АООП ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФГОС ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
рабочая программа (старшая группа)

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №10 комбинированного вида»

ПРИНЯТА        УТВЕРЖДЕНА

педагогическим советом        приказом заведующего

протокол   №   1   от   31.08.2016        МДОУ   «Д/с        № 10»

от 31.08.2016 №01-12/40

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФГОС ДЛЯ ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

(срок реализации-2 года)

Составители:

Монахова Н.В.-воспитатель

1 квалификационной категории

УХТА, 2019 г.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        

1.1. Пояснительная записка        

1.1.1. Цели и задачи  реализации Программы        

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы        

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики ( в том числе особенности образовательного процесса и  его специфика)……………………………………

1.2. Планируемые результаты освоения программы        

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями

развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях        

2.2..Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

2.3. Программа коррекционной работы с детьми c РАС дошкольного

возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции

нарушений развития детей (коррекционная программа))

2.4.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями

воспитанников

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        

3.1. Материально – техническое обеспечение. Организация развивающей предметно – пространственной среды        

3.2.Организация коррекционно-развивающей работы. Планирование……………………..

3.3. Режим дня         

3.4.Особенности традиций, праздников, мероприятий

3.5.Учебно- методическое обеспечение Программы

4.Краткая презентация программы:

• возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована Программа;
• используемые Примерная и Парциальные Программы;
• характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.

1.Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования (далее- АООП ДО) МДОУ «Детский сад №10 комбинированного вида» разработана в соответствии  с нормативными и правовыми документами:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации» (далее - Закон № 273-ФЗ);

• приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования» (далее ФГОС ДО);
• комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 № 08- 249;

-приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

• письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР-535/07 «О коррекционном и инклю- зивном образовании детей»;

• постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26

«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» СанПиН 2.4.1.3049-13.

• Устав Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №10 комбинированного вида» (далее Учреждение)

Данная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования( далее - АООП)  детей с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) – это образовательная программа, адаптированная для категории детей с РАС с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Рассчитана на детей 5-7 лет.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

Целью АООП является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Основные задачи программы:

1. охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

2. обеспечения   преемственности   целей,   задач   и   содержания   образования,

реализуемых в основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

3. создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей

1. творческого  потенциала  каждого  ребенка  как  субъекта  отношений  с  самим  собой,

другими детьми, взрослыми и миром;

4. объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

5. формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических,

интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

6. обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС;

7. формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным,

индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;

8. разработка и реализация адаптированной образовательной АООП для ребенка с

РАС;

9. обеспечение        коррекции        нарушений        развития        детей        с        РАС,        оказание        им

квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

10. обеспечения  психолого-педагогической  поддержки  семьи  ребенка  с  РАС,

повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Для обеспечения освоения АООП может быть реализована сетевая форма взаимодействия, с использованием ресурсов как образовательных, так и иных организаций.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

1. соответствии со ФГОС ДО АООП базируется на следующих принципах:

1) Общие принципы и подходы к формированию АООП:

Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)

1. детей, уважение личности ребенка.

Дифференцированный подход к построению АООП для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.

Реализация АООП в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

Основные принципы дошкольного образования:

• полноценное проживание ребѐнком всех этапов детства (раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее индивидуализация дошкольного образования);
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• принцип интеграции содержания дошкольного образования в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учѐт  этнокультурной  ситуации развития

1. При построении программы  учитываются специфические принципы

Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.

Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при

моделировании реальных жизненных ситуаций.

           Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации АООП для детей с РАС.

Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АООП на оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.

Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.

Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.

Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации АООП. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому, приступая к разработке АООП, следует учитывать, что ее реализация будет значительно эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.

Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

Подходы к формированию содержания Программы.

• Культурно-исторический подход к развитию человека (Л. С. Выготский)
• Личностно-ориентированный подход в широком значении предполагает отношение к каждому ребѐнку как к самостоятельной ценности, принятие его таким, каков он есть.

(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) к проблеме развития психики ребенка.

• Системно-деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов)к проблеме развития психики ребенка.
• Психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический

и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка»

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно- развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей и родителей дошкольников.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно- творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физической культуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем учреждения в специально оборудованном помещении.

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются учреждением с положениями действующего СанПин.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени включает:

• наблюдения - в уголке природы; за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);
• индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
• создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;
• трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.);
• беседы и разговоры с детьми по их интересам;
• рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;
• индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
• двигательную        деятельность        детей,        активность        которой        зависит   от        содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
• работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки включает:

• подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
• наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
• экспериментирование с объектами неживой природы;
• сюжетно-ролевые        и        конструктивные   игры   (с   песком,   со        снегом, с природным материалом);
• элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
• свободное общение воспитателя с детьми.

Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.

 1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики .

- Группа работает в условиях полного рабочего дня (12-часового пребывания),  в режиме 5-дневной рабочей недели;

- соотношение обязательной части Программы и части  Программы, формируемой участниками образовательных отношений определено в общем, как 75% и 25%;

- общий объем обязательной части Программы определён в соответствии с возрастом воспитанников: в группе  воспитываются дети от 5 до 6лет.

Общая численность воспитанников, осваивающих рабочую программу 25 детей

 В режиме полного дня (12 часов) пребывают25 ребенка (100%).

По освоению  образовательной программы дошкольного образования – 25 детей (100%).

По присмотру и уходу – 25 (100%).

Кадровый состав группы:

В группе работают два педагога.

Образование: среднее - профессиональное.

Педагогический стаж: 20 лет

Квалификационная  категория - первая

Педагогический стаж: 43 года

Квалификационная категория – без категории

Курсы повышения квалификации– 100%

Особенности социокультурной ситуации развития воспитанников и специфические условия реализации Программы

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №10 комбинированного вида» находится по адресу: г. Ухта, ул. Авиационная, д.25. Вблизи расположен аэропорт г.Ухты.

В относительной близости от детского сада находится автомобильная дорога с пешеходным регулируемым переходом. В микрорайоне находятся МДОУ «Д/с № 26»,МОУ «СОШ № 13», филиал детской библиотеки им. А.Гайдара, Дом культуры, детская амбулатория.

Здание детского сада построено в 1976 году. В здании имеется 10 групп, 1 логопедический кабинет, методический кабинет, физкультурный и музыкальный залы, мини музей краеведения, зимний сад. В здании функционируют кабинет медицинский кабинет, изолятор, процедурный кабинет.

Сведения о семьях воспитанников группы

Возрастные особенности

 воспитанников:

В старшем дошкольном возрасте дети:

• овладевают основными культурными способами деятельности, проявляют инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности- игре, общении, познавательно- исследовательской деятельности, конструировании и другие; способны выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• овладевают установкой  положительного отношения к миру, разным видам труда, другим людям и самому себе, овладевают чувствами собственного достоинства; активно взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, участвуют в совместных играх; способны договориться, учитывают интересы и чувства других;
• овладевают  развитым воображением, которые реализуются в разных видах деятельности( прежде всего в игре); владеют разными формами и видами игры, различают условную и реальную ситуацию; умеют подчиниться разным правилам и социальным нормам;
• достаточно хорошо владеют устной речью, могут выражать свои мысли и желания, используя речь для выражения своих чувств;
• у детей развита крупная и мелкая моторика; они подвижны, выносливы, владеют основными движениями, могут контролировать свои движения и управлять ими;
• дети способны к волевым усилиям; могут следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности;
• проявляют любознательность, задают вопросы взрослым и сверстникам, интересуются причинно- следственными связями, пытаются самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, способны наблюдать, экспериментировать, обладают начальными знаниями о себе, природном и социальном мире, в котором они живу.

 В таблице представлены возрастные особенности и нормативные показатели психологического развития дошкольника, определяющие уровень актуального развития (глаголы: может, умеет, владеет), а также показатели, характеризующие потенциальные возможности, обнаруживаемые в совместной со взрослыми деятельности, то есть зону ближайшего развития (глаголы: осваивает, овладевает, способен).

Характеристики детей наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким.

Первая группа.

 Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не

менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания,

1. своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз.

Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети

1. огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,

словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера (такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. 2 Разряды стереотипных

движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.

Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности

1. близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, так же как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования.

Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация,

открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.

Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается на зов, автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от происходящего. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок чаще всего — мутичен.

Вторая группа

включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном

воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

1. отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому,

боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

1. привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,

складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные

1. речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз,

стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.

Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.

Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.

Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.

Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен, активно избегает контакта, неадекватен, демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии, демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно прыснет,

бегает по кругу, кружится и т.п. Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.

Третья группа.

 Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать

5888. такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая -

«фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной

области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии,

23. часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации,

однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

23. раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности

произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей,

по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Особенности поведения на ПМПК: в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен. Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный. Речь стереотипная, часто штампованная. Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько

механистичный характер, что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.

Четвертая группа.

Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость

5888. контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении.

Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.

Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности - они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов

происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры

1. фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.

1. сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо,

однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.

Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыка, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

По мнению специалистов, именно эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность

установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает амоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.

Представленные модели рассматриваются в настоящее время с точки зрения их адаптивной целесообразности

Так поведение ребенка первой группы становится понятным и осмысленным, если предположить, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние покоя, уберечь себя от дискомфорта и истощения, т.е. на решении самой важной адаптационной задачи – самосохранения. Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию, практически исключающую его соприкосновение с окружением, что блокирует его психическое развитие: не позволяет сформировать индивидуальную избирательность и дифференцированный жизненный опыт активных отношений с миром.

Поведение детей второй группы определяется их направленностью на разрешение другой, столь же витально значимой задачи - формировании индивидуальной избирательности (опредмечивании потребностей ребенка), задачи требующей значительно большей активности в отношениях с миром. Дети второй группы уже вступают в избирательные отношения со средой, т.е. выделяют и фиксируют желаемые и нежелаемые контакты, конкретные условия и действенные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Они упорядочивают отношения с миром, определяют оптимальный и надежно воспроизводимый стереотип жизни, но, как и дети первой группы, делают это слишком радикально. Большинство воздействий среды фиксируются как неподходящие, и жизненный стереотип выстраивается не столько как система связей со средой, сколько как средство защиты и ограничений. Сверхжёсткий жизненный стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего развития. Он не может учиться активно действовать в неопределенном, изменчивом мире, поскольку любое нарушение привычного стереотипа жизни – задержку, изменение, саму неопределенность воспринимает как катастрофу.

Характер поведения ребенка третьей группы также приобретает осмысленность, если рассматривать его как неудачную попытку разрешения следующей по сложности, требующей активности адаптивной задачи – организации достижения цели в условиях неопределенности, отсутствия отработанных и проверенных способов ее достижения. В норме это задача организации исследовательской деятельности, преодоления препятствий в активном диалоге со складывающимися обстоятельствами. Дети третьей группы уже

пытаются допустить в свою жизнь неопределенность, пережить без паники сбой в ее порядке (что абсолютно невозможно для ребенка второй группы). Они стремятся к достижению, к преодолению препятствия, но в этом им требуется полная гарантия успеха единственной и жестко выстроенной собственной программы поведения. Такой радикальный подход к организации целенаправленного поведения исключает ведение гибкого диалога с обстоятельствами, ребенок направлен не на уточнение и совершенствование программы, а на защиту ее неизменности, что перекрывает ему путь к развитию диалогических взаимоотношений с окружением, а значит и собственному психическому и социальному развитию.

Сохранение постоянство и порядка в окружении значимо и для детей четвертой группы. Вместе с тем, парадоксально, но в наибольшей степени поведение и проблемы детей четвертой группы определяются экстремальным сосредоточением на задаче поддержания эмоциональной связи с близким и, следования задаваемым ими правилам и нормам. Ребенок четвертой группы стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека, причем помощь близкого важна для него не столько для развития отношений с окружающим, сколько для защиты от него. Нарушается развитие индивидуальной избирательности, активного диалога с обстоятельствами, обретение устойчивости в нестабильной ситуации – все это ребенок пытается обрести, жестко следуя правилам, задаваемым другим человеком. И это тоже перекрывает путь его дальнейшему развитию. Разрешение все этих адаптивных задач в норме так же витально значимо, но решаются они все вместе, конечно при акцентуации каждой из них в соответствии с постоянно меняющимися обстоятельствами. При аутизме ненормальным является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора адаптивных задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность дальнейшего развития активных отношений с миром.

Сотрудничество с социумом

• Учреждение сотрудничает:
• с МОУ «СОШ №13»;
• с городской библиотекой имени А.Гайдара, ее филиалом №13 в п.Дальний;

• педагоги и воспитанники принимают участие в городских конкурсах спортивных организаций, ГИБДД, ОГПН г. Ухты, конкурсах МУ «Управление образования» администрации МОГО «Ухта», конкурсах республиканского и российского значения.
• Психолого- медико- педагогическая комиссия.

Часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса.

В вариативную часть АООП ДО Учреждения введено этнокультурное направление.

Цель:

формирование личности ребенка на основе нравственных и эстетических идеалов; личности, способной ощутить свою принадлежность к родному народу как основы для воспитания патриотизма и гражданственности.

Задачи этнокультурного направления :

1. дать представление о республике Коми, ее особенностях;
2. создать        условия        для эстетического восприятия природы, живописи, литературы, искусства, музыки, народного фольклора, промыслов республики Коми;
3. создать условия для самостоятельной познавательной активности детей.

1.2. Планируемые результаты

При планировании результатов освоения АООП детьми с РАС следует учитывать индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его

взаимодействие с окружающей средой.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

– владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

– реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;

– уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;

– фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;

– выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в том числе – при помощи навыков альтернативной коммуникации);

– принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры со взрослым; удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;

– положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;

– проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук,

хлопкам в ладоши и др.;

– имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые восклицания и слова;

– берет    в    руки    небольшие    предметы    (игрушки,    шнурки,    тряпочки),

целенаправленно складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в другой (шарики в коробки), садится без помощи взрослого;

– находит спрятанную под платком игрушку,  может поднять  упавший предмет,

реагирует на сигнальный шум (колокольчик).

Планируемые результаты освоения Программы по образовательным областям.

ОО Социально-коммуникативное развитие

 подразумевает формирование:

– навыка использования альтернативных способов коммуникации;

– умения   выражать   просьбы/требования   (просить   помощи,   поесть/попить,

повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение согласия);

– умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы, требующие ответа да/нет);

– умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль,

усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;

– навыка  соблюдения  правил  социального  поведения  (выражать  вежливость,

здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения;

ОО Познавательное развитие

В области познавательного развития необходимо:

– способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к звукам окружающей действительности;

– способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в горизонтальной и вертикальной плоскости;

– поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета, схватить предмет пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать предмет в руке, прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет или предмет в муфте (чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой сверстника или взрослого), манипулировать предметом;

– развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего фона,

различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при элементарной деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»), пользоваться методом проб при решении практической задачи;

– обучать использованию предметов с фиксированным назначением в практических и бытовых ситуациях;

– обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на фотографиях себя и своих близких;

– помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.

ОО Речевое развитие

Речевое развитие включает:

– совершенствование навыков звукоподражания;

– развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей действительности;

– совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с определением источника звука);

– формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей,

действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;

– определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей по имени;

– комментирование действий.

ОО Художественно-эстетическое развитие

Художественно-эстетическое развитие направлено на:

– развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;

– развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту,

силу, тембр, громкость звучания и голоса;

– развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника звуков;

– обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку

(при необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);

– обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы,

стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;

– создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности простых предметов и композиций;

– обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.

ООФизическое развитие

Физическое развитие направлено на развитие:

– восприятия  собственного  тела,  его  положения  в  пространстве  («схема  тела»),

общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции взрослого;

– мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики;

– стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и подвижных играх с правилами;

– функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении физических упражнений;

– по возможности – обучение ребенка кататься на самокате, машинке с педалями,

роликовых коньках, велосипеде, играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и нормы поведения.

Планируемые результаты освоения Программы коррекционно- развивающей направленности:

-развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;

-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;-формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

Планируемые результаты освоения воспитанниками части Программы, формируемой участниками образовательного процесса:

по реализации этнокультурного направления:

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

                                2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития  ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ

Приобщать детей к моральным ценностям человечества.

Формировать нравственное сознание и нравственное поведение через создание воспитывающих ситуаций.

 Продолжать знакомить с принятыми нормами и правилами поведения, формами и способами общения.

Воспитывать честность, скромность, отзывчивость, способность сочувствовать и сопереживать, заботиться о других, помогать слабым и маленьким, защищать их.

Учить быть требовательным к себе и окружающим.

Прививать  такие  качества, как коллективизм, человеколюбие, трудолюбие.

Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.

ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ

Продолжать формирование Я-образа.

Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам. Воспитывать в девочках скромность, умение заботиться об окружающих.

Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране, чувство патриотизма

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 Насыщать игрой всю жизнь детей в детском саду.

Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность.

Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение, активность, инициативность, самостоятельность.

Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки товарищей.

Подвижные игры

Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры. Обеспечивать необходимый уровень двигательной активности. Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.

Учить организовывать игры-соревнования, игры-эстафеты, участвовать в них, соблюдать правила.

Способствовать развитию жизненной активности, настойчивости, произвольности поведения, организованности, чувства справедливости.

Настольно-печатные дидактические игры

Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры (парные картинки, лото, домино, игры-«ходилки», головоломки), учить устанавливать и соблюдать правила в игре.

Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире.

Развивать интеллектуальное мышление, формировать навыки абстрактных представлений. Развивать дружелюбие и дисциплинированность.

Сюжетно-ролевые игры

Обогащать и расширять социальный опыт детей.

 Совершенствовать способы взаимодействия в игре со сверстниками.

Развивать коммуникативные навыки на основе

общих игровых интересов. Учить самостоятельно организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и соблюдать правила, распределять роли, прогнозировать ролевые действия и ролевое поведение, согласовывать свои действия с действиями других участников игры. Учить расширять игровой сюжет путем объединения нескольких сюжетных линий. Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.

Театрализованные игры

Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым сказкам.

Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение взаимодействовать с другими персонажами. Воспитывать артистизм, эстетические чувства, развивать эмоции, воображение, фантазию, умение перевоплощаться, духовный потенциал.

Образовательная область «Познавательное развитие»

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами.

Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.

Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу предметов по заданному признаку.

Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по насыщенности; учить называть оттенки цветов.

Сформировать представление о расположении цветов в радуге.

Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить использовать в качестве эталонов при сравнении предметов плоскостные и объемные фигуры.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов-заместителей, громкие и тихие, высокие и низкие звуки.

Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.

Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).

Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Расширять представления о родной стране как многонациональном государстве, государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.

Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о почетной обязанности защищать Родину.

Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского

сада.

Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада.

 Формировать представление о родословной своей семьи.

Привлекать к подготовке семейных праздников.

Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях, вечерах досуга, праздниках.

Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их назначении, деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны.

Учить самостоятельно характеризовать свойства и качества предметов, определять цвет, величину, форму.

Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых.

 Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных профессий; о бытовой технике.

Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.

Формировать первичные экологические знания.

Учить детей наблюдать сезонные

изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями.

 Углублять представления о растениях и животных.

 Расширять представления об обитателях уголка природы и уходе за ними.

Воспитывать ответственность за них.

Систематизировать знания о временах года и частях суток.

Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах 10 с участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов.

Закрепить в речи количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы: «Сколько всего? Который по счету?». Совершенствовать навык отсчитывания предметов из большего количества в пределах 10.

Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).

Совершенствовать навык сравнения групп множеств и их уравнивания разными

способами.

Познакомить с составом числа из единиц в пределах 5.

Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что целое больше части.

Учить называть части, сравнивать целое и часть.

Формировать представление о том, что результат счета не зависит от расположения предметов и направления счета.

Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине, длине) с помощью условной меры; определять величину предмета на глаз, пользоваться сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче).

Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем порядке в пределах 10.

Учить измерять объем условными мерками.

Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения.

Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и прямоугольнике как его разновидностях.

Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.

 Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану.

Учить понимать

и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к другому.

Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток и их очередности.

 Сформировать представление о таком временном отрезке, как неделя, об очередности дней недели.

Образовательная область «Речевое развитие»

Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым

1. сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения. Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любых функциональных речевых навыков к богатого литературного вещания и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора.
2. Данная группа детей с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще, все дети имеют сложные и социально -коммуникативные трудности
4. (мутизм).
6. Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы детей предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.
8. РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
10. Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.
12. Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к

1. активному использованию речевых средств.
3. Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
5. Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
7. Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.
9. Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами
11. питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.
13. Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.
15. Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.
17. Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.
19. Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

3. ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ Обеспечить   дальнейшее   усвоение   и   использование   в   экспрессивной   речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,-енок, - ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.

2. Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.
4. Совершенствовать        навык        согласования        прилагательных        и        числительных        с

2. существительными в роде, числе, падеже.
4. Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.
6. Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
8. Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).

1. РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
3. Развитие просодической стороны речи
5. Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого голосоведения.
7. Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.
9. Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.
11. Коррекция произносительной стороны речи
13. Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
15. Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
17. Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.
19. Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
21. Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
23. Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.
24. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ, НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО И СЛОГОВОГО И СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
26. Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
28. Закрепить представления о гласных        и согласных        звуках, их отличительных

признаках.

Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

2. Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.
4. Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.
6. Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).
8. Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий.
10. Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
12. Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
14. Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.
16. Закрепить понятие слог и умение оперировать им.

4. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
6. Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
8. Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
10. Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.
12. Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов. Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе
14. развивать коммуникативную функцию речи.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ (НЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ)

Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.

Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э.

Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.

Сформировать навыки осознанного чтения слов и предложений с пройденными буквами.

Познакомить с некоторыми правилами правописания (раздельное написание слов в предложении, употребление прописной буквы в начале предложения и в именах собственных, точка в конце предложения, написание жи-ши с буквой И).

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений, формировать эмоциональное отношение к прочитанному, к поступкам героев; учить высказывать свое отношение к прочитанному.

Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов, стихотворений. Учить выразительно читать стихи, участвовать в инсценировках.

Формировать интерес к художественному оформлению книг, совершенствовать навык рассматривания иллюстраций. Учить сравнивать иллюстрации разных художников к одному произведению.

Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных природой.

Способствовать выражению эмоциональных проявлений

КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Совершенствовать практику в работе с разрезными картинками (4—12 частей со всеми видами разрезов), пазлами, кубиками с картинками по всем изучаемым лексическим темам.

Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе с дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.

Совершенствовать навыки сооружения построек по образцу, схеме, описанию — из разнообразных по форме и величине деталей (кубиков, брусков, цилиндров, конусов, пластин), выделять и называть части построек, определять их назначение и пространственное расположение, заменять одни детали другими.

Формировать навык коллективного сооружения построек в соответствии с общим замыслом.

Совершенствовать навыки работы с бумагой, учить складывать лист бумаги вчетверо, создавать объемные фигуры (корзинка, кубик, лодочка), работать по готовой выкройке.

Продолжать учить выполнять поделки из природного материала.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Рисование

Совершенствовать изобразительные навыки, умение передавать в рисунке образы

предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных наблюдений. Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе

бумаги, движение фигур и объектов.

Совершенствовать композиционные умения.

Способствовать дальнейшему овладению разными способами рисования различными изобразительными материалами: гуашью, акварелью, цветными карандашами, цветными мелками, пастелью, угольным карандашом.

Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми оттенками, учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков. Учить передавать оттенки цвета при работе карандашом, изменяя нажим.

Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (Мстера, Палех, Городец, Гжель) и развивать декоративное творчество. Расширять и углублять представления о разных видах и жанрах изобразительного искусства: графике, живописи.

Аппликация

Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на полоски, вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников; преобразовывать одни фигуры в другие (квадраты и прямоугольники — в полоски и т.п.).

Учить создавать изображения предметов, декоративные и сюжетные композиции из геометрических фигур.

Лепка

Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной лепки, совершенствовать навыки лепки предметов и объектов (пластическим, конструктивным и комбинированным способами) с натуры и по представлению из различных материалов (глина, пластилин, соленое тесто), передавая при этом характерные особенности и соблюдая пропорции. Формировать умение лепить мелкие детали. Совершенствовать умение украшать поделки рисунком с помощью стеки.

Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы в небольшие группы, предавать движения животных и людей. Знакомить детей с особенностями декоративной лепки, учить лепить людей, животных, птиц по типу народных игрушек.

МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, прививать интерес к ней.

Формировать музыкальную культуру, знакомя с народной, классической и современной музыкой; с жизнью и творчеством известных композиторов.

Продолжать развивать музыкальные способности, навыки пения и движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах.

Слушание (восприятие) музыки

Учить различать жанры музыкальных произведений (песня, танец, марш), узнавать

музыкальные произведения по вступлению, фрагменту мелодии.

Учить различать звуки по высоте в пределах квинты, звучание различных музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, балалайка, баян).

Развивать умение слушать и оценивать качество пения и игру на музыкальных инструментах других детей.

Пение

Обогащать музыкальные впечатления детей, развивать эмоциональную отзывчивость на песни разного характера. Совершенствовать певческие навыки, умение петь естественным голосом, без напряжения в диапазоне от «ре» первой октавы до «до» второй октавы; точно интонировать мелодию, ритмический рисунок, петь слаженно, учить брать дыхание между музыкальными фразами, четко произносить слова, петь умеренно громко и тихо, петь с музыкальным сопровождением и без него. Продолжать формирование навыков сольного пения.

Музыкально-ритмические движения

Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки, регистрами, динамикой, темпом. Учить менять движения в соответствии с двух- и трехчастной формой музыки. Развивать умение слышать сильную долю такта, ритмический рисунок. Формировать навыки выполнения танцевальных движений под музыку (кружение, «ковырялочка», приставной шаг с приседанием, дробный шаг).

Учить плавно поднимать руки вперед и в стороны и опускать их, двигаться в парах, отходить вперед от своего партнера. Учить пляскам, в которых используются эти элементы.

Прививать умение самостоятельно исполнять танцы и пляски, запоминая последовательность танцевальных движений.

Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц, выразительно, ритмично выполнять движения с предметами, согласовывая их с характером музыки.

Образовательная область «Физическое развитие»

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

Осуществлять непрерывное совершенствование двигательных умений и навыков с учетом возрастных особенностей (психологических, физических и физиологических) детей шестого года жизни.

Развивать быстроту, силу, выносливость, гибкость, координированность и точность действий, способность поддерживать равновесие. Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.

Использовать такие формы работы, как игры-соревнования, эстафеты.

Основные движения

Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, в полуприседе, перекатом с пятки на носок, мелким и широким шагом, приставным шагом влево и вправо. Совершенствовать навыки ходьбы в колонне по одному, по двое, по трое, с выполнением заданий педагога, имитационные движения. Обучать детей ходьбе в колонне.

Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием колена, в колонне по одному, по двое, «змейкой», врассыпную, с преодолением препятствий, по наклонной доске вверх и вниз на носках.

Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом, бега с различной скоростью, с изменением скорости, челночного бега.

Ползание и лазание. Совершенствовать умение ползать на четвереньках с опорой на колени и ладони; «змейкой» между предметами, толкая перед собой головой мяч (расстояние 3—4 м), ползания по гимнастической скамейке на животе, на коленях;

ползания по гимнастической скамейке с опорой на колени и предплечья. Обучать вползанию и сползанию по наклонной доске, ползанию на четвереньках по гимнастической скамейке назад; пролезанию в обруч, переползанию через скамейку, бревно; лазанию с одного пролета гимнастической стенки на другой, поднимаясь по диагонали, спускаясь вниз по одному пролету; пролезанию между рейками поставленной на бок гимнастической лестницы.

Прыжки. Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах на месте, с продвижением вперед. Обучать прыжкам разными способами: ноги скрестно — ноги врозь, одна нога вперед — другая назад; перепрыгивать с ноги на ногу на месте, с продвижением вперед. Учить перепрыгивать предметы с места высотой до 30 см, перепрыгивать

последовательно на двух ногах 4—5 предметов высотой 15—20 см, перепрыгивать на двух ногах боком вправо и влево невысокие препятствия (канат, мешочки с песком, веревку и т.п.). Обучать впрыгиванию на мягкое покрытие высотой 20 см двумя ногами, спрыгиванию с высоты 30 см на мат. Учить прыгать в длину с места и с разбега; в высоту

1. разбега. Учить прыгать через короткую скакалку на двух ногах вперед и назад; прыгать через длинную скакалку: неподвижную (h=3—5 см), качающуюся, вращающуюся; с одной ноги на другую вперед и назад на двух ногах, шагом и бегом.

Катание, ловля, бросание. Закрепить и совершенствовать навыки катания предметов (обручей, мячей разного диаметра) различными способами. Обучать прокатыванию предметов в заданном направлении на расстояние до 5 м (по гимнастической скамейке, по узкому коридору шириной 20 см в указанную цель: кегли,

кубики и т.п.) с помощью двух рук. Учить прокатывать мячи по прямой, змейкой, зигзагообразно с помощью палочек, дощечек разной длины и ширины; прокатывать обручи индивидуально, шагом и бегом. Совершенствовать умение подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя руками и с хлопками; бросать мяч о землю и ловить его двумя руками. Формировать умение отбивать мяч об пол на месте (10—15 раз) с продвижением шагом вперед (3—5 м), перебрасывать мяч из одной руки в другую, подбрасывать и ловить мяч одной рукой (правой и левой) 3—5 раз подряд, перебрасывать мяч друг другу и ловить его из разных исходных положений, разными способами, в разных построениях. Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи, метать предметы в горизонтальную и вертикальную цель (расстояние до мишени 3—5 м).

Ритмическая гимнастика. Совершенствовать умение выполнять физические упражнения под музыку в форме несложных танцев, хороводов, по творческому заданию педагога. Учить детей соотносить свои действия со сменой частей произведения, с

помощью выразительных движений передавать характер музыки. Учить детей импровизировать под различные мелодии (марши, песни, танцы).

Строевые упражнения. Совершенствовать умение строиться в колонну по одному, парами, в круг, в одну шеренгу, в несколько кругов, врассыпную. Закрепить умение перестраиваться из колонны по одному в колонну по два, по три, в круг, несколько кругов, из одной шеренги в две. Обучать детей расчету в колонне и в шеренге «по порядку», «на первый, второй»; перестроению из колонны по одному в колонну по два, по три во время ходьбы; размыканию и смыканию с места, в различных построениях (колоннах, шеренгах, кругах), размыканию в колоннах на вытянутые вперед руки, на одну вытянутую вперед руку, с определением дистанции на глаз; размыканию в шеренгах на вытянутые в стороны руки; выполнению поворотов направо и налево, кругом на месте и в движении различными способами (переступанием, прыжками); равнению в затылок в колонне.

Общеразвивающие упражнения

Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и плечевого пояса,

учить разводить руки в стороны из положения руки перед грудью; поднимать руки вверх

1. разводить в стороны ладонями вверх из положения руки за голову; поднимать вверх руки со сцепленными в замок пальцами поднимать и опускать кисти; сжимать и разжимать пальцы.

Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц спины, поднимать

1. опускать руки, стоя у стены; поднимать и опускать поочередно прямые ноги, взявшись руками за рейку гимнастической стенки на уровне пояса; наклоняться вперед и стараться коснуться ладонями пола; учить наклоняться в стороны, не сгибая ноги в коленях;

поворачиваться, разводя руки в стороны; поочередно отводить ноги в стороны из упора присев; подтягивать голову и ноги к груди, лежа; подтягиваться на гимнастической скамейке.

Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного пресса и ног; приседать, поднимая руки вверх, в стороны, за спину; выполнять выпад вперед, в сторону, совершая движение руками; катать и захватывать предметы пальцами ног. При выполнении упражнений использовать различные исходные положения (сидя, стоя, лежа, стоя на коленях и др.). Учить выполнять упражнения как без предметов, так и различными предметами (гимнастическими палками, мячами, кеглями, обручами, скакалками и др.).

Спортивные упражнения

Совершенствовать умение катать друг друга на санках, кататься с горки на санках,

выполнять        повороты        на        спуске,        скользить        по        ледяной        дорожке        с        разбега.        Учить

самостоятельно кататься на двухколесном велосипеде по прямой и с выполнением поворотов вправо и влево.

Формировать умение играть в спортивные игры: городки (элементы), баскетбол (элементы), футбол (элементы), хоккей (элементы).

Подвижные игры

Формировать умение участвовать в играх-соревнованиях и играх-эстафетах, учить

самостоятельно организовывать подвижные игры.

ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Продолжать  закаливание организма с целью  укрепления сердечно-сосудистой  и

нервной систем, улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в организме. Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику

плоскостопия.

Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры на прогулке с использованием спортивного оборудования.

Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием одежды, прически, чистотой рук и ногтей.

Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, аккуратно складывать одежду.

Продолжать работу по воспитанию культуры еды.

Расширять представления о строении организма человека и его функционировании. Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих

здоровье человека. Формировать потребность в здоровом образе жизни.

2.2.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Используемые в реализации АООП формы, способы, методы и средства должны:

– помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;

– побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;

– способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;

– содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.

АООП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.

Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации. Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное включение, полное включение.

На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагога-психолога, социального педагога, помощника-ассистента и др.) в течение ограниченного промежутка времени.

Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогами специально должны создаваться ситуации, направленные на формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах ребенка с РАС.

При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах детской деятельности.

На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно проводить индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые.

Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист; закрепление навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом и другими), и с родителями; закрепление навыка в малой группе детей при участии специалистов.

Для освоения программного содержания АООП ребенком с РАС необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление

Специфика работы воспитателя по  ОО « Речевое развитие»

В области речевого развития необходимо:

– постепенно переводить речевые аутостимуляции (повторяет слова, скандирует и т.д.) в осознанное произнесение слов и фраз;

– использовать имеющиеся вокализации ребенка для внесения звуков в смысловой контекст происходящего в настоящий момент;

– стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема.

           Специфика работы воспитателя по ОО « Познавательное развитие»

В области познавательного развития необходимо:

– наполнять новым содержанием элементарную деятельность ребенка (движение по комнате, перелистывание книги, раскачивание на качелях и др.);

– наполнять новым содержанием обследование ребенком окружающих предметов

(крутит колеса, стучит, нюхает, тащит в рот и т.д.) и проигрывать элементарный сюжет;

– формировать стереотипы бытовых навыков и их постепенно разворачивать в новых для ребенка ситуациях;

–  поддерживать  регулярное  чередование  событий  дня  и  их  предсказуемости,

регулярно проговаривать распорядок дня, обучать работе с календарем;

–  увеличивать  продолжительность  сосредоточения  на  разнообразных  занятиях,

расширять спектр деятельности;

– помогать ребенку устанавливать связи между отдельными впечатлениями и их эмоциональным смыслом с опорой на значимые для ребенка детали из его жизни;

– обучать деятельности ребенка в специально-организованном пространстве;

– адаптировать ребенка и снижать уровень его тревожности в новой среде;

– при необходимости – использовать сенсорные стимуляторы, повышающие эмоциональный тонус (подбираются индивидуально): игры с водой, песком, красками и др.

            Специфика работы воспитателя, инструктора по физической культуре

В области физического развития необходимо:

– постепенно подключать ребенка к совместной деятельности с взрослым (прыгать,

бегать, кидать друг другу мяч и др.);

– формировать элементы подражания движениям взрослого;

– приучать ребенка к играм с интересным для него спортивным инвентарем;

– учить осознавать опасность (например, при прыжках с высоты) и формировать,

при необходимости, «чувство края» (в том числе – с помощью искусственного ограничения).

                                         Культурные практики.

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).

Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у

народных        мастеров»),        просмотр        познавательных        презентаций,        оформление

художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской

— это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу,

оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр. Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма

организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы

сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как проектная деятельность. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

Культурные практики и формы деятельности, связанные с реализацией Программы.

Культурные практики представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни; обеспечивают активную и продуктивную образовательную деятельность ребенка. Вместе с тем они включают обычные для него (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и события с окружающими и поэтому обеспечивают реализацию универсальных культурных умений ребенка. Такие умения интенсивно формируются уже в период дошкольного детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Они включают готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают:

• Содержание, качество и направленность его действий и поступков;
• Индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий;
• Принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок;
• Принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения.

Данные культурные умения реализуются в образовательном процессе через разные виды образовательной деятельности ребенка и взрослого, группы детей.

Используемые образовательные технологии:

Технология личностно – ориентированного взаимодействия педагога с детьми

Характерные особенности:

1. Смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие; изменение направленности педагогического «вектора» - не только от взрослого к ребенку, но и то ребенка к взрослому;
2. Основой доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъекта познания и других видов деятельности;
3. Содержание образования не должно представлять собой только лишь набор социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно должно включая содержание субъективного опыта ребенка как опыта его индивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание образования становиться обезличенным, формальным, невостребованным.

2. Характерные черты личностно – ориентированного взаимодействия педагога с детьми в ДОУ:

• Создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка актуализация субъективного опыта детей;
• Оказание помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
• Содействие ребенку в формировании положительной Я – концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания.

Технологии проектной деятельности

        Этапы в развитии проектной деятельности:

1. Подражательско- исполнительский, реализация которого возможна с детьми трех с половиной – пяти лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «из вторых ролей», выполняют действия по прямому предположению взрослого или путем подражания ему, что не противоречит природе маленького ребенка: в этом возрасте еще как потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и подражательность.
2. Общеразвивающий - он характерен для детей пяти-шести лет, которые уже имеют опыт разнообразный совместной деятельности, могут согласовывать действия, оказывать друг другу помощь. Ребенок уже реже обращаться ко взрослому с просьбами, активнее организует совместную деятельность со сверстниками. У детей развиваются самоконтроль и самооценка, они способны достаточно объективно оценивать как собственные поступки так и поступки сверстников. В этом возрасте дети принимают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах, предложенных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся отправной точкой творческих, исследовательских, опытно - ориентировочных проектов.
3. Творческий, он характерен для детей шести – семи лет. Взрослому очень важно на этом этапе развивать и поддерживать творческую активность детей, создавать условия для самостоятельного определения детьми цели и содержания предстоящей деятельности, выбора способов работы над проектом и возможности организовать ее последовательность.

Алгоритм деятельности педагога:

• Педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов детей;
• Вовлекает дошкольников в решение проблемы;
• Намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);
• Обсуждает план с семьями;
• Обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ;
• Вместе с детьми и родителями составляет план – схему проведения проекта;
• Собирает информацию, материал;
• Проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприятия основной части проекта);
• Дает домашние задания родителям и детям;
• Поощряет самостоятельные творческие работы детей и родителей (поиск материалов, информации, изготовление поделок, рисунков, альбомов и т.п.);
• Организует презентацию проекту (праздник, открытое занятие акция, КВН), составляет книгу, альбом совместный с детьми;
• Подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опыт работы).

Технологии исследовательской деятельности Этапы становления исследовательской деятельности:

• Ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);
• Проблематизация (определение способов и средств поведения исследования);
• Планирование        (формулировка        последовательных        задач        исследования,        распространение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);
• Эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования, первичная систематизация полученных данных);

• Анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

Алгоритм действий:

1. Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить (в переводе с древнегреческого слово problems означает «задача», «преграда», «трудность»). Главное качество любого исследователя – уметь отыскать что – то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.
2. Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование – процесс бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремиться к знанию, часто не зная, что принесет ему сделанное открытие и как можно будет на практике использовать полученные сведения), а проект – это всегда решение какой – то практической задачи (человек, реализует проект, решает реальную проблему).
3. Определение цели исследования (нахождение ответа на вопрос о том, зачем проводиться исследование). Примерные формулировки целей исследования обычно начинаются со слов

«выявить»,        «изучить»,        «определить».        Примерные        формулировки        целей        проектов        обычно начинаются словами «разработать», «создать», «выполнить».

4. Определение задач исследования (основных шагов направления исследования). Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вредно и опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым процесс и лишает его черт творческого поиска, а исследователя – права импровизировать.
5. Выдвижение гипотезы (предположение, догадки, недоказанной логически и не подтвержденным опытом). Гипотеза – это попытка предвидения событий. Важно научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны).
6. Составление предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что – то новое о том, что исследуем?». Список возможных путей и методов исследования в данном случае: подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблюдать; провести эксперимент.
7. Провести эксперимент (опыт), наблюдение, проверить гипотезы, сделать выводы.
8. Указать пути дальнейшего изучения проблемы. Для настоящего творца завершение одной работы – это не просто окончание исследования, а начало решения следующей.

                Принципы исследовательского обучения:

• Ориентации на познавательные интересы детей (исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае на потребности в познании);
• Опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации;
• Сочетание репродуктивных и продуктивных методов обучения (психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления);
• Формирования представлений об исследовании как стиле жизни.

Пути создания проблемных ситуаций, личностно значимых для ребенка:

• Преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут – не хватает знаний, жизненного опыта;
• Преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;

проверки в процессе диалога.

Методические приемы:

• Подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно найти способ его разрешения;
• Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
• Предложение детям рассмотреть явление с различной позиции;
• Побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;
• Постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения;
• Постановка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения и т. д.)

Условия исследовательской деятельности:

• Использование различных приемов воздействия на эмоционально – волевую сферу дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения);
• Создание        проблемных        ситуаций,        вызывающих        у        детей        удивление,        недоумение, восхищение;
• Четкая формулировка проблемы, обнажающей противоречия в сознании ребенка;
• Выдвижение гипотезы и обучение, этому умению детей, принимая любые их предложения;
• Развитие способности к прогнозированию и предвосхищению решений;
• Обучение детей обобщенным приемам умственной деятельности – умению выделять главное, сравнивать, делать выводы, классифицировать, знакомить с различными научными методами исследования;
• Создание        атмосферы        свободного        обсуждения,        побуждение        детей        к        диалогу, сотрудничеству;
• Побуждение к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий;
• Подведение детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощрение оригинальных решений, умений делать выбор;
• Знакомство с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

Информационно – коммуникативные технологии:

В ДОУ применяются информационно – коммуникативные технологии с использованием мультимедийных презентаций, клипов, видеофильмов, которые дают возможность педагогу выстроить объяснение с использованием видеофрагментов.

Основные требование при проведении занятий с использованием компьютеров:

• Образовательная деятельность должна быть четко организованна и включать многократное переключение внимания детей на другой вид деятельности;
• На образовательной деятельности дети должны не просто получить какую – то информацию, а выработать определенный навык работы с ней или получить конечный продукт (продукт должен быть получен за одно занятие, без переноса части работы, так как у детей происходит ослабление мотивации в процессе длительной работы);
• На образовательной деятельности не рекомендуется использовать презентации и видеоматериалы, пропагандирующие применение физической силы к персонажам, программный продукт, с одной стороны, должен критически реагировать на неправильные действия ребенка, а с другой – реакция не должна быть очень острой;
• Перед образовательной деятельностью должна быть проведена специализированная подготовка – социально – ориентированная мотивация действий ребенка.

Методы и способы реализации культурных практик

степень Методы организации и осуществления познавательной деятельности детей, обеспечивающие разнообразие методов организации непосредственной образовательной деятельности с детьми:

• Методы, обеспечивающие передачу информации педагогом и восприятие ее детьми средствами слушания, наблюдения, практических действий (персептивный аспект): словесный (объяснение, беседа, инструкция, вопросы и др.), наглядный (демонстрация, иллюстрация, рассматривание и др.), практический;
• Характеризующие усвоение нового материала детьми путем активного запоминания, самостоятельных размышлений или проблемной ситуации (гностический аспект): иллюстративно

– объяснительный, проблемный, эвристический, исследовательский и др.;

• Характеризующие мыслительные операции при подаче и усвоении учебного материала (логический аспект): индуктивный (от частного к общему) и дедуктивный (от общего к частному);
• Характеризующие самостоятельности учебно – познавательной деятельности детей (управляющий аспект): работа под руководством педагога, самостоятельная работа детей.

Методы реализации культурных практик в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей делятся на несколько групп в зависимости от их направленности.

Первое направление – реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуации, явлений, способствующая:

• Накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть – целое);
• Рассмотрению их в противоречиях, обусловливающих их развитие;
• Моделированию явлений, учитывая их способности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.

Методы, используемые здесь: наглядно – практические, сериации и классификации (традиционные) и формирования ассоциаций, установления аналогии, выявления противоречий (нетрадиционные) и др. Основными формами работы с детьми являются образовательная деятельность и экскурсии.

Второе направление – реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивающая накопление опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволяет:

• Рассматривать объекты, ситуации, явления с различных точек зрения;
• Находить фантастические применения реально существующим системам;
• Осуществлять перенос функций в различные области применения;
• Получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем универсализации.

В основном здесь традиционно используется словесные и практические методы. Нетрадиционно – целый ряд приемов в рамках игрового метода: аналогии, «оживления», изменения агрегатного состояния, «матрешки», «наоборот», обращения вреда в пользу, увеличения – уменьшение и др. Основные формы работы здесь – подгрупповые занятия и организация самостоятельной деятельности детей.

Третье направление – реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, способствующая:

• Приобретению        творческого        опыта,        а        осуществлении        фантастических        (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);
• Изменению внутреннего строения систем;

• Учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалогической природы объектов, ситуаций, явлений.

Среди традиционных методов работы – экологический опыты и экспериментирование с изобразительными материалами, среди нетрадиционных – методы фокальных объектов и синектики, усовершенствования игрушки, развития творческого мышления и конструирования. Основные формы работы – конкурсы детского – родительского творчества (традиционно), организация подгрупповой работы детей в лаборатории (нетрадиционно).

Четвертое направление – реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, обеспечивающая:

• Развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;
• Ориентирование при выполнении творческого задания на идеальный конечный результат развития системы;
• Переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

Среди традиционных методов работы здесь выступают диалоговые методы и методы экспериментирования. Среди нетрадиционных - методы проблематизации, мозгового штурма, развития творческого воображения и др. основные формы работы – организация детских выставок (традиционно), организация проектной деятельности детей и взрослых (нетрадиционно). При этом существует целый ряд нетрадиционных техник создания творческого образа, в частности изобразительного.

Способы и направления поддержки детской инициативы в соответствии с психолого- педагогическими требованиями ФГОС ДО

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:

— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;

— развивающие и логические игры;

— музыкальные игры и импровизации;

— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;

— самостоятельная деятельность в книжном уголке;

—  самостоятельная  изобразительная  и  конструктивная  деятельность  по  выбору

детей;

— самостоятельные опыты, эксперименты и др.

1. развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд общих требований:

— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;

— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;

—  постоянно  расширять  область  задач,  которые  дети  решают  самостоятельно;

постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;

—  тренировать  волю  детей,  поддерживать  желание  преодолевать  трудности,

доводить начатое дело до конца;

— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;

— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;

— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть,

посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;

— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

Приход ребенка с РАС в дошкольную образовательную организацию связан с изменением его статуса. Воспитатель помогает детям с РАС осознать и эмоционально прочувствовать свое новое положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся

1. малышах», «Мы - помощники воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться», «Мы готовимся к школе», направляют активность дошкольников с РАС на

решение новых, значимых для их развития задач.

Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.

Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты. Высшей формой творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и формы его воплощения.

1. группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы,

таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки из космоса и т. п.

Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если..?», «Как это изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими дошкольниками. Периодически в «сундучке сюрпризов» появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность. Это могут быть «посылки из космоса», таинственные письма с увлекательными заданиями, схемами, ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр. Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания.

Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные вопросы. В трудных случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с детьми находит в книгах решение проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится источником новых интересов дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению чтением.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений Этнокультурное направление деятельности.

Дошкольный возраст – важный этап в развитии личности. Это период начальной

социализации ребенка, приобщения его к миру культуры и общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия: миром людей, природы. Особенностью этого периода является то, что в нем обеспечивается общее  развитие ребенка, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых знаний, навыков, формирования нравственности, патриотизма и усвоения различных видов деятельности.

Учитывая специфику национально культурных, демографических, климатических условий, исходя из опыта и квалификации педагогов Учреждения, в вариативную часть АОП ДО введено этнокультурное направление по обеспечению реализации коми регионального компонента.

Разработана и принята к использованию программа «Родной край» по внедрению в деятельность детей дошкольного возраста регионального компонента. Работа по реализации данного направления проводится через организацию тематической недели 1 раз в месяц, начиная со старшей группы. Тематическая неделя по реализации регионального компонента включает в себя, как ООД (организованную образовательную деятельность), так и совместную деятельность взрослых с детьми в режимных моментах. Длительность занятий составляет: с детьми шестого года жизни – не более 25 минут, с детьми 7 года жизни – не более 30минут; в средней группе работа по реализации РК включается в совместную с детьми деятельность во вторую половину дня.

Потребность:

• учет этнокультурной ситуации развития детей в соответствии с ФГОС
• создание условий для обеспечения ранней социализации старших дошкольников;
• обеспечение условий для ознакомления детей старшего дошкольного возраста с родным краем;

Актуальность :

• выполнение государственного заказа по обеспечению предшкольной подготовки детей 5

-7 лет с включением регионального компонента

Реализация регионального компонента осуществляется в рамках:

• организованная образовательная деятельность;
• организации совместной деятельности с детьми в режимных моментах;
• организации презентаций, проектной деятельности;
• организации взаимодействия всех специалистов Учреждения;
• организации взаимодействия с родителями воспитанников;
• организации взаимодействия с социумом;
• организации смотров-конкурсов, выставок, фестивалей;
• организации праздников и досугов.

В программе отражен обязательный минимум содержания знаний о своем крае для дошкольников с учетом нравственного развития воспитанников и возрастных особенностей детей. Программа предполагает использование проектного метода, интегрированного подхода в обучении детей. Использованы разные формы обучения: ОД, ОД в совместной деятельности с детьми в режимных моментах. В самостоятельную деятельность детей и организацию прогулок включаются сопутствующие формы обучения: наблюдения, беседы, рассматривание сюжетных картин, подвижные и дидактические игры, творческое рассказывание и пр.

Содержание развивающей среды группового «Центра краеведения» предполагает учет следующих требований:

• содержание «Центра краеведения» должно соответствовать возрастным особенностям детей во всех дошкольных группах.
• принцип информированности обеспечивается разнообразной тематикой альбомов серии

«Природа родного края» (растения, животный мир) в старших и подготовительных группах.

• в группе присутствует государственная символика Республики Коми, карта Республики Коми, герб, флаг.
• широко представлены предметы декоративно-прикладного искусства: резьба из дерева, берестяные изделия, народные игрушки, коми сувениры во всех дошкольных группах.
• периодическая замена макетов «Зима (Весна, Лето, Осень) – в нашем лесу»
• дидактические игры «В лесу», «Парочки», «С какого дерева лист?», «Животные и их детеныши», «Биологическое лото», «Геологическое лото» в старших дошкольных группах используются в учебной деятельности.
• информационный материал, пособия, иллюстрации, книги по следующим  направлениям: «Культура Республики Коми» (информация о писателях, поэтах, композиторах, художниках, артистах и спортсменах Республики Коми, г.Ухта); «История Республики Коми» (информация о памятниках и памятных местах, о столице РК, участие и помощь народа в Великой отечественной войне).
• интеграция образовательного процесса способствует созданию условий для знакомства  с Коми краем. Так как в Учреждении работа с детьми осуществляется во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса, то в процесс знакомства с Коми республикой включены все педагоги, специалисты и родители.

2.3.Специальные образовательные условия по группам РАС.

Первая группа РАС.

Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.

Очная форма.

1. Режим - группа кратковременного пребывания.

1. Занятия в системе дополнительного образования и ППМС- центре.

1. Индивидуальные/подгрупповыезанятия:спедагогом-психологом,

учителем-логопедом, учителем-дефектологом

1. Возможно сопровождение тьютором.

1. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год (в ситуации инклюзивного образования) или ранее по усмотрению ПМПК.

Дополнительные условия: наблюдение психиатра.

Вторая группа РАС.

1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.

1. Режим — группа кратковременного пребывания

1. Занятия в системе дополнительного образования.

1. Индивидуальные  занятия:  с  педагогом-психологом,  учителем  логопедом,

учителем-дефектологом.

1. Сопровождение тьютора.

1. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ПМПК.

Дополнительные условия: наблюдение психиатра.

Третья группа РАС.

1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с РАС.

1. Очная форма.

1. Режим — полный/неполный день.

1. Занятия в системе дополнительного образования.

1. Индивидуальные/подгрупповыезанятия:спедагогом-психологом,

учителем-логопедом, учителем-дефектологом.

1. Сопровождение тьютора.

1. Срок повторного прохождения ПМПК.

Дополнительные условия: сопровождение психиатра.

Четвертая группа РАС.

Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.

1. Очная форма.

1. Режим — полный/неполный день.

1. Индивидуальные/групповые  занятия:  с  педагогом-психологом,  учителем-

логопедом, учителем-дефектологом.

1. Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПК.

Дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.

2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей с расстройствами аутистического спектра.    При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.

Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной «передышке».

Родители могут не до конца осознавать состояние ребенка, отказываются верить в заключения специалистов, испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка, постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи, обвинять окружающих

1. некомпетентности, поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество

родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.

Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.

Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.

Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду.

Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.

Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.

Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.

При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

Анализ взаимодействия детского сада с семьями воспитанников показывает, что многим современным родителям трудно настроиться на совместную с педагогами работу по воспитанию и обучению своего ребенка. Ответственность за трудности, проблемы в развитии ребенка такие родители, как правило, возлагают на педагогов – «не научили, не нашли подход».

1. Главные задачи взаимодействия с семьями детей с РАС на современном этапе, на решение которые направлена Программа, это систематическое формирование осознанного родительства, родительской компетентности, максимальное вовлечение родителей в жизнь детского сада, содействие совместной деятельности родителей и детей. Когда родители становятся способны воспринимать новое о своем ребенке, у них происходит изменение отношения к нему и его возможностям. Меняется взгляд на ребенка, при этом он и сам меняется. Родители начинают ценить его как личность. В процессе взаимодействия с семьей педагогические работники пытаются привлечь родителей через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители
2. получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в коммуникативном, так и в общем развитии.
4. Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе.
6. Задания тетрадей подбираются в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста. Речевую активность таких детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в речевом развитии.
8. Для детей родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной группе, должна стать одной из основ домашней совместной деятельности с детьми. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.
10. На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».

Поэтому, при взаимодействии с семьями детей с РАС педагогические работники должны:

1. Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии дошкольников:

развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в своей педагогической практике.

1. Способствовать  укреплению  физического  здоровья  дошкольников  в  семье,

обогащению совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи, туристические походы), развитию у детей умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.

1. Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.

1. Познакомить  родителей  с  условиями  развития  познавательных  интересов,

интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление родителей развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.

1. Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной труд,

труд по приготовлению пищи, труд в природе), развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое дело до конца.

1. Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре,

музыке, театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе.

Формы совместной работы с родителями:

• Беседы;
• Анкетирование;
• Индивидуальные консультации;
• Оформление логопедических стендов, уголков, памяток в помощь родителям;
• Проведение открытых занятий;
• День открытых дверей;
• Родительское собрание;
• Практикумы и мастер-классы ;
• Тематические консультации;
• Библиотека;

• Совместные занятия, праздники, экскурсии, досуги, выставки, посиделки и походы ;

III. Организационный    раздел.

                   3.1.Материально – техническое обеспечение.

Особенности организации предметно-пространственной развивающей среды

Материально-техническое обеспечение ― это общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно образовательной среды. Материально-техническое обеспечение дошкольного образования воспитанников с РАС должно отвечать не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика требований к организации пространства; временного режима обучения; техническим средствам обучения; специальным дидактическим материалам, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям воспитанников с РАС.

Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование воспитанников с РАС, должно соответствовать общим требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:

1. к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;

1. к соблюдению пожарной и электробезопасности;

1. к соблюдению требований охраны труда;

1. к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.

Материально-техническая база реализации адаптированной общеобразовательной программы для воспитанников с РАС должна соответствовать действующим санитарным

1. противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:

1. участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;

1. помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего процессов: кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.

специалистов, структура которых должна обеспечивать возможность для организации разных форм деятельности;

1. кабинетам медицинского назначения;
2. помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;

1. туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.

Предметно- пространственная среда группы:

3.2. Организация коррекционно-развивающей работы. Планирование.

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации.

Дошкольные образовательные организации должны реализовывать различные программы: коррекционные, вариативные, дополнительного образования.

Дошкольные образовательные организации выбирают для работы программы из числа рекомендованных к применению ДОО и адаптируют их с учетом особенностей контингента конкретной группы или организации.

Для детей с РАС обязательно должны быть предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от имеющихся у детей нарушений.

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.

Выделяются следующие формы работы с детьми с РАС: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.

1. зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми данной категории должна строиться дифференцированно.

Учебный план

Образовательная деятельность в ходе режимных моментов

Планирование образовательной деятельности.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и этнокультурные компоненты, учитывать специфику учреждения. Форма тематического и календарного планирования утверждается  на  педагогическом совете . Тематический план имеет следующую структуру.

Одной теме следует уделять не менее одной недели. Тема должна быть отражена в подборе материалов, находящихся в группе и центрах (уголках) развития.

Выделение основной темы периода не означает, что абсолютно вся деятельность детей должна быть посвящена этой теме. Цель введения основной темы периода — интегрировать образовательную деятельность и избежать неоправданного дробления детской деятельности по образовательным областям.

Каждую неделю реализуется принципы интеграции ОО :

1. «Познавательное   развитие»        в   разделах:        ФЦКМ,        конструирование,        ФЭМП,
2. «Речевое развитие»   в разделах:  ОХЛ,        лексико-грамматический строй, связная речь и лексико-грамматический                строй        речи.
3. «Социально-коммуникативное развитие» в разделах: игровая деятельность, безопасность, труд.
4. «Художественно-эстетическое развитие» в разделах: рисование, аппликация, лепка, музыкальная деятельность.
5. «Физическое развитие» в разделе: физическая культура.

3. .Режим дня.

Учреждение работает с 7.00 до 19.00 в режиме 5 дневной недели.

Построение образовательного процесса осуществляется с учѐтом следующих положений: Начало учебного года - 01 сентября

Окончание   учебного года  –        31 мая (в соответствии с годовым календарным учебным графиком)

Продолжительность учебного года - 36 недель

Продолжительность  каникул:        с  01  января  по  8  января  (в  соответствии  с        календарным учебным графиком). В период каникул не проводятся занятия.

Продолжительность летнего периода с 01 июня по 31 августа.

Организация режима пребывания детей в Учреждении

Ежедневная организации жизни и деятельности детей осуществляется с учетом:

• построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми: основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;
• решения программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

 Организация режима дня

При проведении режимных процессов Учреждение придерживается следующих правил:

• Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (в сне, питании).
• Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.
• Привлечение        детей        к        посильному        участию        в        режимных        процессах;        поощрение самостоятельности и активности.
• Формирование культурно-гигиенических навыков.
• Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.
• Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка.
• Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы.

Основные принципы построения режима дня:

• Режим  дня        выполняется        на        протяжении        всего        периода        воспитания        детей        в дошкольном учреждении, сохраняя последовательность, постоянство и постепенность.
• Соответствие        правильности построения режима дня возрастным психофизиологическим особенностям дошкольника. Поэтому в ДОУ  для  каждой возрастной группы определен свой режим дня. В детском саду выделяют следующее возрастное деление детей по группам: Организация режима дня проводится с учетом  теплого и холодного периода года:

РЕЖИМ ДНЯ

на холодный период

РЕЖИМ ДНЯ

на летний период

МОДЕЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО РЕЖИМА

                         3.4.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.

Для группы стали традиционными такие праздники как , Новый год, День защитника Отечества, Международный женский день, День Победы, «Проводы детей в школу», «Осень», «Весна», «Лето».

Ежегодно 1 сентября отмечается праздник «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались» - День знаний.

В ноябре обязательно празднуется День матери.

Каждый год в ДОУ проводятся фольклорные праздники: «Масленица» ( проводы зимы), «Праздник русской березки».

1 апреля - отмечается День смеха, 22 апреля организуется КВН с экологической тематикой, посвященной Дню Земли; традиционным стал КВН «Твоя безопасность» по безопасности жизнедеятельности воспитанников.

 Также проводятся спортивные праздники: зимняя и летняя Олимпиада, в мае -  «Папа, мама, я – спортивная и дружная семья», посвященный международному Дню семьи.

К 1 июня  ежегодно готовится сценарий  для праздника «День защиты детей», на котором проводится конкурс рисунков на асфальте.

Обязательными  для проведения стали мероприятия, посвященные Дню города, РК  (КВН, тематические развлечения, викторины и др.)

3.5. Учебно методическое обеспечение

Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом.

Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2011.

Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). М.: Теревинф, 2009.

Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи.

М.: Теревинф, 2016.

Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого

развития. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.

Батышева Т.Т. Ранняя диагностика расстройств аутистического спектра в практике детского невролога. Методические рекомендации. М.: 2014.

Башина В.М. Аутизм в детстве – М.: Медицина, 1999.

Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М.: Теревинф, 2011.

Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и социального развития: от

рождения до 4-х лет. М.: Теревинф, 2009.

Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и социального развития: от

4-х лет до 7,5 лет. М.: Теревинф, 2009.

Константинова        И.С.        Музыкальные        занятия        с        особым        ребенком:        взгляд

нейропсихолога. М.: Теревинф, 2013.

Лебединская  К.  С.,  Никольская  О.  С.  Диагностика  раннего  детского  аутизма:

Начальные проявления. М., 1991.

Либлинг Е.Р., Баенская М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. М.: Теревинф, 2013.

Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. –

М.: Теревинф, 1997.

Никольская  О.С.  Аффективная  сфера  человека:  взгляд  сквозь  призму  детского

аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

Никольская  О.С.,  Баенская  Е.Р.,  Либлинг  М.М.  Дети  и  подростки  с  аутизмом.

Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок». – М.: Теревинф, 2005.

Никольская, О.С. Психологическая классификация детского аутизма [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №18. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/psihologicheskaja-klassifikacija-detskogo-autizma

Нуриева        Л.Г.        Развитие        речи        аутичных        детей:        методические        разработки.        М.:

Теревинф, 2008.

Ньюмен Сара. Игры и занятия с особым ребенком. М.: Теревинф, 2011.

Обучение детей с расстройством аутистического спектра. / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012.

Особые        дети:        вариативные        формы        коррекционно-педагогической        помощи:

методическое пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной.- М.: ЛОГОМАГ,

Организация деятельности ПМПК в условиях развития инклюзивного образования

1. Под общ. Ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2014.

Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении: методическое

пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2010.

Селигман М., Дарлинг Р.Б. Обычные семьи, особые дети: системный подход к

помощи детям с нарушениями в развитии. М.: Теревинф, 2009.

Создание специальных образовательных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012.

Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос, 2014.

Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии (в соавторстве с Г.А. Мишиной). - 2-переиздание.- М.: Парадигма, 2015.

Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH / Пер. с немецкого Клочко Т. – Минск: Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: МГУ, 1990.

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.

Интернет ресурсы

http://институт-коррекционной-педагогики.рф/ ФГБНУ «Институт  коррекционной

педагогики РАО».

http://autism-wp.kspu.ru/ Международный институт аутизма. http://autism-frc.ru/ Федеральный ресурсный центр по организации комплексного

сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГППУ.

http://obshestvo-dobro.livejournal.com/ Региональная общественная благотворительная организация Общество помощи аутичным детям «Добро».

http://www.mentalhealth.ru/lib/autism/index.cgi?0 Научный Центр Психического Здоровья РАМН.

http://sensint.ru/ Ассоциация специалистов сенсорной интеграции.

http://psyjournals.ru/ Портал (каталог) изданий по психологии.

                               Краткая презентация программы.

Возрастные категории детей, на которых ориентирована Программа

 Программа разработана для воспитания и обучения детей  с ограниченными возможностями здоровья        с         учетом        особенностей        их психофизическогразвития, индивидуальных                возможностей        и        при        необходимости        обеспечивающаякоррекцию нарушений развития речи и социальную адаптацию.

Программа состоит из трех основных разделов (целевого, содержательного, организационного) и дополнительного раздела — краткой презентации Программы. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста от 5 до 7 лет, имеющих тяжѐлые нарушения речи по 5 образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», а также организацию и содержание коррекционной работы, реализации национально – регионального компонента.

Целью АООП является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Основные задачи программы:

1. охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

2. обеспечения   преемственности   целей,   задач   и   содержания   образования,

реализуемых в основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

3. создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей

1. творческого  потенциала  каждого  ребенка  как  субъекта  отношений  с  самим  собой,

другими детьми, взрослыми и миром;

4. объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

5. формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических,

интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

6. обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС;

7. формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным,

индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;

8. разработка и реализация адаптированной образовательной АООП для ребенка с

РАС;

9. обеспечение        коррекции        нарушений        развития        детей        с        РАС,        оказание        им

квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

10. обеспечения  психолого-педагогической  поддержки  семьи  ребенка  с  РАС,

повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Для обеспечения освоения АООП может быть реализована сетевая форма взаимодействия, с использованием ресурсов как образовательных, так и иных организаций.

Используемая примерная программа

Адаптированная основная образовательная программа (АООП) дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) – это образовательная программа, адаптированная для категории детей с РАС с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию

Характеристика взаимодействия педагогов группы с семьями воспитанников

Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей с расстройствами аутистического спектра.    При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.

Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.

Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.

Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду.

Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.

Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.

Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.

Формы совместной работы с родителями:

• Беседы;
• Анкетирование;
• Индивидуальные консультации;

               -     Оформление  стендов, уголков, памяток в помощь родителям

• Проведение открытых занятий;
• День открытых дверей;
• Родительское собрание;
• Практикумы и мастер-классы ;
• Тематические консультации;
• Библиотека;

-Совместные занятия, праздники, экскурсии, досуги, выставки, посиделки и походы ;