Понятие о связной монологической речи и особенности ее развития у детей с речевой патологией
статья по логопедии

Понятие о связной монологической речи и особенности ее развития у детей с речевой патологией

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать, содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

В исследованиях Л.С.Выготского раскрываются генетические предпосылки возникновения связной речи ребенка, определяются пути ее развития, доказывается взаимосвязь и взаимозависимость в формировании процессов речи и мышления.

Ф.А.Сохин отмечает, что связная речь отражает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению А.В.Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. Следовательно, каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одно из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе (М.М.Алексеева, В.И. Яшина).

Диалогическая речь состоит из реплик, из цепи речевых реакций, осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность ситуации, знание того, о чем идет речь. Диалогическая форма речи, являющаяся первичной формой языкового общения, представлена обменом высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью; используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в диалоге ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи. В дошкольном возрасте ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Важно развивать умение использовать норы и правила речевого этикета, необходимые для воспитания культуры речевого общения. Все навыки и умения, которые формируются в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности (А.Р.Лурия, Л.И.Федоренко). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется.

Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития ребенка. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Владение связной речи монологической речью – результат речевого воспитания дошкольников. Оно предполагает освоение звуковой культуры языка, словарным составом, грамматическим строем и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. В каждом из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следовательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует развитию умения ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.

Связная речь является ситуативной или контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

По способу передачи информации или способу изложения выделяются следующие типы связного высказывания: описание, повествование, рассуждение.

Описание – это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов–описаний часто используется лучевая связь, при которой объект называется, а затем каждое качество или признак объекта присоединяется к его характеристике. Детей учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов–описаний помогает сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях этих текстов.

Повествование – это сюжет, развертывающий во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования – передавать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования более жесткая, чем структура описания, так как перестановка элементов может нарушить последовательность изложения событий. Поэтому структура повествования включает в себя начало, середину и конец высказывания (завязка, кульминация, развязка). Структура повествования должна четко соблюдаться. При обучении детей построению повествования важная роль отводится разным способам организации зачинов: слова «однажды», «как-то раз»; может быть указано место и (или) время события, действия. В повествовании используются самые разнообразные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам, с помощью которых можно выстраивать последовательность действий и событий. Дети могут составлять разные типы повествований: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине или по серии сюжетных картин. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. Структура рассуждения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный вывод. Особенно важно развивать у детей умение логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения реализуются в таком типе высказывания, как рассуждение. Обучение составлению текстов разных типов осуществляется в таких формах работы, как беседа, анализ (оценка) собственного и чужого высказывания, составления плана и рассказ по нему, использованные схемы (модели) текста и различные упражнения.

У детей формирование связной речи происходит одновременно с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в ходе эмоционального общения со взрослыми, закладываются предпосылки формирования связной речи; вслед за импрессивной речью формируется экспрессивная. К концу первого года жизни появляются первые самостоятельные слова ребенка. На втором году – первые предложения. На третьем году жизни дети начинают пользоваться диалогической формой речи. На четвертом – монологической. В этот период речь приобретает планирующую функцию, становится контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Формирование связной речи тесно связано с речевым и умственным развитием детей, с их мышлением, восприятием, наблюдательностью. Для связного рассказывания необходимо определить объект рассказа (предмет, событие), проанализировать предмет, выделить основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, установить причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Для достижения связности речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства: интонацию и логическое (фразовое) ударение (выделение наиболее важных ключевых слов). Кроме того, нужно подбирать наиболее точные для выражения данной мысли слова, строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений, для перехода от одного предложения к другому.

Таким образом, связная речь, выступает как конечная цель речевого воспитания, вместе с тем становится важным условием успешного овладения языком – его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться средствами художественной выразительности речи.

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные способы соединения фраз. Самый распространенный из них – цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются. В обучении детей построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Хорошо сформированная связная речь, позволяет учащемуся давать развернутые ответы на вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

При определении механизма овладения детьми с ОНР лексико-грамматической стороной речи необходимо опираться на знание общих законов развития детской речи в норме. В исследованиях по логопедии отмечается, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей.

Своеобразно происходит накопление словарного запаса детьми с нарушениями речи. На каждом этапе развития они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах.

При сравнении путей усвоения родного языка детьми с путями становления детской речи при нарушении ее развития, прослеживается следующая закономерность: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была бы присуща ребенку, он проходит в своем развитии три основных периода, которые выделены А.Н.Гвоздевым в исследовании «Вопросы изучения детской речи». Первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней». Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения». Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные. В норме, при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц, ребенок переходит к освоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное лексическое развитие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100). Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частными случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, временам. На этом этапе развития ребенок не способен изменить слова: мама - маму — маме, пить — пей — пьёт. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексии в изъявительном наклонении. Одни дети имеют небольшой глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом «деи» (делает), другие знают несколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

При нарушениях развития речи глагольный словарь мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушением развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. При нарушениях развития речи морфологическое членение слов или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме. Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. По данным Н.С.Жуковой дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически не оформленным, включало три-четыре слова, так как в это время появляются первые формы слов».

Фразовая речь при дизонтогенезе обычно задерживается и вместо полутора лет она появляется лишь после 2-3 лет. При задержке в развитии речи детям недоступно использование различных способов обогащения словарного запаса. Например, с большим трудом дается им подбор слов с противоположным значением (антонимов). Очень беден словарь и синонимами – словами, близкими по значению. Дети с отклонениями в речевом развитии с большим трудом овладевают и правилами образования новых слов, что также задерживает пополнение словарного запаса ребенка. Самый простой вид словообразования - это образование новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. При нормальном развитии речи он начинает усваиваться уже на втором году жизни. Однако даже при выполнении заданий на этот простейший вид словообразования учащиеся младших классов допускают такие ошибки: вишунки вместо вишенки, петушонок вместо петушок и т.п.

Словарь детей с речевой патологией ограничен в сравнении с нормой. Наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в пользовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Отмечаются ошибки и в слоговой структуре слов. Правильно повторяя за логопедом 3-4 сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи искажают их, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика - «Дети синили новика»). Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове (животик - «вожотик», сковорода - «кодовода», стол - «топ» и т.п.). Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие, как штопает, вышивает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается, нередко они не знают названий оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а некоторые путают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают названия формы предметов. Называя круглые предметы, они не могут указывать овальные, квадратные, треугольные. Заменяют видовые понятия родовыми (ромашка, колокольчик, роза - цветок); заменяют названия признаков (короткий - маленький., длинный, широкий - большой). Описанные пробелы в развитии лексики у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении чтением, письмом.