Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Автор:

Щепцова Е.Ю. - воспитатель

Кемерово, 2021

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………        3

1.1 Проблема межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе………………………………        5

1.2 Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе ………………………………………………………………………….12

1.3 Игра как ведущий вид деятельности старших дошкольников………………        15

Заключение…………………………………………………………………………        23

Литература…………………………………………………………………………        25

Введение

Согласно ФГОС учебно-воспитательный процесс является системным, целостным, развивающимся во времени и в рамках определённой системы целенаправленным процессом, который основывается на взаимодействии взрослых и детей, носящий личностно-ориентированный характер, направленный на получение общественно-значимых результатов, призванный привести к преобразованию индивидуальных свойств и качеств воспитанников.

Функции учебно-воспитательного процесса в ДОУ – это воспитательная, развивающаяся, социализирующая, оздоровительно-профилактическая. Отличие учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении от обучения в школе состоит в том, что здесь развитие детей, в первую очередь, осуществляется в игре, а не в учебной деятельности.  

За последние несколько лет нам приходится часто слышать о толерантном мире, в котором не будет больше насилия и жестокости, в котором будет ценится единственная и неприкосновенная человеческая личность. Но одними словами, как говорится, сыт не будешь и их нужно подтверждать практикой. А для этого нужно начинать воспитывать в людях толерантность посредством развития хороших привычек, манер, культуры межличностного общения и взаимодействия, искусства жить в мире отличных друг от друга людей.

Формировать сплоченность лучше всего начинать со старшего дошкольного возраста. Именно в этом возрасте начинают закладываться чувства нравственности и потребность в межличностном общении и взаимодействии со сверстниками.

Выше изложенная актуальность темы определила цель работы, а именно исследование особенностей общения дошкольников со сверстниками на основе анализа психолого-педагогической литературы.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Предмет исследования – общение и взаимодействие детей  старшего  дошкольного возраста со сверстниками.

Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда задач, таких как:

1. Изучить проблему межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности детей  старшего  дошкольного возраста;
3. Определить роль игры как ведущего вида деятельности детей старшего дошкольного возраста;
4. Выявить особенности общения и взаимодействия детей старшего дошкольного возраста.

Проблема межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится о том, что развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к сообществу детей и взрослых, является одним из принципов построения дошкольного образования и важным аспектом воспитания в дошкольном возрасте.

В целевых ориентирах, представленных в ФГОС, на этапе завершения дошкольного образования ребенок способен:

- выбирать себе участников по совместной деятельности;

- активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, участвовать в совместных играх, договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства, в том числе чувство веры в себя, а также обладает установкой положительного отношения к другим людям и самому себе;

- обладает чувством собственного достоинства.

Под межличностными отношениями понимаются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [3].

Межличностные отношения включают:

1. Восприятие и понимание людьми друг друга;

2. Межличностную привлекательность (притяжение и симпатия);

3. Взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).

Компонентами межличностных отношений являются:

1) когнитивный компонент (познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми);

2) эмоциональный компонент (положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми);

3) поведенческий компонент (мимика, жестикуляция, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом).

По определению А.А. Бодалева: «Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга» [4].

Исследование межличностных отношений в дошкольных группах имеет долгую историю. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А. С. Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е. А. Аркин и А. С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них были единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я. Л. Коломинского, Л. В. Артемовой и др.[23]

В старшем дошкольном возрасте начинает перестраиваться вся психическая жизнь ребенка. Он начинает по-новому смотреть на окружающий мир. В дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения, т.е. он сам начинает контролировать собственное поведение без помощи из вне.

В старшем дошкольном возрасте впервые закладываться понимание, что он член общества и возникает потребность жить с окружающими людьми. В основном – это происходит через взрослого, т.е. через понимание какие функции он выполняет в обществе.

Посредством отношений ребенка и взрослого начинают возникать и развиваться соподчиненные мотивы, усваиваться этические нормы, формироваться самосознание и развиваться произвольное поведение [6].

Основными новообразованиями касающихся межличностных отношений  в старшем дошкольном возрасте являются:

1. Возникают зачатки детского единого мировоззрения. Воспринимаемый окружающий мир ребенок пытается упорядочить, определить его закономерности.

2. Ребенок начинает усваивать первичные этические нормы и на их основе ребенок выстраивает свои отношения с другими людьми.

3. Возникают общественные мотивы поступков и действий ребенка (мотивы долга, взаимодействия, соревнования и т.д.) определяющие его взаимоотношения с людьми. У детей этого возраста наблюдается обдумывание своих действий, а не потакание возникшим импульсам. Формируются настойчивость и упорство в преодолении возникших трудностей.  

4. Возникает произвольное поведение опосредованное новым представлениям о себе и о своих возможностях.

5. Ребенок начинает осознавать себя как личность. Осознание своего ограниченного места рядом с взрослыми. Ребенок начинает стремиться к такой деятельности, которая была бы социально-значимой и социально-оцениваемой. В том числе дошкольник начинает понимать свои возможности и их ограниченность [27].

К старшему дошкольному возрасту у детей происходят следующие изменения потребности в межличностном общении: происходит увеличение контактов со сверстниками, в целях поделится с ними своими переживаниями, но ослабевает мотивация к установлению делового сотрудничества. Для дошкольника важно иметь уважение сверстников и возможность совместного сотворчества. Дошкольники старшего возраста часто разыгрывают различные конфликтные ситуации и их разрешения.

К концу дошкольного возраста для ребенка важно, чтобы ровесники имели с ним одинаковое отношение к вещам окружающего мира, похожее оценивание происходящего, общность мнений и созвучие чувств. Общение все более окрашивается в эмоциональные цвета.

Ребенок старшего дошкольного возраста чаще начинает обращаться за помощью и по другим важным причинам к своим ровесникам, а не к взрослым.

В психологии выделяется три категории мотивов общения детей старшего дошкольного возраста: деловые, познавательные и личностные. Для дошкольника важно найти в своем сверстнике слушателя, ценителя и источник информации по волнующим его проблемам. Ребенок склонен сравнивать себя со сверстниками, с их возможностями и ищет повод быть оцененным ими, а для этого он старается показать, что он умеет и знает и другие свои личностные качества [15].

Ребенок старшего дошкольного возраста начинает воспринимать своего ровесника как носителя индивидуальности. Начинает замечать в нем такие качества, которые не замечал ранее. Формируется более целостный образ своего сверстника, и выделяются более устойчивые его характеристики.    

В старшем дошкольном возрасте большое место занимает совместный игровой процесс. Дети начинают объединяться в игровые группы, а мотивом этих объединений совпадает с содержанием их ценностных ориентаций (общность интересов, успехи партнеров по игре и  их личностные качества). Мотивами также могут выступать страх перед одиночеством или стремление главенствовать, командовать [8].

Межличностные отношения, в которые вплетается старший дошкольник, образуются в следующих ситуациях:

✔ в ходе совместной деятельности и общения ребенка в семейном окружении, где он занимает конкретную позицию;

✔ в группе ровесников;

✔ в коллективе, который возглавляется воспитателем.

Основной смысл совместной деятельности и общения старшего дошкольника с взрослыми и ровесниками заключается в познании им окружающего мира и овладении «детской субкультурой», в присвоении социальной природы человека.

Поэтому, на личностное развитие старшего дошкольника и формирование его взаимоотношений с окружающими людьми в большей степени воздействует семья и сложившиеся в ней традиции, а также образовательная среда, создаваемая воспитателем, который является  духовным наставником и проводником социокультурного опыта [16].

М.А. Репина и Т.К. Мухина отмечают, что избирательные привязанности детей старшего дошкольного возраста  могут основываться на следующие качества:

✔инициативность;

✔ успешность в деятельности, в частности, игровой;

✔потребность в общении и признании сверстников;

✔ признание взрослого;

✔ способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников [22].

Далее авторы замечают, что такой широкий перечень качеств не позволяет определить основного условия детской популярности. Анализ генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, которые характеризуют возрастную динамику межличностных процессов.

От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения «изолированности», взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста - дружескими отношениями [22].

Таким образом, вначале старший дошкольник вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений.

Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. Одной из важных задач старшего дошкольного возраста является развитие и приобретение навыков социального взаимодействия со сверстниками, умение заводить друзей.

У детей старшего дошкольного возраста дружеские отношения ещё недостаточно устойчивые, складываются по случайным и несерьезным мотивам. В последующем у детей в группе формируется осознанная система личных отношений. К началу школьной жизни у них уже более крепкие дружеские взаимоотношения. С возрастом у детей все ярче появляется осознанность своего положения в группе сверстников.

Для каждого ребенка в группе формируются свои способы взаимодействия и общения. В групповой работе у ребенка удовлетворяется потребность в общении. Уровень этой потребности у детей разный, так же как и формат ее удовлетворения.

Такими учеными как Т.А. Репина, Т.В. Антонова, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина и др. исследовалось влияние разных факторов на формирование межличностных отношений в детском саду: роль функций руководства - подчинения в игровых объединениях; характер игровых объединений детей (их состав, количество играющих, пол детей, длительность, устойчивость); успех в совместной деятельности (обеспечение успеха помогало изменить низкий социометрический статус дошкольников в детском саду); включение детей в значимые для дошкольников виды деятельности, связанные с четкой установкой на результат (В.А. Горбачева, Р.Б. Стеркина, Н.В. Афанасьева); уровень игровых умений; уровень развития общительности ребенка, навыков общения (Е.Ф. Рыбалко); наличие потребности в общении; характер оценок педагога, воспитателя (в старших группах детского сада особенно подчеркивается ориентирующая и стимулирующая роль педагогической оценки); речевая активность детей, причем речевая активность может изменить межличностный статус в более высокую сторону, или, с дугой стороны, высокий межличностный статус может способствовать улучшению, повышению речевой активности

Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе

Проблема отношений имеет в педагогике большое значение. Самое главное и определяющее личность - ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями. Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях [11]. Они образуются и формируются в процессах деятельности.

Общественные условия формируют личность как систему отношений. Многообразие отношений определяет многосторонность и богатство личности. В структуре личности психологи выделяют доминирующие отношения:

- отношение человека к людям;

- отношение его к себе;

- отношение к предметам внешнего мира.

Отношения к людям являются решающими и определяющими. Содержание, уровень отношений человека с миром весьма различны: каждый человек вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии различают два основных вида отношений: общественные отношения и то, что В.Н. Мясищев называет «психологические» отношения личности [11].

Частным случаем психологических отношений являются межличностные отношения.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Так определяется понятие «межличностные отношения» в «Словаре практического психолога» [19, c.378].

Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга [14, c.206].

Межличностные отношения возникают внутри каждого вида общественных отношений.

Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, которые можно квалифицировать с учетом трех компонентов взаимодействия:

восприятие и понимание людьми друг друга;

межличностная привлекательность (притяжение и симпатия);

взаимовлияние и поведение [15].

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что межличностные отношения могут различаться по своему ценностному социальному содержанию и тем самым иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, «учитывают» их лишь как исполнителей, другие открывают возможность для развития каждого [1].

К. Роджерс полагает, что взаимодействие с другими дает человеку возможность обнаружить, пережить или встретить свою действительную самость. Наша личность становится видимой посредством отношений с другими. Отношения создают наилучшую возможность для того, чтобы «полно функционировать», чтобы быть в гармонии с собой, другими и средой [14, c. 358-359].

Вся система отношений человека реализуется в общении. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу» [8, c.98], то есть, включены в общение. Общение - это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.

Е.О. Смирновой была выдвинута гипотеза о том, что человеческие отношения, как к себе, так и к другим, имеют двойственную природу. Отношения людей основаны на двух противоречивых началах, которые можно обозначить как: «Обособленность» или «Я» «Он» и второе начало «Сопричастность» или «Я» «Ты» [10].

Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных отношений, в психологических исследованиях другой человек, как правило, рассматривается в качестве внешнего предмета (оценки, познания или воздействия).

Важнейшая специфическая черта межличностных отношений - эмоциональная основа, то есть они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений: аффекты, эмоции и чувства. Направленность человека на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения. Люди не просто воспринимают друг друга, но они еще и формируют друг по отношению к другу определенные отношения, которые рождают разнообразную гамму чувств - от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Рассмотрим основные феномены межличностных отношений:

1. Симпатия - избирательная привлекательность. Вызывает когнитивный, эмоциональный, поведенческий отклик, эмоциональную привлекательность;

2. Аттракция - привлечение, притяжение одного человека к другому, процесс предпочтения, взаимного притяжения, взаимной симпатии;

3. Антипатия - чувство неприязни, нерасположения или отвращения, эмоциональное отношение неприятия кого-либо или чего-либо.

4. Эмпатия (сопереживание, отклик одной личности на переживание другой). Эмпатия имеет несколько уровней. Первый включает в себя когнитивную эмпатию. проявляющуюся в виде понимания психического состояния другого человека (без изменения своего состояния). Второй уровень предполагает эмпатию в форме не только понимания состояния объекта, но и сопереживания ему, т. е. эмоциональную эмпатию. Третий уровень включает когнитивные, эмоциональные и, главное, поведенческие компоненты. Данный уровень предполагает межличностную идентификацию, которая является мысленной (воспринимаемой и понимаемой), чувственной (сопереживаемой) и действенной;

5. Совместимость (оптимальное сочетание психологических особенностей партнеров, способствующих оптимизации их совместной деятельности) - несовместимость;

6. Сработанность (удовлетворение от общения; согласованность действий) [13, c. 45-46].

На проявления межличностных отношений влияют пол, возраст, национальность, темперамент, социальное положение, профессия и др.

Итак, далее в своем исследовании мы будем придерживаться следующего определения: «Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения» [20, c.115].

Игра как ведущий вид деятельности старших дошкольников

Игровой деятельностью принято считать особую область человеческой активности, не ради стремления к каким либо целям, а чтобы получить удовольствие, от проявлений физических и духовных сил.

Функция детских игр заключена в том, чтобы для всесторонне подготовить детей к жизни. По этой причине они имеют наследственную связь с другими видами деятельности человека и являются специфически детской формой познания, труда, общения, художественной деятельности и спорта. Также и названия игр зависят от той деятельности на которою направлены, например, познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные и т.д.

С давних пор игра используется в качестве важного средства для воспитания детей. Одна из главных функций игры - это развитие мотивационно-потребностной сферы дошкольника. Е.Е. Сапогова на первый план ставил проблему мотивов и потребностей как главный фактор появления игры [24].

Ребенок с самого раннего детства весь поглощен объектом и средствами манипуляций с ним и его функциональной принадлежностью. Когда дети овладевают некими действиями и могут их выполнять самостоятельно, то наблюдается разрыв ребенка с взрослым и ребенок понимает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не осознает ни социальных отношений взрослых, ни их социальных функций, ни социального смысла их деятельности. Дети действуют по направлению своих желаний, представляя самого себя в положении взрослого. Тогда наблюдается эмоционально–активная ориентация в отношениях взрослого и смысла его деятельности. Интеллект следует за эмоционально-активными переживаниями [7].

Обобщение и сокращение игровой активности является показателем того, что такое выделение человеческих взаимоотношений наблюдается, и что выразившийся смысл эмоционально переживается. Сначала происходит только эмоциональное осознание функций взрослого как выполняющего важную для общества деятельность.

Психологическая готовность к школе рассматривается как условие успешного перехода от игровой деятельности к учебной. Психологическая готовность к школе связана с формированием произвольных форм общения детей с окружающими в разных видах игровой деятельности. 

Взаимодействие, общение детей со сверстниками – один из компонентов психологической готовности к школе. Чтобы безболезненно перейти от игры к учению дети должны уметь слушать ответ товарища, анализировать его, учитывать его точку зрения, что поможет им в школе найти адекватный способ решения учебной задачи. 

Произвольность в общении детей со сверстниками формируется в играх с правилами. В играх с правилами дети учатся принимать правила, действовать на их основе; взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками на основе правил; учитывать игровую позицию партнера, перестраивать свое поведение в соответствии с ней, удерживать условность своей позиции и позиции партнера.

Важность игры не сужается до того, что у дошкольника возникают новые по своему содержанию цели деятельности и связанные с ними задачи. Особо ценным является то, что в игровом процессе образуется новое психологическое и мотивационное образование.

По Л.Ф. Обуховой выделяются следующие уровни развития интеллектуальных действий и понятий:

1) уровень развития действия на материальных объектах или также на их материальных моделях (заместителях);

2) уровень развития вышеописанного действия с точки зрения громкой речи;

3) уровень развития интеллектуального действия [26].

Данные уровни называются уровнями функционального развития интеллектуальных действий. Дж. Брунер считает, что игра имеет большое значение для умственного развития, т. к. в процессе игры возникают такие комбинации объектов и такая ориентация их свойств, которая приводит к следующему использованию этих объектов в качестве орудий в целях решения задач. Свободных, не детерминированных решением некой определенной задачи, экспериментировании объектами, свободной организованной деятельности. В игре формируются общие механизмы умственной деятельности [28].

Игра влияет на формирование товарищеских отношений в коллективе, и на формирования инициативности, положительного отношения к труду. Игру можно использовать в целях коррекции психологических отклонений в поведении конкретных воспитуемых и т.д. Воспитывающая эффективность опирается и на свое основание и на влияние, которое игра может оказывать на психическое развитие дошкольника и на развитие его индивидуальности.

Посредством игры у дошкольника формируются следующие личностные качества:

1. В игровом процессе формируется мотивационно–потребностная сфера, точнее говоря, образуется иерархия мотивов, где общественные мотивы приобретают значительность для дошкольника в отличие от личностных.

2. Устраняется познавательный и эмоциональный эгоцентризм: дети в процессе игры, исполняя роль того или иного персонажа или героя учитывают особенности их поведения и их мировоззрение, что помогает им ориентироваться во взаимоотношениях с окружающими людьми и способствует формированию самосознания и самооценки.

3. Формируется произвольность поведения: исполняя роль, дети стремятся сделать ее идеальной. Реконструируя жизненные ситуации взаимоотношений между людьми в окружающем мире, дошкольник подчиняет свои собственные мотивы и импульсы, тем самым, действуя в соответствии с общественными нормами, что способствует постижению и усвоению ребенком норм и правил поведения.

4. Формируются интеллектуальные действия: развиваются умственные представления, формируются творческие способности и возможности дошкольника [25].

Игра с точки зрения педагогики – это поведенческий принцип, а не средство развлечений. В игре подобно межличностной коммуникации, интересы направлены на сам процесс. Игра – это культурная норма, которая помогает быть свободным, раскованным, властвовать над реальностью, распоряжаться самим собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя [30].

Такое средство как игра может и навредить ребенку. Неся благие намерения, все-таки может быть не обеспечена полезность применения способов. Для этого нужно много знаний и умений для использования способов грамотным образом для того, чтобы их применение могло приносить только пользу. Использование игры в воспитательном процессе требует следованию следующих правил:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно [14].

Я. Коменский утверждал, что ценностью игры является активность тела, веселость духа, порядок, игра с пользой и по правилам, доблестная победа, а не добытая хитростью. Отрицательными позициями в игре являются лень, усталость, не дружелюбность, горделивость, крики, злопамятство. Я. Коменский исключил из воспитательного процесса такие  игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание потому что, по его мнению, они являются бесполезными и даже вредными [29].

С точки зрения современной педагогики при использовании игры в воспитательном процессе воспитатель, обязан следовать следующим правилам:

1. Только свободное и на добровольной основе позволительно включать воспитуемых в игру. Нельзя навязывать игру, а мотивировать на нее.

2. Воспитуемые должны ясно и четко осознавать смысл, правила, ведущую идею и содержание игры.

3. Содержание игрового процесса должно совпадать со смыслом и содержанием поведения в жизненных ситуациях с целью перенесения основного смысла игровой активности в настоящую жизнедеятельность.

4. В игре дошкольники обязаны соблюдать принятые в социуме нравственные нормы, основанные на идеях человечности и общемировых ценностях.

5. В процессе игры не допускается унижения играющих, особенно тех кто проиграл.

6. Игра должна позитивно влиять на формирование эмоционально-волевой, умственной и физической сфер дошкольников.

7. Игра должна организовываться и направляться и если необходимо сдерживаться, но не путем подавления, а путем предоставления каждому ребенку возможности проявить самостоятельность.

8. Старших дошкольников стоит просить высказаться по поводу проведенной игры, сопоставить обыгрывание ролевых ситуаций с жизненными ситуациями, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. В результате такой беседы возможен пересмотр содержания и правил игры.

9. Игры не должны носить только воспитательный и педагогический характер. Содержание игры не должно быть только морализаторским и перегруженной большим количеством информации (дат, имен, правил, формул).

10. Не стоит вовлекать дошкольников в азартные игры, в игры на деньги или предметы, в опасные для здоровья и жизни, в игры, которые содержат в своих правилах и действиях нарушения нравственных норм [13].

Коммуникативные игры – так называют игры для развития умения общаться, умения сотрудничать и взаимодействовать с  людьми в разнообразных жизненных ситуациях. В коммуникативные игры можно играть и дома, и во дворе, в детском центре, на празднике или семейной вечеринке, на тренинге или использовать как минутки отдыха после занятий. В статье собраны игры, которые я использую в своем  общении с детьми и которые нами очень любимы. По секрету сообщу, что играла в них и с педагогами, когда проводила с ними  занятия по теме развития общения у детей. И даже «взрослые тети» играли в них с удовольствием!

Рассмотрим некоторые из них.

Коммуникативная игра 1. «Здравствуйте»

Нужно успеть за ограниченное время (1 минута или пока звучит музыка) поздороваться с как можно большим количеством присутствующих людей. Заранее оговаривается способ, с  помощью которого мы будем приветствовать друг друга – например, пожать друг другу руки. В конце игры подводятся итоги – сколько раз успели поздороваться, не остался ли кто-то без приветствия, какое сейчас настроение у игроков.

Коммуникативная игра 2. «Путанка»

В этой коммуникативной игре может быть два варианта.

Вариант 1. «Путанка в кругу». Игроки встают в круг и берутся за руки. Руки расцеплять нельзя! Игроки запутывают круг – не расцепляя рук, перешагивая через руки, оборачиваясь и так далее. Когда путанка готова, в комнату приглашается водящий. Ему нужно распутать игроков обратно в круг, не расцепляя их рук.

Это очень веселая и увлекательная игра, в которую с огромным удовольствием играют  и малыши, и подростки, и взрослые. Попробуйте – Вам понравится!

Вариант 2. «Змейка» (автор варианта – Н.Ю.  Хрящева). Игроки встают в линию и берутся за руки. Затем они запутываются  (первый и последний игроки – то есть «голова» и «хвост» змеи проходят под руками игроков, переступают через руки и так далее). Задача  водящего – распутать змею, не расцепляя рук игроков.

Коммуникативная игра 3. «Паровозик»

Игроки встают друг за другом. Первый в цепочке – это паровоз. У него глаза открыты. У всех остальных  игроков – «вагончиков» — глаза закрыты. Паровоз везет свой поезд и прямо, и змейкой, и с препятствиями. Задача «вагончиков» – идти за «паровозом» вперед, не расцепляя рук.  Задача «паровоза» — идти так, чтобы не растерять вагончики сзади себя. Если «вагончик» отцепился, то поезд «ремонтируется» и отправляется дальше.

Коммуникативная игра  4.  «Кенгуру и кенгуренок»

Авторы – Лютова Е.К., Монина Г.Б. В этой игре игроки учатся двигаться в паре, подстраивая свои действия к действиям партнера.

Играют парами. Один игрок – «кенгуру». Он стоит. Другой игрок – «кенгуренок». Он встает к кенгуру спиной и приседает. Кенгуру и кенгуренок берутся за руки. Задача игроков в паре – дойти до окна (до стены). В игру можно играть даже с самыми маленькими детками и дома, и на прогулке.

Таким образом, входе развития игровой деятельности старшие дошкольники переходят от простейших, элементарных и готовых сюжетов к более сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически каждую сферу действительности.

Ребенок старшего дошкольного возраста начинает играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были.

 Игра в старшем дошкольном возрасте рассматривается в качестве однородной деятельности и имеющей единственную форму выражения.

Заключение

Подводя итог проделанной работе можно сказать, что поставленные задачи  были решены.  Мы дали психолого-педагогическую  характеристику старших дошкольников, а также выявили особенности общения дошкольников со сверстниками

На протяжении старшего дошкольного возраста происходят существенные изменения в личностном развитии детей. Направленность личности старшего дошкольника выражается в его потребностях и мотивах. У него по-прежнему выражена потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Развитие потребностей старшего школьника идет также в направлении все большей их осознанности и самоуправляемости.

Вначале дошкольник вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений.

В ходе развития игровой деятельности дошкольники переходят от простейших, элементарных и готовых сюжетов к более сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически каждую сферу действительности.

Ребенок старшего возраста начинает играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были.

Игра в старшем дошкольном возрасте рассматривается в качестве однородной деятельности и имеющей единственную форму выражения. а протяжении старшего дошкольного возраста происходят существенные изменения в личностном развитии детей.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу, и иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей.

Список литературы

1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. - Методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 96 с.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. - 672 с.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 2013. – 200 с.
4. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С.Дошкольная педагогика. – М.: Академический Проект; Культура, 2015. – 240 с.
5. Бузарова Е.А., Четыз Т.Н.  Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. //  Вестник Адыгейского государственного университета. -№ 3, 2015. – С. 1-11
6. Волошина Л. Н., Галимская О. Г., Гущина Т. Ю. Актуальные проблемы дошкольного образования. //  Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. -  № 7,  2011. – С. 48-50
7. Воспитательная работа в саду [Электронный ресурс] URL: http://apruo.ru/statyi/obrazovatelnie-statyi/366-vospitatelnaya-rabota-v-detskom-sadu.html
8. Гаськов А. В., Мендот Э.Э., Жамц С. Педагогический потенциал народных подвижных игр в сельских дошкольных образовательных учреждениях. -  Вестник Бурятского государственного университета. -  № 13, 2012. – С. 135-138
9. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Старшая группа. Для занятий с детьми 5-6 лет. - М.: «Мозаика-Синтез», 20014 – 144с.
10. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013. 264 с.
11. Ермолаева М.В. Психология развития. - М.: Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК, 2013. - 376 с.
12. Ким М. Г. Воспитание целеустремленности и настойчивости у дошкольников в игре. //  Мир науки, культуры, образования. - № 2,  2010. – С. 103-107
13. Коновалов И. Е., Бекчиндаева Э. И. Подвижные игры как эффективное средство экологического образования детей младшего дошкольного возраста. //  Успехи современного естествознания. - № 5,  2013. – С. 68-69

14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М. : изд-во УРАО, 1999. 175 с.

15. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2011  701 с.
16. Мухина В. С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -  М.: Академия, 2013. - 456 с.
17. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника. // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.:: Институт практической психологии, 2016. -304 с.
18. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник. - Спб.: Питер, 2014. -592 с.  
19. Немов Р.С. Общая психология. - М.: Юрайт, 2014. - 1008 с.
20. Психология детей дошкольного возраста. // Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.:Наука,2013. - 237 с.
21. Реан. А. А.  Психология человека: от рождения до смерти. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2012. - 656 с.
22. Репина М. А., Мухина Т. К. Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2015. - №9. - С. 1267-1269.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2007. 720 с.
24. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2011. -  460 с.
25. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. -  М.: Академия, 2017. - 480 с.
26. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство, 2016. - 374 с.
27. Орлова М. Формирование толерантности у дошкольников// Дошкольное воспитание. - 2003. -№11. - С. 51.
28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.  М.: Академия», 2011. -  336 с.
29. Шаграева О.А. Детская психология. - М.: Владос, 2001.  - 319 с.
30. Яшкова А.Н., Сухарева  Н.Ф. Возрастная психология. - Саранск, 2009. - 401 с.
31. https://dohcolonoc.ru/stati/1957-psikhologo-pedagogicheskie-osobennosti-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html