Условия развития игровой деятельности дошкольников
методическая разработка (старшая, подготовительная группа)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников

1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»

1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте

1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных

2.3 Рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Наиболее доступный для детей дошкольного возраста вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний является игровая деятельность. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к условиям развития игровой деятельности дошкольников. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.

Важнейшему виду деятельности - игре, принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике, воспитании и развитии.

В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Одним из них является организация игровой деятельности, широкое использование ее психолого-педагогических возможностей. В концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обусловливается ее потенциальными возможностями, ведущим местом и ролью.

Подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры выдающий исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский. Специфика дошкольной игры, по его мнению, заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры [6].

Педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...» [11].

Игровая деятельность не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.

Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Но окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражения лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева [16], Д.Б. Эльконина [25, 26], развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так, Выготский [7], С.Л. Новоселова [10], рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее значение в процессе развития ребенка; особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах А.К. Бондаренко. А.В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной [2]; деятельность педагога по руководству игрой в дошкольном возрасте характеризовали Л.Н. Барсукова, М.А. Васильева, Л.Н. Венгер, Я.Л. Коломенский, И.Ю. Кулагина, Н.Я. Михайленко [20]. Но в существующих исследованиях, посвященных педагогическому руководству игрой в дошкольном возрасте, недостаточно внимания уделяется способам развития игровой деятельности ребенка дошкольного возраста. Актуальность этой проблемы для современной дошкольной педагогики и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы нашей работы: «Условия развития игровой деятельности дошкольника».

Теоретической основой нашей работы стали исследования: по проблеме развития игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте труды Л.С. Выготского [7], С.Л. Новоселовой [10]; изучения особенностей проведения игр и их видового разнообразия исследования Л.А. Абрамян, Т.В. Антоновой, Л.В. Артемова [1]; по руководству игрой в дошкольном возрасте работы М.А. Васильевой [4], Н.Я. Михайленко [20].

Объектом исследования являются: дети дошкольного возраста.

Предметом исследования данной работы являются условия развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте.

Цель исследования - изучение условий развития игровой деятельности дошкольников.

Исходя из цели нашего исследования нам предстоит решить следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность понятий «игра» и «игровая деятельность».

2. Определить роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте

3. Выявить педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.

4. Организовать исследование для изучения и анализа уровня развития игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.

5. Проанализировать и интерпретировать полученые эмпирические данные.

6. Сделать выводы и предложить рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника.

В ходе работы нами были использованы такие методы исследования как: игровой дошкольник педагогический

1. анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
2. целенаправленные наблюдение за процессом развития игровой деятельностью детей, диагностические срезы развития детей методом наблюдения и беседы;
3. количественных и качественный анализ экспериментальных данных.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 36 города Нижнекамска, в средней группе № 2.

Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников

1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

Игра - это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Игра как один из видов человеческой деятельности, как сложное и интересное явление привлекает внимание педагогов и психологов, философов и историков. В науке существуют различные точки зрения на природу детской игры. К. Гросс и другие сторонники биологизаторских течений в психологии утверждали, что игра свойственна ребенку как всякому примитивному существу и выступает как предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям существования [21, с. 251].

В отечественной науке подчеркивается, прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей [3, с. 102]. По мнению А.В. Запорожца, Н.Я. Михайленко, игра социальна по способам ее осуществления, так как не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это обусловливает ее развивающий эффект [20, с. 53].

Согласно Л.С. Выготскому, «игра - это источник развития и создает зону ближайшего развития». По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей [27, с. 56].

А.Н. Леонтьев считал, что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д. [17, с. 303].

Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». По его мнению, игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра [27, с. 57].

Д.Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.

Игру как деятельность отличает:

• ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели, а на сам процесс игры;

• в игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации [26, с. 137].

Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:

• мотивы - они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;
• цель в игре зависит от ее вида - если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и игровую цель, и дидактическую т.д.;
• действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;
• результат зависит от вида игры - в творческих играх он субъективный, в играх с правилами - это может быть выигрыш.

Традиционно игры делятся на два вида: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные) и игры с правилами (дидактические, подвижные, народные, забавы) [26, с. 140].

В современных исследованиях игры появляются новые ее классификации. Так С.Л. Новоселова предлагает выделять игры, возникающие по инициативе ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и театрализованные); игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т.д.); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные игры) [10, с. 163].

В жизни ребенка присутствуют различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности детей.

Попытки организовать жизнь детей в форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.) [5, с. 98].

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника [11, с. 88].

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте - с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию.

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [2, с. 65].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

• развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
• коммуникативную: освоение диалектики общения;
• самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;
• игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
• функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
• межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
• социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [1, с. 136].

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С. А. Шмакову):

• Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие).
• Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»).
• Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»).
• Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [24, с. 187].

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средство реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
• реальные отношения между играющими;
• сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре [24, с. 193].

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности.

Таким образом, являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни ребенка.

1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте

Исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом. Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконин пишет: «Мир ребенка - это, прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых» [26, с. 141]. Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Прежде чем попытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая роль игры в развитии личности ребенка, обратимся к понятию ведущая деятельность.

Ведущая деятельность определяется как «...деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» [16, с. 41].

Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие» [7, с. 64].

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в мире взрослых. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр. В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения... изучает растения, животных» [1, с. 128].

Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого - совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.

Развивающее значение игры многообразно. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» [23, с. 141]. Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.

Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

Игровая деятельность детей характеризуются следующими особенностями [18, с. 106-109]:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, М.Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами.

2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, Рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей.

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка. В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостное явление общественной жизни. Наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее. В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ее участников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться:

а) От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры.

б) От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т.е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.

в) Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.

Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.

Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.

Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.

Ценность детской игры заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения). В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Итак, игра выполняет существенные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основной ведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественного воспитания. В игре развиваются необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровой деятельности старших дошкольников.

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр, подвижные, дидактические, строительные, хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.

1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников

Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет свое содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности [14, с. 211].

На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах [26, с. 176].

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим [25, с. 42].

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей [12, с. 102].

Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка [15, с. 82].

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества [15, с. 90].

Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...

Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования - социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата [13, с. 154].

Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание [26, с. 57].

Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

А.П. Усова пишет «Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» [21, с. 127].

«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).

Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный - возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)» [21, с. 144].

Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.

Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 - 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам.

Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы от одной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях - элементы роли, а в ролевых действиях - будущую роль[21, с. 151].

Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями:

• отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама - кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор - выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.д.);
• принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.

Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу - как мама [20, с. 74].

В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установлены Ф.И. Фрадкиной):

Этап специфического манипулирования с предметом в отличии от более раннего «неспецифического» манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает.).

Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.

Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.

Следующий этап - появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.

Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.

Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них - и особых способов руководства.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко - Н.А. Коротковой):

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющего партнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.

2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам.

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты, как смысловую цепочку действий.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.

На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий [24, с. 214].

В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:

• совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки;
• самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации.

Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми.

Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых [26, с. 182].

Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:

1. Организует предметную среду:

• поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры);
• соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.

2. Обеспечивает руководство игрой:

• помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу;
• помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя;
• играет вместе с детьми;
• обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников;
• ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры;
• ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам;
• связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.

3. Обеспечивает благоприятную атмосферу:

• создание доверительных отношений;
• отсутствие критики в оценке деятельности детей;
• внимание к каждому ребенку.

Таким образом, только при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет успешным и результативным.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Комплексный подход к решению задач воспитания позволяет успешно воздействовать на развитие всех сторон личности ребенка. Интеграция образовательных областей - один из главных подходов к организации педагогического процесса, отраженных в содержании современных примерных основных образовательных программ дошкольного образования.

Важность развития игровой деятельности подчеркивается и в современных нормативных документах по дошкольному образованию. В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования подчеркнуто, что игровая деятельность является основой организации жизни детей в детском саду.

Актуальной проблема развития игровой деятельности становится еще и потому, что современные педагоги-практики отмечают факт ухода игры, особенно сюжетно-ролевой из детской жизни. В погоне за ранним интеллектуальным развитием в угоду родительским желаниям, время, отведенное в режиме дня на различные виды игровой деятельности используется для организации всевозможных занятий иностранным языком, обучением грамоте и др. Психологи и педагоги говорят также об исчезновении дворовых детских сообществ, где играли вместе дети разных возрастов, правила и сюжеты разнообразных игр передавались от старших детей к младшим.

Цель исследования: изучение и анализ уровня развития игровой деятельности у детей средней группы.

Методы исследования:

• наблюдение;

• беседа;

• математическая обработка данных.

База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 36 г. Нижнекамск, средняя группа № 2.

Изучив теоретические аспекты развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, мы приступили к организации опытно-экспериментальной работы в данном направлении, создавая определенные педагогические условия в соответствии с целью нашего исследования.

Опытно-экспериментальная и диагностическая работа проводилось в МБДОУ детском саду комбинированного вида № 36 г. Нижнекамска в средней группе № 2. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 4-5 лет.

Целью эксперимента явилось определение начального уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.

Задачи эксперимента:

1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития игровой деятельности.

2. Выявить первоначальный уровень развития игровой деятельности.

3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

Для реализации первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) использовали следующие диагностические методы: наблюдение за игровой деятельностью дошкольников; беседа (методика А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская) [9, с. 275].

Исходя из этого, предметами наблюдения стали:

- содержание детских сюжетно-ролевых игр;

- частота повторения игр с одинаковым содержанием;

- использование детьми игровых атрибутов.

Для реализации второго диагностического направления мы использовали наблюдение за детской игрой (методика А.Г. Гогобаридзе, В.А. Деркунской). Результаты фиксировались в баллах:

-разнообразие сюжетов игр-1 балл;

-устойчивость сюжетов игр-1 балл;

-комбинирование сюжетов-1 балл.

Сумма баллов показывает уровень развития у детей умение развивать сюжетные линии в играх (развитость умений сюжетосложения дошкольников).

Показатели:

3 балла - высокий уровень развития умений;

2 балла - средний;

1 балл - низкий.

Характеристика уровней определена на основе программы «От рождения до школы», образовательная область «Социализация»:

Высокий:

• дети самостоятельно могут создавать игровые замыслы, объединять по инициативе воспитателя несколько сюжетов в одну игру;

• в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

• поступают в соответствии с установленными в начале игры правилами и игровым замыслом;

• проявляют самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры;

• используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности;

• проявляют активность и самостоятельность в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.

Средний:

• дети могут участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединении сюжетов игр;

• в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

• не всегда удерживают в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел;

• могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращаются к помощи воспитателя;

• редко используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользуются готовыми модулями;

• в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежит воспитателю.

Низкий:

• в создании игровых замыслов ведущая роль принадлежит воспитателю;

• в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

• не всегда удерживают в памяти правила, установленные в начале игры, уходят от игрового замысла;

• могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако чаще обращаются к помощи воспитателя;

• практически не используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала;

• в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежит воспитателю [9, с. 282].

2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных

Рассмотрим полученные данные первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) методами наблюдения за игровой деятельностью дошкольников и беседой.

В таблице 1 зафиксированы преобладающие игры и количество играющих детей.

Таблица 1

Результаты наблюдения за игрой детей

Затем проводилась индивидуальная беседа с каждым ребенком, результаты которой занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты индивидуальных бесед об игровых предпочтениях детей

В итоге можно сделать вывод, что в детском саду дети предпочитают сюжетно-ролевые игры. В домашних условиях также преобладает этот вид игр, который является любимым для большинства детей. Можно отметить и полоролевое разделение предпочтений: мальчики интересуются техникой и подвижными играми, а девочки предпочитают сюжетно-ролевые игры «Салон красоты», «Парикмахерская», «Дочки-матери» и спокойные настольно-печатные игры, хотя и не отрицают участия в подвижных играх. Канзафарова Гулия определила среди любимых музыкально-дидактическую игру «Что звучит?». Предпочтение девочки в первую очередь связано с профессией ее мамы - ее мама солистка группы «Романтики» Дома народного творчества г. Нижнекамска.

В таблице 3 приведен протокол наблюдение за детской игрой ля реализации второго диагностического направления. Результаты фиксировались в баллах.

Таблица 3

Протокол наблюдения за детской игрой

Рис. 1. Результаты выявления начального уровня развития игровой деятельности в результате наблюдения за детской игрой

В ходе данной диагностики было выявлено, что высокий уровень использования разнообразия сюжетов игр не был выявлен. Средний уровень составил 30% (3 ребенка). Игры этих детей отличались тем, что они могли участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняли замысел педагога в объединениях сюжетов игр, но редко использовали постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользовались готовыми модулями.

Низкий уровень развития игровой деятельности наблюдался у 7 детей (70%). Игровую деятельность этих детей можно охарактеризовать тем, что они могли участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняли замысел педагога в объединениях сюжетов игр, но редко использовали постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользовались готовыми модулями.

Анализируя отдельные критерии можно отметить, что средний уровень устойчивости сюжетов игр показали 20 % (Хабибуллин Рустем, Иванова Катя), низкий уровень составил 80% (8 детей). Комбинирование сюжетов высокий уровень 70% (7 детей, средний уровень составил 30% (3 детей, низкого уровня выявлено не было. Самый высокий результат отмечается в критерии «разнообразие игр», так как дети проявляли самостоятельность в выборе любимых ими игр, хотя в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю.

Таким образом, в проектировании работы по развитию игровой деятельности дошкольников необходимо обратить внимание на создание условий для устойчивости игровых сюжетов.

Результаты диагностики показали, что на начало экспериментальной работы у детей слабо было представлено разнообразие сюжетов игр, устойчивость их сюжетов была также на низком уровне. Дети могли участвовать в создании игровых замыслов только по инициативе воспитателя.

2.3 Рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре. Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, что подтвердилось и в ходе нашего исследования, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины можно назвать недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остается менее часа. Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть - они возятся, дерутся, толкаются - поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому - от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества - в семье, во дворе, в квартире - встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребенка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам, причем именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (по нашему мнению, это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить свое поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.

Ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения - бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребенок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним. Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребенка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.

А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учебе уже в младших классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни - таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать - эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе.

Для развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста, педагоги дошкольного учреждения должны проводить систематическую и целенаправленную работу. Взаимодействие педагога с детьми в игре предполагает не только выполнение ролевых действий, но и оценку, и коррекцию поведения ребенка, а также направление игры в конструктивное русло.

Игровая деятельность у детей дошкольного возраста будет эффективно развиваться при следующих условиях:

• организация богатой предметно-игровой среды в группе (достаточное количество игр, игрового материала, пособий и т.д. по количеству детей);

• коррекции игровой среды группы с целью стимулирования развития игровой деятельности;
• организация предметной среды для развития игровых замыслов детей;
• создание эмоционально-благоприятной обстановки;

• достаточность времени для организации игровой деятельности в воспитательно-образовательном процессе;
• достаточность места для организации различных видов игр;
• игры, игрушки, пособия находятся в доступном для детей месте (на уровне роста детей);
• организация предметно-игровой среды с учетом половых, ин-дивидуальных и возрастных особенностей детей;
• создание условия для индивидуальных, групповых и коллективных игр;
• обеспечение условий изолированности между элементами зоны;
• моделирование игрового пространства;
• обогащение жизненного опыта детей информацией и впечатлениями, которые могут быть реализованы в игре;
• свободный выбор детьми любого вида игр;

• обеспечение руководства сюжетно-ролевой игрой детей;
• обогащения опыта детей новыми впечатлениями;
• создания условий для обогащения опыта в семье;
• объединения усилий воспитателей для развития игровой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра - своеобразная и ведущая деятельность дошкольника, обладает высоким развивающим эффектом.

Игру рекомендуется предоставлять как: средство развития, средство содержания общения, средство саморазвития детей и досуга. Во многом реализация данной установки зависит от:

- условий детского сада;

- профессиональной диагностики игры;

- качественного планирования игровой деятельности;

- построения игровой среды в группе.

Игра направлена на получение удовольствия, радости, утверждение себя как полноценной личности. Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри нее зарождаются другие виды деятельности.

В ходе изучения литературы мы определяем игру как личностное понятие, а не возрастное, т.е. взрослый в игре пробует, переживает уже не использованные, а ребенка примеривает еще не использованные, не реализованные возможности. Именно это и делает игру средством социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, к ценностям общества.

Игру характеризует высокая эмоциональная насыщенность, двойственность чувств: плачет как больной, радуется как играющий. В играх проявляется избирательность ребенка, его направленность на те или иные роли. Педагогически ценно то, что для ребенка игра - это уже и моделируемое будущее, и одновременно переживаемое настоящее. В игре дошкольник активно, творчески воспроизводит труд и быт, социальную жизнь, события, отношения, традиции взрослого мира.

Д.Б. Эльконин обращает внимание на то, что «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Для реализации всех этих психолого-педагогических возможностей игры важна позиция взрослого, его роль в развитии, обучении и воспитании детей. При этом необходимо учитывать уровни развития игры, степень развития детского общества, индивидуальность ребенка, его социально-половой портрет.

Игра имеет очень широкий диапазон применения:

• форма организации жизни и деятельности детей;
• средство гармонического, всестороннего развития личности;
• метод или прием обучения;
• способ изменения положения ребенка в детском обществе, преодоления его познавательного и эмоционального эгоцентризма;
• средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.

Существует несколько классификаций игр. Общепринятым является их деление на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослым (дидактические и подвижные).

Этапы развития игры: 1) Ознакомительная игра (1 год). 2) Отобразительная игра (на рубеже 1 и 2 года). 3) Сюжетно-отобразительная игра (2 и 3 года). 4) Собственно ролевая игра (с 3 до 7 лет).

Этапы формирования игры: 1) Усвоение условных действий с игрушками и предметами-заменителями (1-2,5 года). 2) Усвоение ролевого поведения, ролевых отношений и взаимодействий (2,5-4,5 года). 3) Усвоение способов построения сюжета (4,5-7 лет).

Уровни взаимодействия детей в совместной игре: 1) Сюжетно-ролевые игрушки, игрушки-копии, которые зачастую определяют тему игры и форму взаимодействия: подражательное, поочередное, функционально-распределительное (не ролевое). 2) Правила ролевого поведения, которые являются регулятором взаимодействия. 3) Согласованное построение сюжета игры: выбор темы, последовательное развертывание событий, ситуации ролевого взаимодействия.

Разделяются два понятия: управления игрой (предполагает косвенные методы воздействия в целях сохранения самостоятельного характера детской деятельности) и руководство игрой (предполагает включение взрослого в сам процесс детской игры, непосредственное участие в ней).

Игровая позиция воспитателя включает умения: коммуникативные (приемы общения), анализирующие (приемы наблюдения и диагностирования), творческие (креативные). Взрослый выступает как организатор, инициатор, участник, компетентный советчик.

Принципы организации игровой деятельности: отсутствие авторитаризма, навязывания детям тематики игр, партнеров, предметов; принцип развития игровой динамики; поддержка игровой атмосферы; построение игрового пространства вместе с детьми; принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности.

Педагогические условия игровой деятельности: 1) Наличие ярких образных впечатлений, которые находят отражение в различных видах деятельности. 2) Продуманная технология руководства игровой деятельности в той или иной образовательной программе. 3) Специфика взаимодействия с детьми в различных возрастных группах. 4) Создание информационного поля (игровое пространство) - обогащение впечатлений, представлений, объема детской компетентности (ЗУНов) и его предметную наполняемость. 5) Предметно-игровая среда - должна быть развивающей (функционально моделировать развитие игры и ребенка); должна отвечать принципу системности, целостности.

Данные условия не являются исчерпывающими и отражают авторскую позицию воспитателя.

Игровая деятельность должна планироваться в плане работы воспитателя, направленном на развитие игры как деятельности, на воспитание коллектива детей и на формирование нравственно-волевых качеств у каждого ребенка.

Таким образом, планирование требует вдумчивого, тактичного подхода к играющему ребенку, учет его запросов, интересов, уровня развития личностных качеств.

Дети могут усвоить основные способы игры и начинают играть самостоятельно, без прямого воздействия взрослых, к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни. Своеобразие детской игры требует от взрослого, конечно же, большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки зачастую имеют место и сейчас. Игру либо пускают на самотек, либо недопустимо жестко регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берёт ли он на себя какую-либо роль. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят малыши-дошкольники такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.

Давно открыто, что в игре дети постигают социальные отношения, учатся понимать другого человека, его чувства, мотивы его поступков, проигрывают неприятные ситуации, выражают собственные реакции на все то, что особенно затронуло ребенка, поразило его, заставило размышлять. И когда взрослые вступают в игровое общение с ребенком, им нужно помнить о том, что на них ложится особая ответственность за построение отношений между всеми партнерами в игре. И это не удивительно: ведь воспитатель в саду - это Главный Взрослый для ребенка. И в игре он выступает в роли транслятора (передатчика) не только игровых сюжетов, различных ролей и правил, но и средств эффективного общения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамян Л.А. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 2009. - 286 с.
2. Антонова Ю.А. Веселые игры и развлечения для детей и родителей / Ю.А. Антонова. - М: ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с.
3. Белова С. Уроки воспитания для воспитателей / С. Белова // Народное образование. - 2004. - № 3. - С. 102-109.
4. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольном учреждении: из опыта работы / М.А. Васильева. - М.: Просвещение, 2006. - 112 с.
5. Волосовец Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении: практическое пособие для педагогов и воспитателей / Т.В. Волосовец. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 232 с.
6. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 1 / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2002. - 283 с.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка /Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - № 6. - 2006. - С. 62-76.
8. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.
9. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 316 с.
10. Игра дошкольника / под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 2003. - 286с.
11. Игра и развитие личности дошкольника / НИИ дошкольного воспитания. - М.: Изд-во АПИ, 2003. - 152с.
12. Кошелева А.С. Эмоциональное развитие дошкольника / А.С. Кошелева. - М.: Феникс, 2007. - 200 с.
13. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольника / Г.Г. Кравцов. - М.: Юрайт, 2010. - 288 с.
14. Кузин М.В. Детская психология в вопросах и ответах / М.В. Кузин. - 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 253 с.
15. Кузнецова Л.В. Занятия, игры, упражнения / Л.В. Кузнецова, М.А. Панфилова. - М.: Сфера, 2002. - 190 с.
16. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. - 2001. - № 1. - С. 30-42.
17. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры - В 2-х т. Т.1. / А.Н. Леонтьев. - М.: Мысль, 2003. - 456 с.
18. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. - М.: Просвещение, 2001. - 338 с.
19. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка / И.И. Мамайчук. - СПб., 2008. - 126 с.
20. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко. - М.: Просвещение, 2001. - 136 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1989. - 357 с.
22. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. - М.: Слово, 2008. - 312 с.
23. Шашина В.П. Методика игрового общения / В. П. Шашина. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 311 с.
24. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Г.А. Широкова. - М.: «Феникс», 2005. - 456 с.
25. Эльконин Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей /Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 5. - С. 41-46.
26. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 2009. - 360 с.
27. Эльконин Д.Б. Символика игры и ее функции в игре детей / Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 3. - С. 56-60.

Размещено на Allbest.ru