Особенностей общения детей раннего дошкольного возраста.
методическая разработка

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа № 8» филиал (Детский сад)

Особенностей общения детей раннего дошкольного возраста.

Автор: воспитатель МБОУ «Средняя школа № 8»

Филиал (Детский сад)

Григорьева Наталья Михайловна

Ачинск 2019

Содержание

Введение_______________________________________________________3

Глава 1. Теоретические проблемы формирования навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста

1.1  Особенности развития детей младшего дошкольного возраста____5

1.2 Развитие коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста____________________________________________________8

1.3 Использование игр в развитии общения детей младшего дошкольного возраста___________________________________________________11

Глава 2. Формирование навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент_____________________________19

2.2 Формирующий эксперимент_______________________________24

2.3 Контрольный эксперимент_________________________________34

Заключение________________________________________________40

Библиография______________________________________________44

Приложение

Введение

     Детство представляет собой особый период, сущностью которого является процесс - взросления ребёнка, вхождения его в социальный мир взрослых, что предусматривает приобретение свойств и качеств, зрелой личности. Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Проблемой развития речи занимались Н. И. Жинкин, Лисина М.И., Запорожец А.В., Л.Г.Соловьева. Е.Д.Дмитриева. А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Лубовский, Л.П.Носкова, Е.А.Миронова, А. М.Бородич,Э. Г. Пилюгина, Г. В. Грибанова, А. М. Прихожан и другие. Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. При недостаточном общении, темп формирования психических процессов замедляется. Дошкольный возраст характеризуется максимальной ролевой идентификацией ребёнка со взрослыми и сверстниками, стремлением соответствовать образцам адекватного поведения, чтобы быть принятым в обществе и чувствовать себя достаточно компетентным и уверенным в общении.
Причины, побудившие нас к проведению исследование особенностей общения дошкольников разного темперамента 3-4 лет, серьёзны и актуальны, так как развитие благоприятного общения является фундаментом для дальнейшего становления личности ребёнка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, поведение и самочувствие среди людей. 

     Актуальность темы работы обусловлена тем, что в раннем детстве общение ребенка младшего дошкольного возраста со взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение.

     Цель работы – изучение особенностей общения детей раннего дошкольного возраста.

     Объект исследования – общение детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования - развитие общения младших дошкольников.

В ходе исследования изучается ряд задач, таких как:

- изучение особенностей развития детей младшего дошкольного возраста.

- изучение особенностей развития коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста.

- изучение использования игр в развитии общения детей младшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ литературы.

Теоретическая часть работы представлена научной литературой.

Структура работы: содержание, введение, две главы, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические проблемы формирования навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста

1.1. Особенности развития детей младшего дошкольного возраста

     Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребёнка, усиливается её целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения. Это - важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с прежним миром. Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание. Главное – помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности. Поэтому задача взрослого – поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий.  Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества со взрослыми.  У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении со  взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребёнка гарантом психологического комфорта и защищённости. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата. В этом проявляется интерес ребёнка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям. Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качества предметов.  Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам. Умение взрослого передать свои чувства, вызвать у ребенка эмоциональный отклик является необходимым условием пробуждения сопереживания. Взрослый показывает детям пример гуманного, доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением взрослый поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Дети 3-4 лет – это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития. Трёхлетний ребёнок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов. Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребёнок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

     Основные задачи развития:

- развитие потребности в активной двигательной деятельности, освоение элементарных навыков личной гигиены. своевременное овладение основными видами движений.

- обеспечение познавательного развития детей, обогащение представлений об окружающих предметах и явлениях, развитие любознательности.

- воспитание доброжелательного отношения к окружающим, способности к сопереживанию, общению, эмоциональной отзывчивости,

- обогащение опыта самопознания дошкольников.

- обучение детей различным способам действий в условиях предметно-действенного сотрудничества.

      Реализуя цели, поставленные взрослыми, дети стремятся к получению положительной оценки достигнутого ими результата. Значимость успеха и его оценки впервые порождают у ребёнка совершенно новые эмоции. Успехи и неудачи в деятельности начинают вызывать у него чувства радости, огорчения и стыда. Воспитатель должен знать это и относиться к чувствам ребёнка с пониманием и поддержкой. Незыблемым должно стать для взрослого правило: оценивать результаты деятельности, а не самого ребёнка. В младшем дошкольном возрасте у детей формируются гуманные чувства и элементарные представления о доброте, отзывчивости, взаимопомощи, дружелюбии, внимании к взрослым и сверстникам.

1.2. Развитие коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста

     К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки. Коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность. Хотелось бы заметить, что уровень развития взаимодействия детей 3-5 лет зависит от многих факторов, и, прежде всего от тех условий, в которых ребенок находится не только в детском саду, но и дома, а также на улице. Все эти факторы в совокупности оказывают большое влияние на формирование личности ребенка, определяя степень развития его чувств, эмоций, представлений и знаний, а также его умений применять их в своей деятельности, его навыков коллективной жизни. Любому взрослому, будь то родитель или педагог, нужно помнить, что в том случае, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится особая ответственность за построение взаимодействия, поскольку именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы. Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы. Ребенок всему учится в общении со взрослыми, ранний опыт дошкольника создает тот фон, который ведет к развитию речи, умению слушать и думать, подготавливает ребенка к вычленению смысла слова. Взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении, - наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения. Важным условием успешного формирования культуры речевого общения и поведения дошкольников является соответствующая воспитанность их эмоциональной сферы, которая проявляется в том, умеет ли ребенок сопереживать другим людям, чувствовать чужую боль или радость; находить общий язык и взаимодействовать с окружающими; добиваться успеха, сообразуя свои интересы с интересами и потребностями других и т.д. Однако задачи коммуникативного развития дошкольника не исчерпываются умением элементарно осознавать факты слышимой речи и словесно формулировать мысль. Ребенка надо научить не только отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу . Известно, что любые виды деятельности детей, в том числе учебная, и их общение с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически не могут существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое зачастую требует постоянного взаимодействия детей и взрослых. В свою очередь ход и успешность обучения постоянно и неотвратимо воздействует на коммуникативно-речевую активность и многие характеристики коммуникативной деятельности детей. Безусловно, к успешному результату приводит не всякое общение с ребенком, а только организованное в соответствии с нравственными принципами. Оно должно сопровождаться, с одной стороны, воспитанием внимания к другим людям, а с другой - сообщением ему нужных знаний по культуре человеческого общения. Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него. Духовное и словесное общение детей со взрослыми никоим образом не может заменить товарищеское объединение самих детей. Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему были предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь. Никогда дети не говорят так много, охотно, непринужденно обо всем том, что им ближе и дороже всего, как в своем детском обществе, при условии, конечно, что это общество опаяно длительным знакомством и общностью интересов. И если такие условия не создаются сами собой в жизни наших детей, нам, взрослым, вменяется в обязанность их создать. Словесное же общение взрослого с ребенком будет преисполнено значения лишь тогда, когда последний видит во взрослом товарища, живущего с ним одними интересами, друга, которого он любит, которому он доверчиво открывает свою душу, свои мысли, чувства и желания. Ребенок придет к нему со всеми своими радостями и горестями, расскажет обо всем пережитом, виденном и слышанном, покажет что угодно, каждое творение рук своих: работу, рисунок, и опытный воспитатель отнесется ко всему с интересом, использует все в естественной беседе, полной для обеих сторон захватывающего интереса, в целях развития духовных сил и неразрывно с ними связанного языка ребенка. Язык возникает из потребности человека в общении с другими людьми. А потому включение ребенка в социальную среду и забота о планомерном расширении его социальных связей являются одним из основных условий развития его языка.

1.3. Использование игр в развитии общения детей младшего дошкольного возраста

     Игра занимает центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.). Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению с окружающими, постепенно овладевает языком – могучим средством общения и усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему радости и огорчения, он таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни.

     Игра - это такой сложный социально-психологический феномен, который имеет важную роль не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека. В жизни человека игры всегда имели огромное значение, от развития навыков общения до коррекции способов и методов человеческого взаимодействия. Наибольшую эффективность в познавательном смысле игра несет на себе именно в детском возрасте. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их воспитания и развития, но это происходит тогда, когда она включается в организованный и целенаправленный педагогический процесс. Развитие и становление игры в значительной степени происходит именно при использовании ее как средства воспитания. Игры вырабатывают у детей понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игры помогает лучше усваивать социальные нормы и роли, соответствующие их полу и социальному статусу. Игра не только помогает овладевать навыками социального общения и усвоить нормы поведения, но и имеет важное значение для эмоционального развития детей. В игре дети воспроизводят реальные ситуации, используя знакомые средства для решения своих специфических проблем. Игры способствуют развитию детского "эмоционального интеллекта" и помогают взрослому создавать в группе детей дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и со взрослыми людьми, облегчая тем самым процесс совместного обучения. На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом . Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Предлагая игры детям, взрослый тем самым дарит им совершенно особое время. В ходе игр дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной жизни. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.). Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Наблюдая за окружающим и самостоятельно действуя, получая при этом правильные словесные пояснения взрослых, ребенок все больше познает окружающее, ориентируется в нем, осмысливает доступные его пониманию явления и события. Под влиянием развития речи и в процессе деятельности у детей происходит дальнейшее совершенствование психических процессов: восприятия, внимания, памяти, начинают развиваться воображение, которое больше всего проявляется в игровой деятельности. Включая игру в педагогический процесс, воспитатель учит играть, создавая, по словам А.С.Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества:

 - воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильность отображаемых представлений;

- целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых действий

- подчинение правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всех играющих;

- целенаправленное использование игрушек и игровых материалов;

- доброжелательность отношений и радостный настрой детей.

     В конце второго - начале третьего года жизни перед взрослыми стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей в более старшем возрасте. Индивидуальная игра организует поведение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. В индивидуальной игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Чтобы в процессе игры развивать положительные взаимоотношения, необходимо создавать условия, способствующие объединению детей. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению, нужно вызывать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности, т.е. учить способам действий с ними. Наряду с этим следует подводить детей к пониманию того, что нельзя мешать другим, когда они играют, нельзя отнимать игрушки. Необходимо формировать устойчивость игровой деятельности, умение сосредоточиться на своей игре. Еще больше возможностей для возникновения взаимоотношений между детьми предоставляет сюжетно-ролевая игра, например игра в парикмахера, доктора невозможна без партнера. Дети договариваются: «Давай, я тебя подстригу», «Сначала ты меня, потом я тебя...». Сюжетно-ролевая игра возникает не сразу. В конце второго года жизни ребенок начинает последовательно воспроизводить несколько взаимосвязанных действий: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет с ней. На третьем году он уже кормит не так, как раньше, просто прикладывая ко рту куклы тарелку, - а что-то наливает в чашку, тарелку, использует ложку, моет посуду. Но действия ребенка еще не всегда правильно отражают их реальную последовательность. Он может одновременно лечить, кормить, катать куклу на машине. Существенный сдвиг в игре происходит к концу года, когда ребенок наделяет куклу именем, себя называет именем взрослого, ведет в игре разговор и от лица взрослого, и от имени куклы. Она становится для ребенка заместителем человека. Игровые действия, совершаемые с куклой выстраиваются в правильной последовательности. Дети воспроизводят пережитые ситуации по памяти, действуют по предварительному замыслу. Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, проявляющаяся в дошкольном возрасте - это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков. Общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми. Одним из эффективных средств общения в раннем и дошкольном возрасте является игра. Пример взрослых, успехи в общем развитии, и особенно в развитии речи, умение согласовывать свои действия и движения с другими детьми способствуют тому, что во второй половине третьего года жизни у детей наряду с играми рядом возникают совместные игры и положительные взаимоотношения вне игры.

Выводы по главе 1

     Мы провели  анализ проблемы формирования навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста. Нами изучена специфика использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста. Мы исследовали историю изучения вопроса коммуникативных умений дошкольников, проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте. Мы определили, что наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность. Игра для ребенка не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Ролевая игра социальна по своему происхождению, по своей природе. Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. Нами выяснено, что проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д., что и определило выбор нами данной тематики исследования.

Глава 2. Формирование навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

        Работа воспитателя очень разнообразна. В процессе обучения детей воспитатель использует различные приемы, виды и содержания работы, и вся его деятельность направлена на правильное всестороннее развитие детей. В образовании и воспитании детей младшего возраста есть важный момент – диагностировать развитие ребенка, это важный  составляющий момент  в системе общего мониторинга образования ребенка, т.к. именно мониторинг позволяет оценить не только успехи детей, но и выявить степень эффективности работы самого педагога. А  педагог, в свою очередь,  исходя из данных результатов, делает вывод о правильности выбранных им технологий и методов работы как с группой детей в целом, так и с конкретным ребенком и при необходимости внести поправки  в план своей работы. Для изучения взаимоотношений в малых группах широко используются разнообразные формы социометрического метода. Поэтому, давая качественную интерпретацию социометрических индексов, необходимо иметь в виду, что эти показатели описывают структурно-динамические параметры подсистемы взаимоотношений в «личной» или «деловой» сферах и не дают полной картины внутригрупповой активности. Соответственно, чтобы информация, содержащаяся в социометрических индексах, обрела собственно психологический смысл, необходимо их соотнести с другими групповыми, личностными характеристиками, полученными посредством других социально-психологических, педагогических методов (бесед, наблюдений, различных несоциометрических процедур).

Основные социометрические методики, используемые для изучения межличностных отношений дошкольников

-«У кого больше?» – адаптированный для дошкольников вариант социометрической игры Я.Л. Коломинского «Выбор в действии». В методику включен также вариант аутосоциометрии.

-Социометрическая методика с вариантом аутосоциометрии для детей младшего дошкольного возраста Я.Л. Коломинского.

-Социометрический эксперимент по варианту Т.А. Репиной «Секрет».

-Социометрический эксперимент «Игра в почтальона» Л. Кантат.

-Методика «Краски в подарок на день рождения» Е.А. Панько и М. Кашляк.  -Методика выявления личностного статуса ребенка в группе сверстников Л.А. Венгера.

 Основными диагностическими показателями социометрического исследования выступают: Социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяется путем подсчета полученных им выборов. Проанализировав психолого–педагогическую литературу по проблеме формирования межличностных отношений и навыков общения  у детей младшего дошкольного возраста мы решили изучить на примере игровой деятельности. Проведение исследования среди детей младшего возраста  детского сада №6 г. Ачинска, показало следующие данные. Экспериментальная работа проводилась с октября по май 2015 года. В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей младшей группы в возрасте 3-4 лет. Из них 6 девочек и 4 мальчика. Для диагностики эксперимента нами была использованы критерии, разработанные Н.Ф. Губановой.

Констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

1. выявления уровня взаимодействия друг с другом в непродолжительной совместной игре.
2. выявления умения разыгрывать простейшие сюжеты в сюжетно-ролевой игре.

Для проведения данной диагностики нами был разработан ряд критериев полные и эмоциональные действия на которые отмечались знаком «+», а краткие, сдержанные действия или отсутствие таковых отмечались знаком «-». Преобладание знаков «+» определило высокий уровень, «-» низкий уровень.

Для удобства обработки данных мы выделили следующие критерии:

• высокий;
• средний;
• низкий.

Приведем расшифровку каждого уровня:

Высокий уровень. Ребенок проявляет яркие эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими; называет себя именем героя; использует предметы–заместители, самостоятельно подбирает игровой материал.

Средний уровень. Ребенок проявляет эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.

Низкий уровень. Ребенок достаточно сдержан в эмоциях, с трудом взаимодействует с окружающими. Пытается отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.

Отобранные диагностические задания дают возможность определить критерии сформированности игровых навыков и общения друг с другом.

Цель данной работы, проанализировать развитие общения у детей младшего возраста на основе предложенного игрового сюжета.

Для проведения диагностики предлагается 10 игровых ситуаций, на основании которых выявляют сформированность игровых навыков у детей младшего дошкольного возраста:

1. Уложим спать куклу Катю
2. Сварим суп для куклы Кати
3. Мама стирает белье
4. Мама лечит дочку Катю
5. Мама и дочка гладят белье
6. Мама и дочка идут в магазин за продуктами
7. Мама и дочка идут на прогулку
8. Мама и дочка встречают гостей
9. Мама играет с дочкой Катей
10. Мама и дочка убирают комнату

Данное диагностическое обследование помогает увидеть, на сколько развиты игровые навыки, и какие затруднения у детей вызывают те или иные сюжеты ролевых игр.

По окончанию наблюдений были подведены итоги.

Диагностическое обследование проводилось наблюдения за действиями детей, с использованием предметно-игровой среды, а с опорой на жизненный опыт ребенка. По ходу диагностики детям задавались вопросы, на которые они поочередно отвечали. Целесообразно на занятия по диагностике приглашать не более 5 детей, чтобы наиболее точно оценить умение и навыки каждого ребенка.

Данные, полученные в ходе диагностики, обрабатывались и вносились в таблицу.

Таблица № 1

Уровень сформированности игровых умений и навыков детей младшего дошкольного возраста на этапе контрольного эксперимента

Из таблицы видно, что у детей участвующих в эксперименте игровые навыки развиты на достаточно низком уровне. Дети затруднялись в использовании некоторых игровых сюжетов (Мама и дочка встречают гостей; Мама играет с дочкой Катей; Мама и дочка убирают комнату).

Анализ результатов констатирующего этапа дает возможность говорить о недостаточном уровне сформированности игровых навыков у детей младшего дошкольного возраста (60 % - 6 человек). Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию игровых умений и навыков.

Проанализировав приведенные выше  данные, можно сказать что,  данные навыки целесообразно формировать в процессе целенаправленной деятельности, используя различные методы и приемы. Поэтому следующим этапом работы является формирующий эксперимент.

2.2  Формирующий эксперимент

Игра, являясь формой детской самостоятельности, имеет свои, особые законы развития. В игре формируются память, сенсорные процессы, моторика, умственные способности, нравственные качества личности, нормы поведения, а также взаимоотношения детей. Именно в игре происходит комбинирование знаний и представлений ребенка, искренне передаются его мысли и чувства, наиболее ярко выражаются творческие способности.

Чтобы представить, как происходит развитие ребенка в игре, следует вспомнить, что сама она осуществляется, совершенствуется в двух взаимосвязанных планах. Разрозненные игровые действия - ребенок постепенно начинает объединять в определенной последовательности, составляя сюжет: Ролевые игры, типичные для дошкольника, могут быть названы и нередко называются сюжетными: в них имеется начало каких-то событий, постепенное их развертывание и конец. Постепенно предметные действия отходят на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Так возникает ролевая игра.

Как же развивается игровой сюжет?

Каждое действие дети усложняют; кормил куклу ребенок и на втором году жизни: он подносил ей тарелку, многократно повторяя действие. Дети третьего и четвертого года жизни уже наливают «пищу» то в чашку, то в тарелку, помешивают ее, убирают посуду.

Последовательность игровых действий у детей раннего возраста не всегда соответствует жизненной логике. Существенные достижения в этом направлении происходят у детей к концу третьего года жизни. У них кукла становится как бы «заместителем» человека. Сюжет игровых действий с ней определяется логикой жизни, усвоенной малышом. Ребенок дает кукле имя, ведет в игре разговор от ее лица, заботится о кукле, как о живом существе. В игровой деятельности дети часто называют себя именами взрослых. Как руководить игрой?

Если игра возникла по инициативе самих детей, нужно помочь развернуть и продолжить игру, иначе она либо прекращается, либо сводится к однообразным действиям с одной игрушкой, даже на третьем году жизни дети не всегда переносят действия одной игрушки на другую. Они, например, упорно лечат только куклу Машу, потому что ранее так делал воспитатель. В таких случаях целесообразно предложить: «Теперь полечи куклу Катю». Чтобы действие стало двух- и трехзвеньевым, необходимо во время предложить ребенку соответствующую игрушку, атрибут. Если девочка собирается кормить куклу, ей предлагают салфетку, чтобы «дочка не запачкала платье». Не сделай этого взрослый, кормление куклы так и осталось бы простым однозвеньевым действием.

Подбор игрушек имеет немаловажное значение. Куклы и другие игрушки могут быть разного размера (большие, средние, маленькие), но такие, чтобы их удобно было заворачивать, укладывать спать, кормить, гулять; кукольная мебель, машины должны быть игрушечными, чтобы малыш мог не только посадить куклу на стул, на тележку, но и сесть сам. Игрушечная посуда должна быть крупных размеров. Надо иметь медицинский набор «Доктор «Айболит», «магазин», «парикмахерскую», «прачечную». Игрушки расставляют в разных местах комнаты, чтобы дети могли заниматься небольшими группами, не мешая друг другу. Учитывают также и интересы детей: в одном месте - все для игры с куклой (комната, кухня), в другом - строительный материал и машины.

Первоначально игровую ситуацию для детей полностью создает взрослый. В дальнейшем он как будто забывает положить на стол ложку, поставить тарелку и предлагает детям самостоятельно найти нужный предмет; подсказывает на первых порах, какой именно игрушки нет и где ее можно взять. Во время игр, возникающих по инициативе детей, используется также подсказ действий с учетом жизненного опыта ребенка.

Прямой подсказ легче воспринимается ребенком и поэтому используется в первую очередь и при организации игр детей начала третьего года жизни. Девочка сидит около спящей куклы, не играет с ней. Воспитатель, протягивая ей игрушечную тарелку, спрашивает: «Твоя дочка еще не проснулась? Она кушать не хочет?»

Косвенный подсказ сложнее. Если спрашивают: «Твоя кукла поспала, а что она сейчас будет делать?», ребенок должен вспомнить и воспроизвести реальные действия. Или: «Ты гулять с куклой собираешься? А она не замерзнет?» Малыш должен догадаться, что куклу надо одеть. При этом он учится самостоятельно находить нужные вещи или просить их у воспитателя.

Трудность перехода от сюжетной игры к ролевой объясняется разным уровнем игровой деятельности и взаимоотношений детей третьего года жизни. Одни находятся на одиночном уровне, другие играют «рядом», у третьих наблюдаются элементы совместной деятельности. Если дети играют в одиночку, их партнером может быть игрушка. Иногда, воспроизводя игровые действия, ребенок проделывает их молча или объясняет: «Спит... Кушать будет». Для перехода к ролевой игре важно, чтобы малыш научился изображать действие не только за себя, но и за партнера-игрушку и вести разговор по этому поводу. Воспитатель, участвуя в игре малыша или показывая инсценировку, дает; образцы того, как вести разговор. Игра с партнером-игрушкой происходит на уровне изображения. Когда же действуют партнеры-сверстники, эта игра осуществляется уже на уровне управления, поскольку происходит не только обмен действиями; но и построение определенных отношений (Н. Я. Михайленко), это гораздо сложнее. В младшем дошкольном возрасте могут иметь место простейшие совместные игры детей при условии, если педагог выполняет роль ведущего: регулирует детские взаимоотношения, поощряет хорошие поступки, осуждает плохие, как участник игр, объединяя двух-трех детей, учит их наблюдать за игрой, включаться в нее, подсказывает, чем нужно помочь (принести одеяло, чтобы укутать больную куклу, кубики, чтобы завершить постройку), помогает договориться, распределить обязанности в игре. Воспитатель подсказывает детям, как сделать, чтобы действия каждого могли быть использованы другими участниками игры, создает игровые ситуации, объединяющие детей общими предметами и действиями. Сначала это сравнительно простые ситуации. Например, двум детям предлагают из крупных кирпичиков построить дорожку и водить кукол друг к другу в гости. Потом задания усложняют. Зная, что Вале, Жене и Сереже нравится играть с куклой Андрюшей, воспитатель предлагает каждому сделать что-то для своего любимца: Вале - уложить Андрюшу спать и смотреть, чтобы он не проснулся раньше времени, Жене - сварить кашу на плите и вскипятить молоко, а Сереже – построить стол и, стул и расставить посуду. Андрюша проснется и захочет кушать. Так детей готовят к следующему этапу сюжетно-ролевой игры, когда деятельность осуществляется уже по собственному замыслу и ведущее место принадлежит умению ребенка определить свою роль, составить элементарный сюжет.

В младшем дошкольном возрасте дети еще не научились согласовывать свои действия друг с другом: не заботясь о партнере, они легко производят действия, не предусмотренные сюжетом. Воспитатель подсказывает образцы поведения, требуемого ролью объясняет неправомерность тех или иных действий и реплик, предлагает вопросы, помогающие малышу осознать действия в ходе игры и роль, которую он выполняет. Во время активного бодрствования дети заняты не только игрой. Они наблюдают за окружающим, действуют с дидактическими игрушками, разнообразными материалами, в частности с природными, общаются друг с другом и взрослыми. Все эти ситуации воспитатель использует для развития речи детей. Для успешной реализации формирующего эксперимента нами была составлена программа формирования игровых навыков детей младшего дошкольного возраста, которая проиллюстрирована в таблице 2.

Таблица № 2

Программа развития игровых умений и навыков детей младшего дошкольного возраста

2.3 Контрольный эксперимент

После проведения формирующего эксперимента нами было проведено контрольное исследование с целью определения эффективности проделанной работы. Диагностика уровня сформированности игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста проводилась по той же методике, что и на этапе констатирующего эксперимента. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень сформированности игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста на этапе контрольного эксперимента

Таким образом, мы видим, что в результате проделанной работы на контрольном этапе эксперимента не выявлены дети с низким уровнем развития навыков общения.

Анализ результатов экспериментальной работы показал значительное улучшение показателей уровня сформированности игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста. Уровень сформированности игровых умений и навыков поделился на средний и высокий (по 50 % и 50% соответственно). Низкий уровень не обнаружен ни у кого. Это говорит об эффективности проделанной нами работы.

Эффективность разработанной методики подтвердили результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента. Анализ результатов показал, что работа, проведенная в ходе формирующего эксперимента, повысила уровень развития игровых умений и навыков у детей экспериментальной группы.

Разрабатывая диагностическую методику, нами была еще раз подтверждена необходимость целенаправленной методической работы включающий в себя разнообразные формы и методы для успешного достижения результатов в ходе работы с детьми данного возраста.

Вывод по 2 главе:

Разрабатывая методические рекомендации педагогическим работникам дошкольных учреждений, мы исходили из того, что в поцессе дошкольного дошкольного периода ребенок наиболее активно устанавливает благоприятные отношения со сверстниками в процессе игровой деятельности и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «я», свое место среди людей.

На первом этапе коррекционной работы следует улучшить эмоционально-психологический климат группы, чтобы каждый ребенок в группе сверстников не чувствовал себя «изолированным», не нужным.

С этой целью воспитателям дошкольных учреждений предлагаются следующие рекомендации:

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка;

- обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку;

- избегать слишком критических замечаний в адрес ребенка при других детях;

- быть внимательным к застенчивым и замкнутым детям, а также к детям, активно демонстрирующим свое лидерство перед своими сверстниками.

Ребенок ждет от сверстника конкретной, адекватной оценки своих игровых замыслов. Оценка говорит ребенку не только о правильности его действий, но и о том, что товарищи по группе его помнят, его заметили, к нему относятся внимательно. Поэтому задача педагога – научить детей элементарным навыкам культуры общения.

Отрицательные оценки оказывают тормозящее влияние на активность ребенка, поэтому следует отрицательно оценивать не ребенка, а конкретные его действия, охраняя при этом доброжелательный фон, не сердясь, не раздражаясь. Действенность оценки определяется тем, насколько она корректно сформулирована, какова ее форма и содержание.

На втором этапе необходимо наладить взаимоотношения ребенка со сверстниками, повысить социометрический статус «непопулярных» дошкольников. Для налаживания взаимоотношений со сверстниками важное значение имеет игровая деятельность. Использование режиссерских игр способствует улучшению взаимоотношений между детьми. Играя, дети учатся принимать замыслы товарищей по группе, обсуждать принятые роли, строить увлекательный игровой сюжет.

Отклонения в формировании личности ребенка, могут проявляться в стремлении ребенка к уединению. В этом случае нужно корректировать «симптом малообщительности». Воспитатель должен направить внимание ребенка на внутренние переживания. Эффективным приемом будет использование комментариев всего происходящего, это поможет ребенку откликнуться на игровые действия других детей. Далее ребенку можно предложить самому стать комментатором игр, совместной деятельности детей, конфликтов. Таким образом, ребенок приобретает опыт коммуникативной деятельности.

Воспитатель должен обращать внимание на агрессивных детей и их поведение (частые вспышки гнева). Ребенка нужно упражнять в применении этически ценных норм поведения, научить использовать различные приемы разрешения конфликтов.

Прекрасным средством налаживания общения между детьми являются настольно-печатные игры («лото», «домино», «маршрутные»). Именно в играх парами дети учатся способам игрового сотрудничества: соблюдению очередности, вежливому обращению друг к другу по имени, умению аргументировано отстаивать свою точку зрения, координировать высказывания с партнером.

Большие возможности в формировании навыков общения в группе сверстников заключаются в игре с правилами. Основными ее характеристиками являются состязательные отношения между участниками, наличие реального результата - выигрыша, предметно обозначающего окончание деятельности, повторяемость неизменных по форме конов (что дает возможность проигравшему отыграться в следующем коне). Все это также способствует формированию межличностных отношений среди детей в группе детского сада.

Если ребенок находится в положении лидера, то он может затмевать других детей, таких детей нужно ставить на незначительные роли. А «изолированных» детей на более ведущие роли.

Если в группе наблюдается жесткое распределение ролей, то направлением коррекционной работы будет - «расшатывание» этого распределения, то есть каждый ребенок сможет быть ведущим, так и ведомым.

Дети, которые непопулярны, имеют узкий круг общения, они не являются членами устойчивых игровых объединений. Предметом коррекции будет преодоление непопулярности ребенка среди сверстников. Для этого воспитателям ДОУ необходимо переориентировать недоброжелательное отношение других детей и выработать к нему положительные оценки.

Популярность ребенка в группе зависит от успеха, которого он добивается в совместной игровой деятельности. Если обеспечить в игре успех малоактивным детям, не пользующимся популярностью, то это может привести к изменению их социометрического статуса и стать эффективным средством нормализации отношений со сверстниками.

Необходимо использовать естественно возникающие игровые ситуации и специально создавать таковые для познания эмоциональных состояний людей (радости, восторга, грусти, печали, спокойствия, гнева, тревожности), их нравственных ценностей, деловых и личностных качеств, возможностей в различных видах деятельности.

Чтобы развить стремление предвидеть и чувствовать эмоциональное состояние сверстников в определенных ситуациях (когда кого-либо из детей не приняли в игру, дали самую неинтересную роль, наименее привлекательную игрушку; когда кто-то из детей дал поиграть сверстнику машинку, принесенную из дома, и тотчас же отобрал и т. д.), важно обучить ребенка пониманию связи между поведением людей и их эмоциональным состоянием, пониманию такой модели рассуждений: «Можно так сделать — будет хорошо другому и радостно мне»; «Этого делать нельзя, потому что огорчится другой человек и будет неприятно мне»; важно также сформировать у детей не только понимание, но и умение действовать в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе, выраженными в понятиях «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», «нужно».

Соблюдение данных рекомендаций поможет педагогам дошкольных образовательных учреждений в формировании навыков общения у детей младшего дошкольного возраста, а также будет способствовать повышению статуса детей в группе детского сада.

Заключение

На основании выше изложенного можно сделать вывод, что воспитательные возможности игровой деятельности усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворить разносторонние интересы детей. Сюжетно-ролевые игры позволяют решать многие задачи-программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических представлений до физического совершенствования и развития коммуникативных навыков общения между детьми старшего дошкольного возраста. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность режиссерских игр дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания детской личности. Возникновение совместной предметной деятельности и общения ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов межличностного общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки. Игра является характерной формой деятельности детей дошкольного возраста. Становление ребенка как личности происходит в играх, организуемых в детских группах, где моделируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах взрослых людей. В ролевых играх, по мнению известного их исследователя Д.Б. Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования, даже деспотизма и грубости, т. е. такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка. Формирование игровых умений и навыков детей дошкольного возраста - важнейшая задача педагогической работы в детском саду. Для успешного решения проблемы формирования игровых умений и навыков существует масса различных методов и приемов педагогической работы. Овладение навыком игры является одним из ведущих требований к знаниям, умениям и навыкам детей дошкольного возраста. В процессе нашей работы мы достаточно подробно рассмотрели теоретические и методические основы формирования общения у младших дошкольников. Так в первой главе нами были освещены вопросы о направлении деятельности педагога по формированию игровых умений и навыков младших дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры. Путем изучения психолого-педагогической и методической литературы нами было установлено, что главными целями педагога в процессе формирования игровых умений и навыков является способствование возникновению игр на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных произведений (потешек, песенок, сказок, стихов); обогащению игрового опыта детей посредством объединения отдельных действий в единую сюжетную линию. Развивать умение выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить). Учить взаимодействиям в сюжетах с двумя действующими лицами (шофер - пассажир, мама - дочка, врач - больной); в индивидуальных играх с игрушками-заместителями учить исполнять роль за себя и за игрушку. Развивать умение взаимодействовать и ладить друг с другом в непродолжительной совместной игре. Показывать детям способы ролевого поведения, используя обучающие игры. Поощрять попытки детей самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли; дополнять игровую обстановку недостающими предметами, игрушками. Усложнять, обогащать предметно-игровую среду за счет использования предметов полифункционального назначения и увеличения количества игрушек. Учить детей использовать в играх строительный материал (кубы, бруски, пластины), простейшие деревянные и пластмассовые конструкторы, природный материал (песок, снег, вода); разнообразно действовать с ними (строить горку для кукол, мост, дорогу; лепить из снега заборчик, домик; пускать по воде игрушки).

В первой главе данной работы нами были рассмотрены теоретические аспекты формирования межличностного общения и игровых навыков у детей младшего дошкольного возраста.

Во второй главе нами был проведенный эксперимент по формированию игровых умений и навыков общения у младших дошкольников.

На основании констатирующего эксперимента был выяснен уровень развития игровых умений и навыков общения в экспериментальной группе детей, а затем путем предложенной программы занятий проводился формирующий эксперимент в экспериментальной группе. На последнем этапе был проведен контрольный эксперимент который показал высокие результаты в области формирования игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста. В качестве рекомендаций по формированию игровых умений и навыков младших дошкольников нами был предложен ряд занятий, активное использование которых способствует решению данной проблемы и помогает педагогам в работе с детьми младшего дошкольного возраста. Большое и разностороннее влияние всевозможных игр на личность ребенка  позволяет использовать их как сильное, и ненавязчивое педагогическое средство, так как сам дошкольник испытывает при этом удовольствие, радость. В дошкольном возрасте общение детей становится более регулярным и продолжительным, а игры — разнообразными. В них на более строгой основе распределяются роли, получает разработку сюжетная основа игры, особенно в плане общения и взаимодействия участников друг с другом. Переход на новую, игровую форму общения, которая характеризуется большей инициативностью и самостоятельностью ребенка, также происходит в это время. В играх ребенок учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакциями собеседников, учитывать их в своих собственных действиях. В этом возрасте расширяется круг общения ребенка и выходит за рамки узкосемейных связей и отношений. В него включаются другие взрослые люди, не члены семьи, сверстники во дворе и из ближайшего социального окружения. У детей развивается мотивация общения, впервые открыто проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в совместных играх присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок, проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся межличностные отношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает сюжетно-ролевая и личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. Новый значительный шаг в развитии общения и в усложнении системы взаимоотношений происходит в связи с поступлением ребенка в ДОУ. Он определяется, во-первых, тем, что существенно расширяется круг общения и в него вовлекается множество новых людей. Со всеми этими людьми у ребенка устанавливаются определенные, как правило, различные, отношения. Во-вторых, в связи с изменением внешней и внутренней позиции дошкольника расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения включаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью. Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению с ними хороших межличностных отношений и полноценного общения. 

Список использованной литературы

1. Чеховских, М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. – М.: Новое знание, 2007. – 380 с.
2. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ по специальностям «Дошк. Воспитание» и «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 2008 – 336 с.
3. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. – Минск: ООО «ФУА информ», 2006 – 312 с.
4. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов.– М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – Кн.1. Общие основы психологии – 688 с.
5. Грейс Крайг. Психология развития / Грейс Крайг. – Серия «Мастера психологии», 2007. – 992 с.
6. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2009. – 464 с.
7. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина [и др.], под общей ред.М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 2007. – 256 с.
8. Раттер М. Помощь трудным детям. / Раттер Р. –М.: Просвещение, 2007.- 325 с.
9. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 352 с.
10. Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапагова. – М.: Аспект пресс, 2009. – 460 с.
11. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – Серия «Мастера психологии» – Питер, С – Птб, 2008. – 212 с.
12. Волков, Б.С., Волкова Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – 343 с.
13. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб: Питер, 2006. – 544 с.
14. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов: 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 456 с.

Приложение № 1

«Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом»

Инструкция: Уважаемые родители, сейчас вам предстоит ответить на ряд вопросов о том, как ваши дети относятся к своим сверстникам, как развито их общение между собой. Пожалуйста, старайтесь отвечать искренне и правдиво.

На листе анкеты вверху уже указано имя, фамилия, возраст вашего ребенка. Вам же необходимо отвечая на вопрос, помечать нужный ответ кружочком.

Вопросы анкеты:

1. Как ребенок относится к своим сверстникам?

А. Равнодушно.

В. Отрицательно.

С. Отдает предпочтение отдельным сверстникам.

2. Называет ли ребенок сверстника по имени?

А. Да

В. Нет

3. Использует ли ребенок речь в общении со сверстниками?

А. Да.

В. Нет.

4. Оказывает ли другому ребенку помощь и по какой причине?

А. По собственному желанию.

В. По просьбе сверстника.

С. По предложению взрослого.

D. Не оказывает помощи.

5. Умеет ли не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать?

А. Да.

В. Нет.

6. Как часто ребенок вступает в конфликт со сверстниками?

А. Очень часто.

В. Иногда.

С. Никогда.

7. Как ведет себя ребенок в конфликтных ситуациях?

А. Уступает.

В. Дерется, обзывает.

С. Кричит.

D. Обращается за помощью взрослого.

8. Замечает ли ребенок эмоциональное состояние ровесника?

А. Да.

В. Нет.

9. Как ребенок реагирует на успех и неудачи других?

А. Равнодушен.

В. Реагирует адекватно.

С. Реагирует неадекватно (завидует успеху другого, радуется его неудаче).

10. Какие взаимоотношения преобладают со сверстниками?

А. Ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям.

В. Равнодушные.

С. Негативные.

D. Избирательные.

Приложение №2

«Коков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»

Коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей и родственников ребенка .

1. Добрый ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

2. Внимательный ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

3. Правдивый ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

4. Вежливый ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

5. Общительный ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

6. Щедрый ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

7. Отзывчивый ли ваш ребенок? Всегда ли он готов прийти на помощь другим?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

8. Справедливый ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

9. Жизнерадостный ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

10. Ответственный ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

Оценка результатов.

За каждый ответ типа «да» ребенок получает 1 балл. За каждый ответ типа «нет» ему приписывается 0 баллов. Каждый ответ типа «когда как» или «не знаю» расценивается в 0,5 балла. В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребенком по всем десяти коммуникативным качествам личности. В том случае, если ребенка оценивали при помощи данного опросника несколько человек, берется их средняя оценка. К примеру, если со стороны двух воспитателей ребенок получил следующие оценки: 0,5 и 0,5, а со стороны родителя, принимавшего участие в его оценке, - 1,0 балла, то средняя будет приблизительно равна 0,7 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

Приложение №3

«Диагностика развития общения со сверстниками »

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками предполагается использовать:

- параметры общения со сверстниками;

- шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:

- Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).

- Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).

- Чувствительность (активность) - стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.

- Просоциальные действия (способность ребенка учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь, делать что-то вместе).

- Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и

участвует в них). Показателями данного параметра являются:

- экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);

- активная речь (предречевые вокализации, лепет, отдельные слова, фразы).

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:

Интерес к сверстнику :

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;

1 балл - ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;

2 балла - ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);

3 балла - ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.

Инициативность:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;

1 балл - ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);

2 балла - ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;

3 балла - ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.

Чувствительность:

0 баллов - ребенок не отвечает на инициативу сверстника;

1 балл - ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;

2 балла - ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;

3 балла - ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.

Просоциальные действия:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;

1 балл - ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;

2 балла - ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;

3 балла - ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.

Средства общения:

Экспрессивно-мимические

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;

1 балл - ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;

2 балла - ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.

Активная речь

0 баллов - ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);

1 балл - лепет;

2 балла - автономная речь;

3 балла - отдельные слова;

4 балла - фразы.

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний , если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.