подтвердилась частично. Существует прямая корреляционная связь между уровнем самооценки матерей и уровнем самооценки их детей: чем выше уровень самооценки матери, тем выше уровень самооценки у ребенка и наоборот. Существует обратная корреляционная связь между уровнем личностной тревожности матерей и уровнем самооценки их детей: чем выше уровень личностной тревожности у матери, тем ниже уровень самооценки у ребенка и наоборот. Достоверных взаимосвязей между самооценкой ребенка дошкольного возраста и стилем воспитания и родительского отношения матери не обнаружено.

Данные результаты могут быть использованы в работе педагогов и психологов, работающих с детьми дошкольного возраста с целью диагностики и повышения уровня их самооценки, а также для проведения консультаций с родителями детей дошкольного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бакаева О.В., Дорошенко И.Д. Рекомендации для родителей по оптимизации процесса формирования самооценки старших дошкольников [Текст] / О.В.Бакаева, Т.Д.Дорошенко // В сборнике: Инновации в современной науке материалы XI Международного зимнего симпозиума. – М., 2016. – С. 112-115.
2. Бернс Э. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Э.Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – 348 с.
3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи [Текст] / М.И.Буянов. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
4. Василенко Т.Д., Селин А.В., Воробьева М.Е. Ценностно-смысловые аспекты формирования социальной роли матери [Текст] / Т.Д.Василенко, А.В.Селин, М.Е.Воробьева // В сборнике: Психология здоровья и болезни: клинико-психологический подход материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 80-летию КГМУ. Курский государственный медицинский университет. – Курск, 2014. – С. 57-59.
5. Васильева В.С. Психолого-педагогический подход к сущности понятия самооценки и ее особенности у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В.С.Васильева // Электронный научный журнал. 2016. № 5 (8). С. 291-294.
6. Васильева Е.Н. Детские роли и их взаимосвязь с самооценкой, уровнем тревожности и восприятием дошкольником семейной ситуации [Текст] / В.С.Васильева // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-3. С. 158.
7. Васильева Е.Н. Ролевые детско-родительские отношения и их влияние на личностное развитие дошкольника [Текст] / Е.Н.Васильева // Нижегородское образование. 2015. № 3. С. 123-128.
8. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье [Текст] / В.И.Гарбузов. – СПб.: Сфера, 1994. – 160 с.
9. Гилева Н.С. Влияние эмоциональной привязанности ребёнка к матери на становление самооценки старших дошкольников [Текст] / Н.С. Гильева // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2016. № 2. С. 134-139.
10. Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Смирнова О.А. Влияние детско-родительских отношений на самооценку дошкольников [Текст] / В.И.Долгова, Е.Г.Капитанец, О.А.Смирнова // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 31. С. 116-120.
11. Истратова О.Н. Роль привязанности ребенка к матери в развитии самооценки в младшем школьном возрасте [Текст] / О.Н. Истратова // В сборнике: Психология и безопасность Материалы научной конференции. – М., 2012. – С. 85-91.
12. Карикина М.М. Взаимосвязь самооценки детей дошкольного возраста и детско-родительских отношений [Текст] / М.М. Карикина // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2013. № 14. С. 58-63.
13. Кашапова А.А., Холуева К.А. Влияние стиля семейных отношений на воспитание успешного ребенка [Текст] / А.А. Кашапова, К.А. Холуева // Современные наукоемкие технологии. 2013. № 7-2. С. 209-210.
14. Козлова С.А., Куликова Т.А.. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А.Козлова, Т.А.Куликова: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия. 2000. – 416 с.
15. Коломинский Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах [Текст] / Я.Л.Коломинский. – М.: АСТ, 2010. – 448 с.
16. Копосова К.А. Связь социально-психологического типа родительской позиции матери с самооценкой дошкольников [Текст] / К.А.Копосова // Современные тенденции в экономике и управлении: новый взгляд. 2016. № 41-2. С. 113-125.
17. Коршунова Ю.А. Особенности формирования самооценки в дошкольном возрасте [Текст] / Ю.А.Коршунова // Вопросы дополнительного профессионального образования педагога. 2015. № 2 (4). С. 36-41.
18. Крыгина, Н.Н. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений: Учебное пособие [Текст] / Н.Н. Крыгина. – Магнитогорск, 1999. – 88 с.
19. Кудашкина О.В., Дозорова М.Е. Особенности развития положительной самооценки старших дошкольников, имеющих трудности в общении со сверстниками [Текст] / О.В.Кудашкина, М.Е.Дозорова // В сборнике: Евсевьевские чтения. Серия: Наука и образование: актуальные психологические проблемы и опыт решения Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых "52-е Евсевьевские чтения" [Электронный ресурс]. Под научной редакцией Ю. В. Варданян. 2016. С. 201-205.
20. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / Т.А.Куликова. – М.: Академия, 1999. – 232 с.
21. Курышева О.В., Гафурова Т.Р., Курлина К.В. Влияние самооценки старших дошкольников на их межличностные отношения в группе [Текст]  / О.В.Курышева, Т.Р.Гафурова, К.В. Курлина // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2016. № 64. С. 99-105.
22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М., 1977. – 304 с.
23. Либин А.В. Системная психотерапия Д. Баумринд [Текст] / А.В.Либин. – СПб.: Питер,1999. – 248 с.
24. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память [Текст] / А.И.Липкина // Педагогическая психология. 1981. № 3. С.79-88.
25. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина. – М., 2001. – 124 с.
26. Мамаева Е.Г., Быкова С.С. Деятельность психолога по коррекции самооценки старших дошкольников [Текст] Е.Г.Мамаева, С.С.Быкова // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2016. Т. 28. С. 145-147.
27. Мокрова Н.Е., Булыгина Т.Б. Особенности представлений о родительских ролях у матерей из разных типов семей [Текст]  / Н.Е. Мокрова, Т.Б.Булыгина // В сборнике: Студенческий научный форум - 2017 IX Международная студенческая электронная научная конференция. 2017.
28. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – М., 1998. – 456 с.
29. Нижевясова Е.А. Реализация роли матери в брачно-семейных отношениях  [Текст]  / Е.А.Нижевясова // В сборнике: Добросовестность и добрососедство: вызов современности третья Международная научно-практическая конференция. 2017. С. 197-200.
30. Павлова С.С., Иванова М.К. Самооценка дошкольника и условия ее формирования  [Текст]  / С.С.Павлова, М.К.Иванова // В сборнике: Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова. 2014. С. 449-453.
31. Падурина Е.А. Развитие позитивных родительских чувств как фактор коррекции самооценки дошкольника  [Текст]  / Е.А.Падурина // автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Уральский государственный университет им. А.М. Горького. Екатеринбург, 2008. – 23 с.
32. Падурина Е.А. Родительские чувства как фактор формирования самооценки ребенка-дошкольника группы риска (в контексте нелинейной психологии) [Текст]  / Е.А. Падурина // В сборнике: Психология трудного детства. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 15-летию научной школы доктора психологических наук, профессора, академика АПСН и РАЕ, заслуженного деятеля науки и образования, заслуженного работника высшей школы РФ Р.В. Овчаровой. 2014. С. 72-76.
33. Первак В.Е. Роль отношения мать - ребенок в развитии дошкольника  [Текст]  / В.Е.Первак // Вологдинские чтения. 2005. № 54-1. С. 20-22.
34. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания [Текст] / А.В. Петровский. – М., 1981. – 76 с.
35. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Электронный ресурс]. - М.: Прогресс, 1994. Терминологическая правка В.Данченко К.: PSYLIB, 2004. URL: http://www.rulit.me/books/stanovlenie-lichnosti-vzglyad-na-psihoterapiyu-read-405531-0.html (дата обращения: 10.01.2018).
36. Рузская А.Г., Абрамова Л.Н. Как относиться к жалобам дошкольников в детском саду [Текст] / А.Г. Рузская, Л.Н. Абрамова // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 96 – 103.
37. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник  [Текст]  / Е. О. Смирнова. – М.: Кнорус, 2016. – 280 с.
38. Собкин В.С., Халутина Ю.А. Ценностно-целевые установки родителей по воспитанию детей старшего дошкольного возраста и их связь со стилями воспитания  [Текст]  / В.С.Собкин, Ю.А.Халутина // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 7 (79). С. 4-17.
39. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности [Текст] / Семья и формирование личности. Ред. А.А. Бодалева. – М., 1981.
40. Стрильчук В.П. Роль матери в воспитании сына  [Текст]  / В.П.Стрельчук // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2012.№ 6. С. 44-46.
41. Суворова О.В., Черемисова И.В., Мамонова Е.Б. Влияние эмоционального взаимодействия матери на самоотношение старшего дошкольника  [Текст]  / О.В.Суворова, И.В.Черемисова, Е.Б.Мамонова // Вестник Мининского университета. 2017. № 1 (18). С. 18.
42. Телитченко Л.В., Красникова Т.И. Семья как фактор формирования социальной уверенности и самооценки дошкольника  [Текст]  / Л.В. Телитченко, Т.И. Красникова // В сборнике: Теория и практика образования в современном мире Материалы II Международной научной конференции. 2012. С. 58-60.
43. Титаренко Т.М. Такие разные дети [Текст]  / Т.М.Титаренко.  – М.: Клуб семейного досуга, 2016. – 320 с.
44. Тищенко Н.А. Формирование самооценки у дошкольника и её место в становлении личности  [Текст]  / Н.А.Тищенко // В сборнике: Наука в современном мире материалы XXIX Международной научно-практической конференции. Центр научной мысли. 2017. С. 162-166.
45. Хайбуллина О.Г. Роль позитивной я-концепции матери в личностном развитии дошкольника  [Текст]  / О.Г.Хайбуллина // Образование и наука. 2010. № 2. С. 78-85.
46. Чербашева Н.С., Тимошина Е.И. Арт-терапия как средство коррекции заниженной самооценки у старших дошкольников  [Текст]  / Н.С.Чербашева, Е.И.Тимошина // Новая наука: Современное состояние и пути развития. 2016. № 9. С. 92-97.
47. Шавшаева Л.Ю., Коршунова Ю.А. Формирование самооценки старших дошкольников в процессе игровой деятельности  [Текст]  / Л.Ю. Шавшаева, Ю.А. Коршунова // Вопросы дополнительного профессионального образования педагога. 2016. № 2 (6). С. 10.
48. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – СПб., 1999. – 656 с.
49. Якобсон С.Г., Почеревина Л.П. Роль субъективного отношения к этическим эталонам в регуляции морального поведения дошкольников  [Текст]  / С.Г. Якобсон, Л.П. Почеревина // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 40-49.

ПРИЛОЖЕНИЕ