Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР
статья

 Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР

Существенные проблемы в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим нарушением речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью и произносительной (звуковой) и семантической (смысловой) сторон речи.

Так, Т.А. Цукерман [56] считает, что роль навыков диалогической речи наиболее очевидна при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников - в учебной деятельности), когда отсутствие простых умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий и, в итоге, влияет на социальное и личностное развитие ребенка.

Текучев А.В. [47] считает, Важным, в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети, прежде всего, овладевают разговорным стилем речи, характерным для диалогической речи.  Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни». Рассмотрим лингвистические особенности разговорной речи.

Рассмотрим лингвистические особенности разговорной речи. В.П. Глухов [12] в своих работах указывает, что разговорная речь представляет собой особую стилистически однородную функциональную систему, противопоставляемую книжной речи как некодифицированная и кодифицированная формы литературного языка. Разговорная речь обладает более свободной системой, меньшей степенью регламентированности.

Присутствие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) формирует лишние трудности в овладении связной монологической речью.

В ряде работ современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы содержится характеристика связной речи и ее особенностей, применительно к разным видам высказываний связной речи предопределяют как совокупность тематически связанных фрагментов речи, пребывающих в близкой связи и представляющих собой общее смысловое и структурное целое.

Если рассматривать связную речь с позиции расширенного понимания, можно прийти к выводу о том, что она представляет собой каждую конкретную единицу речи, структурные и языковые элементы которой (то есть знаменательные и служебные слова, словосочетания) выступают в качестве организованного в соответствии с существующими законами логики и принципами грамматического строя указанного языка единого целого. Именно по этой причине имеются основания для того, чтобы каждое самостоятельное предложение в данном случае расценивалось качестве подвида связной речи. Необходимо также отметить, что понятийная категория связная речь может быть отнесена одновременно к диалогической и монологической форме речи.

Понятие «связная речь» относится и к диалогической, и к монологической формам речи.

Если обратиться к источникам специальной научной литературы по рассматриваемой теме, можно отметить, что в качестве основных критериев связанности устного сообщения будут выступать: наличие смысловых взаимосвязей между отдельными элементами и частями рассказа; комплекс логических и грамматических взаимосвязей, которые прослеживаются между отдельными предложениями; наличие взаимосвязи между отдельными частями или членами предложения и прослеживающаяся завершенность выражения мысли говорящего. Для того чтобы представить надлежащую характеристику связной развернутой речи, в источниках современной лингвистической научной литературы применяется такая понятийная категория, как «текст». В категорию ключевых признаков текста, которые необходимо детально проанализировать для того, чтобы по результатам анализа разработать методику, направленную на оптимальное развитие связной речи, при этом необходимо отнести следующие: показатель грамматической связанности, соблюдение принципа тематического, смыслового и структурного единства и соответствия. Наиболее пристальное внимание в данном случае обращается на некоторые специфические критерии связности этих сообщений. В качестве таковых критериев в данном случае выступают последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, обеспечение взаимосвязи между тематическими и рематическими структурными компонентами (данное и новое) в составе предложений и в смежных предложениях, обеспечение синтаксической взаимосвязи между отдельными структурными элементами текста. Синтаксическая организация сообщения, которое в данном случае представляет собой единое целое, характеризуется тем, что здесь приоритетное значение имеет широкий спектр инструментов и средств для межфразовой и внутрифразовой связи (использование методов лексического из синонимического повтора, использование местоимений и слов с обстоятельственным значением, применение служебных слов и др.). В существенной мере возможности детей, позволяющие им построить характеризующиеся высоким уровнем своей информативности и полноценных с точки зрения коммуникативности связных высказываний зависят от степени сформированности лексического строя речи. Именно по этой причине процесс организации целенаправленного исследования состояния словаря детей, необходимо рассматривать в качестве обязательного структурного элемента, который неотделим от комплексного изучения связной речи.

Мониторинговые процедуры для отслеживания речи детей могут быть осуществлены при организации и реализации на практике игровой деятельности, в быту и учебной деятельности, что предполагает проведение различных логопедических занятий, всевозможных предметных и практических занятий и упражнений, проведение воспитательных занятий и бесед по родному языку. Наиболее пристальное внимание здесь обращается наличие показателей сформированности у детей основных навыков фразовой речи, в качестве которых здесь следует указать на навык формулировки краткого и развернутого ответа, навыков постановки вопроса перед педагогом, умение рассказать о том, какое действие ребёнок планирует совершить, и какое действие он уже выполнил, а также пристальное внимание обращается на специфические черты, которые прослеживаются в речевом поведении ребёнка. При организации и проведении занятий по монологической речи, необходимо организовать и осуществлять запись ответов детей, которые могут быть представлены отдельными высказываниями, краткими сообщениями и рассказами. Для того чтобы сформировать общую картину, отражающую степень развития спонтанной речи детей, определить уровень сформированности грамматического строя речи, выявить наличие способности к употреблению связных высказываний при вступлении в коммуникативный акт, определить наличие или отсутствие навыка передачи какой-либо конкретной информации, должный эффект может быть получен путем использования метода наблюдений.

По результатам осуществлённых исследовательских мероприятий, было установлено, что словарный запас детей, у которых диагностировано ОНР, характеризуется тем, что он является достаточно ограниченным. Наибольшая ограниченность прослеживается в ряде лексико-понятийных разрядов, в качестве которых в данном случае выступают названия отдельных деталей тех или иных предметов, качественные критерии предметов, в частности цвето-объемные характеристики и другие показатели. Также анализ свидетельствует о наличии сложностей, с которыми сталкиваются дети в случае необходимости самостоятельного выполнения заданий, которые заключаются в выборе обобщающих слов понятий, определении пространственного расположения тех или иных предметов и другие схожие упражнения. Низкий уровень самостоятельности детей при необходимости составления рассказов, допущение существенных нарушений в логической последовательности изложения, допуск смысловых пропусков и пробелов в тексте, использование незавершенных фрагментов в тексте, допуск продолжительных пауз при переходе с одной фразой на другую, при этом подобные паузы не несут никакой смысловой нагрузки - все подобные тенденции свидетельствуют о том, что сложности возникают в процессе программирования от структурного содержания развернутых монологических высказываний.

По результатам проведенной качественной индивидуальной аналитической оценки высказывания детей, имеющих ОНР и по результатам исследования детей с нормальным речевым развитием, появляется возможность определить ряд прослеживающихся уровней выполнения заданий по каждому конкретному виду рассказа.

В роли ключевых параметров оценки в данном случаи признаются следующие: показатель самостоятельности, которые достигается при составлении рассказа, степень адекватности поставленной задачи и показатели семантической наполненности, обеспечение связности и последовательности изложения текста, обеспечение соответствия грамматического оформления высказывания действующим языковым нормам. В качестве единицы диалога лингвистика признаёт объединённую одной темой цепочку реплик, которые при этом отличаются своей семантической, структурной и смысловой завершенностью – то есть здесь мы видим так называемое «диалогическое единство».

Показатели достаточного раскрытия темы, то есть предмет речи, демонстрация смысловой завершенности ее структурного единства, которые определяются в первую очередь степенью адекватности применения языковых и неязыковых средств в рамках каждой конкретной ситуации речевого общения – в своем единстве формируют перечень критериев, позволяющих определить степень связанности развернутой диалогической речи.

По результатам изучения генезиса общения, были получены результаты, которые указывают на то, что процесс становления указанного исследования определяется в первую очередь деятельностью, которая в рамках каждого конкретного возрастного этапа предстаёт в роли ключевой. Эмоционально-личностное общение, производство совместной со взрослым человеком работы, рассматриваются в роли кардинального, но при этом далеко не единственного условия, при соблюдении которого ребёнок будет полноценно развиваться. В рамках реализации определенной стадии к имеющейся социально-психологической подсистеме «взрослый-ребенок» подключится подсистема «ребенок-ребенок». И при достижении определенного возраста и в определенный момент времени сверстник для ребёнка приобретает статус наиболее предпочтительного для него партнера в общении.

Наиболее красочное проявление вербальных контрактов детей можно отследить в ключевом виде деятельности детей дошкольного возраста, то есть в процессе игры. Высокий уровень потребности использования в процессе обучения наиболее энергичных видов деятельности в данном случае является бесспорным. И вместе с тем функционал и высокий уровень значимости игры в процессе коррекции поведения и развития, реализуемого на базе дошкольных организаций, на сегодняшний день определены недостаточно, а в роли приоритетной формы обучения всё ещё рассматриваются занятия, при проведении которых происходит формирование стереотипов поведение при вступлении в коммуникативный акт. Подобная ситуация возникает в силу того, что общение по большей части характеризуется своей односторонностью, ключевое внимание сосредоточено на организации поведения и по этой причине прослеживается достаточно высокий показатель вербальной пассивности дошкольников, возникают множественные сложности при необходимости организации вербального общения в процессе игровой деятельности.

В силу того, что игровой процесс и вербальное общение характеризуются наличием механизма взаимного опосредования, то при возникновении ситуации, когда отмечается недостаток языковой базы и определяемые этим специфические черты коммуникации - всё это в конечном счете обуславливает недостаточную сформированность игры, если рассматривать ее в качестве совместного вида деятельности. Одновременно с этим необходимо отметить, что характерные особенности процесса игрового взаимодействия в свою очередь определяют качественно-количественные критерии речевого общения.

В процессе производства аналитической оценки для определения особенностей состояния речевой продукции детей, у которых диагностировано недоразвитие речи, по мнению некоторых представителей научного сообщества, указанные дети, демонстрируют проявление значимых фонетических, лексико-грамматических недостатков речи, которые можно максимально четко отследить в диалогической речи детей. Рассматривая инициативные высказывания детей, можно отметить, что они в данном случае обладают характером побуждений, вопросов и сообщений, и при этом отмечается существенное превалирование сообщений. В рамках рассматриваемой ситуации чаще всего сообщения представлены в виде экспликации детьми их собственных действий и намерений. Здесь реплики партнеров, как правило, чередуются во времени и не нуждаются в ответной реакции со стороны собеседника. Таким образом, прослеживаются две параллельные линии игры, несмотря на реализацию совместной деятельности, что в конечном итоге провоцирует образование двух характеризующихся самостоятельностью не интегрированных друг в друга линий общения.

Дети демонстрируют реакцию игнорирования при появлении тематических элементов в репликах собеседника, и в результате общение здесь формируется в соответствии с типом ложных диалогов. В виду того, что прослеживается их выраженное количество, ярко проявляется ключевая характерная особенность самостоятельного общения, в качестве которой выступает его минимальная продуктивность. Под влиянием инициативных побуждений, формулируемые высказывания по большей части характеризуется наличием долженствующий модальности и выступают при этом в качестве требования в вербальной форме, которое вынуждает на совершения ответного действия, либо напротив, устанавливает запрет на его совершения. В роли ключевого варианта ответа при демонстрации категоричной форме побуждения здесь будет выступать действие либо отказ от совершения подобного действия, в результате речь детей наполняется неполным идеологическим единством, иными словами здесь прослеживается ситуация, когда появление вербального стимула провоцирует возникновение невербальные реакции. Речь испытуемых детей характеризуется тем, что в ней крайне незначительными выступили вопросы. По результатам производства их количественной аналитической оценки, было установлено, что наибольшую долю занимают вопросы общего типа, при подстановке которых необходимо дать односложные и невербальные ответы, а также существенный объем занимают вопросительно-побудительные конструкции. Если рассматривать смысловую сущность вопросительно-побудительной конструкции, можно отметить, что суть постановки подобного вопроса, которая заключается в запросе необходимых сведений в рамках данной конкретной ситуации, утрачивается, а в роли единственно доступной реакции здесь предстает определенное действие.

Анализ также свидетельствует о некоторой стереотипии в процессе построения вопросов, и она соответственно проявляется и в формулируемых ответах, в результате чего диалог со стремительной скоростью свёртывается. В соответствии с показателями уровня нарушение диалогической речи и уровня переживания речевого дефекта дошкольники с ОНР могут быть распределены по нескольким основным группам. Первую группу составляют дошкольники, которые не проявляют явных переживаний по поводу своего речевого дефекта, не испытывают сложностей при необходимости вступления в речевой контакт и взаимодействие. Максимально высоким уровнем активности они вступают во взаимодействие с взрослыми и сверстниками, не испытывают сложностей при применении в ходе реализации указанной деятельности невербальных инструментов общения. Такие дети вступают в процесс общения и стараются поддерживать диалог, могут часто обращаться к другим детям с вопросами, озвучивают комментарии и побуждающие высказывания.

Определенные сложности при налаживании контактов с окружающими демонстрируют дети, которые относятся ко второй группе. Такие дети не проявляют активного стремления к вступлению в общение, при постановке перед ними вопросов, они стараются давать односложные ответы, стремятся всеми силами уклониться от попадания в ситуации, когда от них может потребоваться употребление речи, при вступлении со сверстниками в игровое взаимодействие по большей части применяют невербальные средства общения, при этом проявляя умеренные переживания по поводу наличия у них дефекта речи. Дети, которые относятся к 2 группе, в редких случаях могут проявить инициативу в общении, но в случае, когда обращение направлено к ним они могут его поддержать. В ситуации, когда тема разговора либо сложившаяся обстановка провоцирует развитие у них определенного эмоционального отклика, такие дети могут продемонстрировать достаточно высокую степень активности, и также активно поддерживать начатый процесс общения. В ситуации обращения к детям партнеров по общению, они в большинстве случаев будут проявлять реакцию при помощи практических действий, стараясь минимизировать проявления словесных реакций. Могут давать оживленные комментарии по совершаемым им действиям, и также активно комментировать действия, которые совершают их партнёр. По большей части в процессе общения используют диалогический цикл.

Дети, которые относятся к 3 группе, характеризуются проявлением речевого негативизма, который может быть выражен в форме полного отказа от общения, дети становятся замкнутыми, проявляют агрессию, их самооценка находится на низком уровне. Такие дети не изъявляют желания к вступлению в общение с взрослыми и другими детьми, и в самых редких случаях могут выступить в качестве инициатора общения. Они с наибольшим предпочтением относятся к общению с взрослыми людьми, нежели со своими сверстниками. Не проявляют никакой реакции в тогда, когда их партнеры по общению стараются привлечь к осуществлению совместной деятельности, не стремятся к поддержанию начатого общения. Дети из указанной группы в весьма редких случаях могут обратиться к своим сверстникам и озвучить перед ними какую-либо просьбу или предпринять попытку обсуждения чего-либо. В качестве наиболее употребляемого типа высказываний у этих детей является вопрос, постановку которого они осуществляют перед взрослым человеком, либо указанный вопрос является не адресованном к кому-либо конкретно. Дети, которые присутствуют в указанной группе, с наибольшим предпочтением относятся к тому, чтобы молча выполнять необходимые действия, и по этой причине они нередко не принимают во внимание невербальный контекст сложившихся обстоятельств. Указанные дети нередко могут спровоцировать развитие конфликтов и с воодушевлением и активностью вступают в конфликты, которые развивались изначально между другими детьми.

Стараясь обобщить полученную информацию об имеющихся специфических чертах монологической и диалогической речи дошкольников с ОНР, представляется возможным резюмировать ряд приоритетных итогов:

- Прослеживаются значительные сложности, которые возникают при необходимости демонстрации связной монологической речи, в особенности при необходимости представления монолога описания.

- Озвучиваемые детьми высказывания выступают в качестве перечня односложных выражений, которые сопровождаются большим количеством пауз, и данный факт является ярким свидетельством того, что дети не обладают навыками подбора необходимых слов и навыками построения предложений.

- По большей части речь насыщенна простыми предложениями, в которых в некоторых случаях прослеживается наличие однородных членов. Количество используемых двусоставных предложений минимально.

- В большинстве случаев необходимое слово ребенок старается заменить определенным действием, или указать на предмет, возникают колоссальное сложности при формулировке связного текста.

- Дети не обладают навыкам и необходимыми знаниями о том, каким образом необходимо начинать и завершать диалог, и даже в ситуации, когда они имеют необходимые возможности для формулировки основной мысли, они испытывают сложности с перечислением необходимого количества признаков - то есть указывают или на конкретные объекты, или на конкретные осуществляемые ими действия. Большая часть высказываний характеризуется тем, что в них отсутствуют завершающие предложения, и заканчиваются они, как правило, на каком-либо конкретном признаке.

- Ряд высказываний характеризуется своим непоследовательным характером, отмечается интеграция одной мысли в другую, отсутствует порядок в описания признаков явления или действия.

- Отмечается несформированность операций языковой аналитической оценки и операций синтеза, которые должны быть осуществлены в процессе формулировки высказывания.

- Может также быть диагностирована несформированность операций выбора и операций комбинирования, в результате чего порядок языкового и речевого оформления высказывания осуществляется с допущением значимых нарушений, и указанные нарушения характеризуются, прежде всего, однотипностью и примитивностью применяемых в процессе речи инструментов связи.

- При изучении способности детей с ОНР к вступлению в коммуникативные акты, применяя в этих целях диалог, можно отметить, что указанная способность демонстрирует низкую степень владения навыками диалогического общения и взаимодействия. Реализуемые инициативные высказывания, как правило, осуществляются в целях запроса данных. На озвученные высказывания указанные дети с наибольшим предпочтением относится к совершению ответных действий, а не к дальнейшему развитию диалога. Такие действия могут совершать все необходимые действия, молча, либо давать комментарии выполняемым действием, но при этом, не обращая свою речь к кому-либо конкретно.

- Выявлены также значительные сложности лексико-грамматической направленности в процессе продуцирования высказывания. Также могут возникать определенные сложности в аспекте понимания, и трудности заключаются в процессе фонетического оформления речи. Дети с ОНР продуцируют ситуативный диалог в преобладающем количестве случаев, в сравнении с числом продуцируемых отвлеченных диалогов.