ЦЕЛОСТНЫЙ ОБОБЩЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ НА ТЕМУ: «ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III уровня»
материал (старшая группа)

Целостный обобщённый педагогический опыт работы

воспитателя логопедической группы

Гавриловой Елены Алексеевны

 на тему:

«Формирование графомоторных навыков у старших дошкольников с Общим недоразвитием речи IIIуровня

Брянск 2019г.

        Развитие мелкой моторики руки детей является актуальным направлением работы логопеда в дошкольном учреждении. Некоторые учителя начальных классов отмечают, что у ребенка плохо развита рука, пишет медленно, неуверенно, не видит строчки, не соблюдает интервалов между буквами. Все это говорит о том, что графический навык у ребенка вовремя не сформирован. Несформированность графомоторных навыков приводит к слишком длительной адаптации некоторых первоклассников к новым для них условиям учебного труда. Развитие этого навыка зависит от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности, и координации движений, также от уровня сформированности психических процессов: внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений.

             Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна.

            Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Нарушается развитие моторной сферы, как общей, так и мелкой моторики. Нарушение формирования моторной сферы оказывается неизбежным при общем недоразвитии речи, т.к. овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений пальцев рук,  речь развивается более интенсивно и становится более совершенной. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность
элементов действия, опускают его составные части. Отмечается

недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики.

Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

          Наибольшее количество исследований по обоснованию общего недоразвития речи, а так же о взаимосвязи речевой функции с моторной было разработано (Р.Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой, М.М Кольцовой, Н.А. Бернштейном, И.М. Сеченовым, Л.В. Фоминой, М.М Безруких и др.).

Актуальность проблемы заключается в том, что полноценное моторное

и речевое развитие (правильная речь - один из показателей готовности

ребенка к обучению в школе) залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие общим недоразвитием речи и моторной недостаточностью, являются

потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

      Цель данной работы - выявление сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

         Анализ специальной литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что механизмы формирования графомоторных навыков сложны  и их структура многокомпонентна. На успешность формирования навыка  могут влиять различные факторы: речевое развитие, особенности развития тонкой моторики рук, особенности развития зрительно-моторной  координации и умение ребенка управлять мышцами кисти руки.

         Речь относится к высшим уровням организации движений. В коре больших полушарий двигательный центр и речедвигательный располагаются рядом (один является частью другого). Поэтому развитие речи и движений (мелкой и общей моторики), так же как и их нарушения идут "параллельно''.

       Речь – это деятельность, которая осуществляется при согласованном

функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В

осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.  Для правильного  
произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад,

состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями.

        Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И.П. Павлов отмечал: "Речь - это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга.» развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более совершенной. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями.

       Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

      По мнению Волосковой Н.Н. (Формирование графомоторного компонента письма у учащихся начальных классов), дети, которые только учатся писать нередко неправильно держат ручку и при этом очень напряжены. Петельки и крючочки оказываются неровными, линии "дрожащими", нажим неравномерным, буквы получаются разного размера, пишутся не на рабочей строке, расстояние не выдерживается. Все это говорит о том, что графический навык ,у ребенка вовремя не сформирован. Развитие этого навыка зависит не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и координации движений, но также от уровня сформированности психических процессов внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений.

     М.М. Безруких и С.П. Князева (Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму), считают, что трудности, вызванные при формировании графомоторных навыков могут быть вызваны дефицитом или задержкой функций зрения, слуха, речи, моторики, отклонениями в состоянии здоровья.

        В педагогической литературе проблеме подготовки руки к письму  уделяется особое внимание и предлагается комплекс мер, способствующих развитию движения пальцев рук. Гаврилина С.Е., Новоторцева Н.В., Солнцева Е.А., Белова Т.В. и многие другие современные авторы считают, что подготовительную работу следует начинать еще в дошкольном возрасте, с упражнений, на первый взгляд далеких от письменных, но приближающих ребенка к успеху (рисование, лепка, аппликация, разные виды ручного труда - вот эффективные пути развития графомоторного навыка).

       Л.В. Фомина обследовала детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

      Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие первой способствует развитию второй . Кольцовой с сотрудниками научно-исследовательского института физиологии детей и подростков АНМ СССР установлено:

-около трети всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны;

-работа над движениями пальцев рук действительно стимулирует созревание центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

       Известный педагог В.А.Сухомлинский писал, что источники способностей и дарования детей – на кончиках пальцев. От пальцев образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.

        По мнению Кольцовой М.М. (Ребенок учится говорить) уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: "Если развитие движений пальцев способствует возрасту ребенка, то и речевое развитие  его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, то и речевое развитие задерживается" .

     Психолог Д. Сели также придавал большое значение "созидательной работе рук" для развития мышления и речи детей.

       Н.А. Бернштейн предложил уровневую теорию организации двигательных функций, в которой отнес речь к высшему уровню организации движений. Согласно его теории, речь является высшим уровнем организации движений, неразрывно взаимосвязана со всеми нижележащими уровнями организации двигательных функций.

В. А. Гиляровский отмечал, что «запоздалое развитие речи в свою очередь в большинстве случаев представляет частичное проявление общего недоразвития моторики.

   Т.П.        Хризманом и М.И. Звонаревой было проведено электрофизиологическое исследование, в результате которого было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.

      Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

Н.В.Гатанова,        Е.Г.Тунина считают, что хорошо развитая пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, об их расположении в пространстве и относительно друг друга позволят дошкольнику обойтись без проблем, которые в противном случае могут возникнуть уже в младших классах школы. Ведь правильная пространственная ориентация нужна даже при оформлении записей в тетради. Кроме того, современный учебный процесс предусматривает работу с графическими моделями, структурно-логическими схемами, символическими опорами, для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных отношений.

       Р.Е. Левина (Нарушения письма у детей с недоразвитием речи) говорила: "Речевое недоразвитые имеет различное выражение. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы. В соответствии с этим мы наблюдаем и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно сформированной письменной речи, отличающейся лишь частичной недостаточностью".

        Таким образом, по результатам проведенной нами исследовательской работы можно сделать вывод, что на формирование графомоторных навыков влияет степень развитости мелкой моторики, речевое развитие ребенка, а также развитие высших психических функций. Все это требует систематической и целенаправленной работы по их формированию.

     Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.

Бернштейном Н.А. были определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами речевой, патологии, характеризующейся нарушением произвольных моторных актов.

      На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.

        На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем, чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали.

        На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить двигательную задачу.

     На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

          Высказывание Павлова о том, что "речь - это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга", подтверждается многими исследователями детской речи. Поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребенка, возникла мысль о6 использовании мышечных ощущений от речевого аппарата. Посмотрев "карту" головного мозга, мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, а площадь двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребенка.

   В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи речевой функции и двигательной функции руки. Так, было известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движения пальце правой руки, даже когда сама область двигательной проекции пальцев не затронута.

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, речь и т.д. требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, заключающиеся том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга.

   Локомоторные функции развиваются у ребенка к началу второго года жизни. В возрасте 1-2 лет отмечаются неуклюжесть и неустойчивость движений, вызванные недостаточной дифференциацией движений и отсутствием необходимой регуляции тонуса. У детей этого возраста налаживаются выразительные и защитные движения и начинают появляться обиходные движения, еще крайне неточные; наблюдается масса синкинезий.

Дети 3-7 лет отличаются подвижностью и грациозностью, у них хорошо развита способность к передвижению и выразительным движениям; однако двигательное богатство бывает лишь при свободных движениях. Если ребенка просят производить точные движения, он сразу начинает утомляться, отвлекаться и стремиться уклониться от задания. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов и от недостатка выработки формул движения. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана  с тем обстоятельством , что он не производит продуктивных рабочих движений, требующих преодоления сопротивления и точности, а, следовательно, и большой затраты энергии.

      Тонкая моторика – это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Ее необходимо осваивать, т.к. навыки тонкой моторики помогают ребенку исследовать, сравнивать, классифицировать окружающие его вещи и тем самым позволяют ему лучше познать мир, в котором он живет. Навыки тонкой моторики помогают ребенку самостоятельно обслуживать себя, выражать себя через творчество - игру, пластику, способствуют повышению самооценки ребенка. Они облегчают ему участие в играх и (в школьном возрасте) в работе, то есть дают возможность приобрести социальный опыт.

В  исследованиях психопатологов очень большое внимание уделяется вопросу о том, является ли развитие моторики ребенка следствием естественного созревания соответствующих структур или же это есть результат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась  фактору созревания. В более поздних исследованиях уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами, в равной мере необходимыми для формирования моторики ребенка.В отношении первых факторов созревание будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение.

     Бернштейн считает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

       Как показывают наблюдения ученых, в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Различают три вида подражательных реакций:

-повторение собственных движений;

-повторение знакомых движений взрослого;

- повторение новых движений.

    письма ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

   Рисование, по мнению Л. С. Выготского, "есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо". Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чирканье карандашом и бессмысленные каракули начинают обозначать что-то.

     В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и этому помогает правильный способ держания ручки.

  Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они пытаются писать буквы.

     В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

Н.А. Бернштейн отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного ритмического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий.

     Письмо - сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Дело в том, что сложно координированные движения ребенка - это, прежде всего произвольные движения, т.е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности.

Выполнение таких движений обеспечивается интегральной   (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля.

    Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.

      Нельзя исключить еще один фактор трудностей формирования тонко координированных действий. Моторная неловкость в выполнении манипуляторных действий, трудности в овладении ими, неудачи и частое недовольство взрослых вынуждают ребенка избегать выполнения действий, которые сложны, поэтому платье с мелкими пуговицами "не нравится", новый конструктор "совсем неинтересный, лучше поиграю с машинками", вязать, лепить, конструировать "неинтересно, не хочется".

       Особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию - один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст б-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии моторики кисти.

     Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества,  оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика здесь была роль руки - она дала возможность путем указывающих, очерчивающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляторной речью.

      Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, т.к. люди выполняли руками все более и более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

      Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

    Артикуляция звуков речи, так называемая "моторная речь", заключается в  координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений. Двигательная проекция органов речи находится в нижней части передней центральной извилины, процесс же координации движений осуществляется в двигательной речевой области Брока, расположенной в нижней части любой извилины.

    В двигательной проекции различных частей тела в прецентральной   извилине более чем '/3 площади занимает проекция кисти руки. Кроме того,
проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной  близости. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели ученых на мысль, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большое влияние на развитие активной речи ребенка, чем тренировка общей моторики.

       Детям с общим недоразвитием речи присуща плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции, особенно многоступенчатой инструкции.

      Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания попространственно-временным параметрам, нарушают последовательность  элементов действия, опускают его составные части. Например,  перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с  попеременным чередованием, прыжки на правой и левой  ноге, ритмические движения под музыку.

    Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

   Дети, имеющие общее недоразвитие речи, отличаются от своих здоровых сверстников по уровню физического развития, степени биологической зрелости, уровню развития ведущих двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости), а также координационных способностей.

     Все эти симптомы при общем недоразвитии у детей проявляются в нерезко выраженной форме. Нарушение моторики у детей с общим недоразвитием речи носит широкий характер. Наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей некоторых детей наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой или же наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

     Моторика отличается общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Дети отстают от сверстников в ловкости и точности движений. Дошкольники с нарушением мелкой моторики рук испытывают  затруднения при овладении навыками письма. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

        В течение 3-х лет проводилась диагностика графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями на начало и конец года, где обследовались: общая и произвольная моторика, пространственные ориентировки, кинестетическая основа движения руки, зрительно-моторная координация движений.

      На начало года 2016-2017 учебного года результаты обследования  показали 38% сформированности графомоторных функций, 2017-2018 учебный год – 36%, 2018 - 2019 учебный год - 42%. Исходя из результатов диагностического обследования, мы составили программу по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

    Формирование графомоторных навыков проходило на индивидуальных логопедических занятиях, на фронтальных логопедических занятиях, а также в свободное от занятий время.

      Формирование графомоторных навыков на индивидуальных логопедических занятиях.

На индивидуальных логопедических занятиях проводилась работа по развитию речи, постановке звуков, автоматизации произношения звуков. Для подготовки к занятиям мы использовали материалы В.И. Руденко и А.С.Герасимова. Так же на индивидуальных занятиях мы развивали пальцевый праксис и графомоторные навыки для этого были использованы материалы Т.А. Воробьевой, Т.В. Гузенко и С. Гаврилиной.

      Формирование графомоторных навыков на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных логопедических занятиях проводилась работа по развитию связной речи, отработке лексических тем. Для подготовки к занятиям мы использовали элементы конспектов Е.Н. Краузе (Конспекты занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста) и О.Е. Громовой. Для развития пальцевого праксиса и графомоторных навыков использовались материалы Т.А. Воробьевой, Т.В. Гузенко и С. Гаврилиной.

        Был составлен план работы по формированию графомоторных навыков на фронтальных занятиях и подобраны соответствующие упражнения для пальчиковой гимнастики и физкультурных минуток.

Программа логопедической коррекционной работы по развитию элементарных графических навыков у детей старшего дошкольного возраста в свободное от занятий время.

      Для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня были разработаны упражнения с мячом для развития крупной и мелкой моторики, а также для развития координации движений, увеличения тонуса мышц спины, живота и ног, и игровые упражнения для закрепления навыков и совершенствования координационных движений.

  Перед началом каждого занятия мы проводили следующие упражнения:

1)захват гранёного карандаша большим и указательным пальцами рабочей руки;

2)перекладывание карандаша с одного места на другое, при этом карандаш захватывается большим и указательным пальцами;

3)прокатывание карандаша между ладонями;

4)прокатывание карандаша между большим и указательным пальцами

5)расслабление кистей рук путём поглаживания листа бумаги от середины в сторону или сверху вниз (бумагу можно заменить приятной на ощупь тканью или кусочками меха);

6) круговые вращения кистей рук с последующим их расслаблением;

7) попеременное поглаживание одной кисти руки другой.

     Помимо упражнений нами в работе были использованы и игры, способствующие развитию графомоторных навыков.

Краткое описание игр:

    Для составления данной программы использовались материалы Т.А Воробьевой (50 уроков для ПОДГОТОВКИ руки  к письму), С. Гаврилиной (МОЙ помощник - карандаш), Н.Л. Кутявиной (Графические диктанты и, узоры), Е.М. Косиновой (Уроки логопеда для развития речи), В.А. Солнцевой (200 упражнений для развития общей и мелкой моторики у дошкольников), Л.М.Граб «Развиваем графические навыки» (рабочая тетрадь для детей с ОНР), М.М. Безруких, Т.А. Филиппова «Ступеньки к школе. Тренируем пальчики», О.И.Крупенчук «Готовим руку к письму» (Рисуем по клеточкам).

      Нами проводилась и работа с родителями по формированию графомоторных навыков у детей в форме консультаций и индивидуальных бесед.

 Проводя повторное обследование на конец года мы выявили, что 2016-2017 учебный год – 78%,  2017 - 2018учебный год – 80%,  2018-2019 учебный год – 85%.

Выводы:

   В ходе выполнения данной работы мы изучили и проанализировали общую и специальную литературу по проблеме исследования, подобрали методики изучения графомоторных навыков дошкольников с общим
недоразвитием речи, подтвердили, что у детей общее недоразвитие речи III уровня, обследовали моторное развитие детей и начали формирование графомоторных навыков.

Во время работы мы использовали методы исследования - метод обзора и анализа специальной литературы, метод педагогического обследования, метод наблюдения. Методы формирования графомоторных навыков -дидактические игры, графические упражнения, графические диктанты, пальчиковая гимнастика.

   Анализ результатов эксперимента позволил констатировать у детей экспериментальной группы значительную положительную динамику в формировании графомоторных навыков. У большинства детей экспериментальной группы произошли положительные качественные изменения при формировании кинестетической основы движений руки, оптико- кинестетической организации движений, в формировании пространственного восприятия, зрительно-моторной координации движений. Дошкольники после обучения стали намного сосредоточеннее, усидчивее, перестали чрезмерно напрягать руку во время выполнения заданий, стали словесно описывать свои действия, перестали "вращать" тетради.

      При продолжении работы по формированию графомоторных навыков, дети, несомненно, будут давать положительную динамику.