Теория и методика игры
статья

МКДОУ № 468 г. Новосибирск

Теория и методика игры

                                                                                                     Николаева Н. В.

Апрель 2019

1. Традиционные методики руководства игровой деятельностью:

- комплексный подход.

Для формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приемы, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры. Компоненты комплексного метода следующие:

планомерное обогащение жизненного опыта детей;

совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Традиционно эти педагогические условия можно отнести к прямым и косвенным методам руководства игрой: обогащение жизненного опыта, изменение игрового материала оказывает косвенное влияние на развитие игры, в то же время иногда взрослые непосредственно «учат» детей играть. Обычно предпочтение отдается косвенным методам и приемам.

Комплексный подход руководства процессом формирования игры не только подтверждает планомерность такого предпочтения, но и обосновывает его в связи с новым подходом к игре как решению игровых задач самими детьми.

Место и специфика каждого компонента комплексного метода.

Реальная жизнь ребенка – одно из условий для развития игры, источники ее возникновения и постоянного обогащения. Педагогу важно не только учитывать жизненный опыт детей, но и целенаправленно его расширять. Без постоянного обогащения жизненного опыта педагог бессилен сделать детскую игру самостоятельной, руководство игрой в этом случае может приобрести лишь формальный характер, превратиться в механическое обучение отдельным игровым умениям. Только активный в быту и на занятиях дети проявляют инициативу и самостоятельность в игре.

Все источники информации (наблюдения, занятия, средства искусства; художественное слово), если они интересны детям, будят их мысль, удивляют, волнуют, не оставляют эмоционально равнодушными. Это способствует возникновению того, что ребенок, активный участник реальной жизни, желает сделать больше, чем в своем возрасте. Эта возникшая потребность делать как взрослый, поступать, как взрослый может быть реализована в игре. Многие конкретные интересные действия людей, их поступки становятся мотивом, предметом детских игр. Важно, чтобы дети приобщались к интересному, прекрасному, загадочному, а позднее – к героическому. В игре заложены большие возможности для творческого воспроизведения разных событий.

Если жизненный опыт детей постепенно расширяется за счет более глубокого понимания интересных, новых явлений, конкретного назначения предметов, сущности взаимоотношений людей, это постепенно обогащает содержание игры.

В совместных обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в игровой условный план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт передается стихийно.

Передача игрового опыта может быть организована двумя формами: 1) специальные обучающие игры (показы-инсценировки, разнообразные театрализованные игры; игры-задания, рекомендованные Р.И. Жуковской; сюжетно-дидактические и сюжетно подвижные и музыкальные игры; 2) игра воспитателя с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.

Передача игрового опыта совмещает в себя и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону (сюжет). В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности. Они могут быть связаны как с событийной (развитием сюжета), так и с содержательной стороной игры (обобщенностью игрового действия, отображением отношений между людьми).

Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые создаются благодаря изменению игровой среды и активному общению. Игровые проблемные ситуации ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний.

Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, разного по тематике и образному решению, помогают ребенку восстановить в памяти недавние впечатления, побуждают к самостоятельной игре.

Разнообразная предметно-игровая среда позволяет подвести детей к следующему, более сложному этапу игры.

Общение взрослого с детьми в процессе игры, усложняющиеся игровые проблемные ситуации побуждаю детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, новых способов их решения. Такое общение взрослого с детьми чаще проходит в форме вопроса, совета, подсказки.

Детям раннего возраста можно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, игрушечного медведя, петушка). Это подчеркивает условность игры, побуждает детей переносить игровые действия на новые предметы, в новые условия, а не ограничивает его поведение образцом, заданным в совместных играх или  показах-инсценировках.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся.

Основным компонентом комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Например, на этапе формирования ознакомительной предметно-игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек (подвеска, погремушки) с определенными свойствами и общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия (как покатать мяч, машинку, как посадить куклу на стул, поймать сачком «рыбку»); на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры. При переключении малышей на ролевое поведение ( в первых сюжетно-ролевых играх) вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим ролевые отношения между играющими.

Содержание работы по всем компонентам руководства игрой направленно на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей (игровых и реальных) и их самостоятельности в игре.

- методы и приемы Е.В. Зворыгиной:

Приемы, используемые в работе с детьми, формируют у них следующее:

-умение не только выполнять предложенные взрослым игровые задачи, но и самому принимать их на основе косвенно обозначенной воображаемой ситуации;

- желание выполнять игровые задачи самостоятельно, охотно повторять и варьировать их при незначительной помощи взрослого;

- умение выполнять игровые действия более аккуратно, последователь, не спеша;

- умение готовиться к выполнению игровой задачи, используя последовательно несколько действий, связанных по смыслу, употреблять в игре до 3-5 игрушек;

- умение использовать в игре, предметы-заместители, предметы, нарисованные на плоскости;

- стремление называть свои действия словом и обозначать игровым именем предметы-заместители (кружок – это тарелка, печенье, пряник и т. п.);

- умение использовать и называть воображаемые предметы, отсутствующие в данный момент ( в чашке – «молоко», в тарелке – «каша»);

- желание вносить в игру новое, что было подмечено самим ребенком при наблюдении за окружающим;

- интерес к игре сверстников, желание вступить в игру с ними.

- методика В. Вороновой:

Предлагается три группы методов, характерных для руководства творческими (сюжетно-ролевыми) играми и использования их для воспитания ребенка и формирование детского коллектива.

Особенностью этих методов и приемов является их организация взаимосвязь и взаимообусловленность. Они оказывают эффективное  воздействие и становятся средствами развития игры как формы организации содержательной жизни детей в детском саду при условии умелого их использования воспитателем, его искреннего интереса к играм детей, его желания внимательно и любовно руководить умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием каждого ребенка.

2. Нетрадиционные подходы к проблеме руководства игровой деятельностью дошкольников (Н. Михайленко и Н. Короткова).

Старший дошкольный возраст - период расцвета игры-фантазирования. Психолого-педагогическую характеристику этой игры дали А. Н.Леонтьев, Н.А. Короткова, Н.Я.Михайленко. Отмечается ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает новый сюжет в идеальном плане (в виде представлений). Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя - игрушки, персонажа сказки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как речевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления. Основа игры-фантазирования — сотворчество педагога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение детей изменению сюжета знакомой сказки (сочинение новой концовки, включение персонажей из других сказок и др.). Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделирования (Л. А. Венгер, О. М.Дьяченко): создания схем сказочного сюжета, использования символического изображения персонажей.

В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированное игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.

Авторы выделяют следующие способы построения игры:

• последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
• ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
• сюжетосложение, посредством, которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры - предметно-игровыми действиями - дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.

Литература

1. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малыше: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1988. – 96 с.: ил.

2. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1981. – 80 с., ил.

3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416 с.