Социализация детей младшего дошкольного возраста в условиях детского сада
материал

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад «Золушка» г.Холмска

муниципального образования «Холмский городской округ»

Сахалинской области

Социализация  

детей младшего дошкольного возраста в условиях детского сада

Воспитатель: Павлова Людмила Сергеевна

первая квалификационная категория

Холмск

2013

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава I Социализация как процесс развития личности….……..…………………6

1.1. Значение процесса накопления социальных навыков и знаний ………….…6

1.2. Социализации личности ребенка младшего дошкольного возраста…...…..15

Глава II  Социализация детей младшего дошкольного возраста в условиях детского сада………………………………………………………………………..22

Заключение…………………………………………………………………………35

Список литературы

Приложение

Введение

        Содержание нравственных ценностей, передающиеся из поколения поколению, уже не является объектом заботы        взрослых – все их внимание сосредоточено на социально-личностном развитии детей, столь актуальном в наши дни. Родители и педагоги обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым, успешным.

        В этом сложном процессе становления человека немало зависит от того, как ребенок адаптируется в мире людей, сможет ли он найти своё место в жизни и реализовать собственный потенциал.

Восточная мудрость гласит: «Дети – это не дети своих родителей. Это дети своего времени».

Вместе с тем проблемы, связанные с образованием детей дошкольного возраста, все больше волнуют не только специалистов, но и политиков и даже экономистов разных стран. Множество исследований свидетельствует о непреходящей ценности этого периода целостной жизни человека, важности качества раннего образования для развития личности, становления инициативности, познавательной активности, компетентности — основы успешности, готовности решать жизненные задачи в современном быстро меняющемся мире. На дошкольное образование возлагаются большие надежды, так как успех «на выходе» во многом зависит от «правильного старта». Чтобы справиться с такими задачами и быть эффективной, системе дошкольным учреждениям нужны преобразования. В том числе, в части признания равноценной значимости различных источников образования — родительского дома, системы дополнительного образования, информационно-образовательной среды и, главное, собственной познавательной, творчески-преобразующей активности ребенка, формирующейся на этой основе компетентности.

Человек формируется как личность и субъект деятельности в процессе социализации. Под социализацией понимается процесс усвоения индивидом социальных норм и освоения социальных ролей, принятых в данном обществе. Этот процесс начинается в младенчестве и заканчивается в глубокой старости человека, т.е. продолжается всю жизнь, поскольку на протяжении жизненного пути человеку приходится осваивать множество социальных ролей, менять взгляды, привычки, вкусы, правила поведения и т.д. Социализация объясняет то, каким образом человек из существа биологического превращается в существо социальное.

Социализация, традиционно трактуемая как привносимое обществом извне и присваиваемое ребенком в деятельности качество жизни, составляет основу становления человека как личности. Образование, являясь одной из магистральных форм контролируемого развития, во многом определяет настоящее и будущее индивида и общества в целом. Связь образования и социализации акцентируется в концепциях устойчивого развития общества (Э.В. Гирусов, Г.В. Платонов, А.Д. Урсул), непрерывного развития индивида (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн), непрерывного и многоуровневого образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Г.Г. Кравцов, Ю.Г. Татур).

Социализация – процесс, который не поддается искусственному управлению или манипулированию. Если примеров ускоренного обучения множество, то примеров ускоренной социализации не существует. Это кумулятивный процесс, в ходе которого накапливаются социальные навыки и знания.

Малоизученной областью в науке остается социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Детский сад является одним из основных институтов социализации, поэтому  актуальным является совершенствование его деятельности по организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его поведенческой, эмоционально-чувственной, морально-нравственной, межличностной сторон жизни, познавательной, бытийной.

На основе актуальности была определена цель работы:

Организации условий для успешной социализации ребёнка на этапе дошкольного образования.

 Были поставлены следующие задачи:

1. Выявить закономерности социализации детей младшего дошкольного возраста.
2. Развить у детей умения устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми).
3. Научить детей понимать мотивы собственных действий и действий других людей;

• принимать разные социальные роли и действовать в соответствии с ними в контексте ситуации;
• управлять своим поведением и способами общения;
• анализировать действия и поступки, прогнозировать результаты действий и поступков.

4. Применять знания на практике - извлекать пользу из опыта (своего и других людей)

Глава I

Социализации как процесс развития личности

 1.1. Значение процесса накопления социальных навыков и знаний.

 Человек формируется как личность и субъект деятельности в процессе социализации. Под социализацией понимается процесс усвоения индивидом социальных норм и освоения социальных ролей, принятых в данном обществе. Этот процесс начинается в младенчестве и заканчивается в глубокой старости человека, т.е. продолжается всю жизнь, поскольку на протяжении жизненного пути человеку приходится осваивать множество социальных ролей, менять взгляды, привычки, вкусы, правила поведения и т.д. Социализация объясняет то, каким образом человек из существа биологического превращается в существо социальное.

Социализация – процесс, который не поддается искусственному управлению или манипулированию. Если примеров ускоренного обучения множество, то примеров ускоренной социализации не существует. Это кумулятивный процесс, в ходе которого накапливаются социальные навыки и знания.

По степени завершенности процесс социализации можно разделить на две крупные стадии – начинающуюся социализацию, захватывающую первую половину жизни человека, и завершающуюся, которая относится ко второй половине жизни. Начинающаяся социализация – в основном область приписываемых статусов, завершающаяся – сфера достигаемых.

 «Мир ребенка - неотъемлемая часть культуры любого человеческого сообщества, которое не может познать себя, не поняв закономерностей детства, обусловленных особенностями культуры данного времени» (И.С. Кон). Возрастающий интерес к образованию детей обусловлен его высоким социализационным потенциалом, обеспечивающим социальное развитие, условия и механизмы освоения индивидом культуры. Социализация, традиционно трактуемая как привносимое обществом извне и присваиваемое ребенком в деятельности качество жизни, составляет основу становления человека как личности. Образование, являясь одной из магистральных форм контролируемого развития, во многом определяет настоящее и будущее индивида и общества в целом. Связь образования и социализации акцентируется в концепциях устойчивого развития общества (Э.В. Гирусов, Г.В. Платонов, А.Д. Урсул), непрерывного развития индивида (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн), непрерывного и многоуровневого образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Г.Г. Кравцов, Ю.Г. Татур).

В зарубежных исследованиях социализация активно изучается с начала 20-х годов XX века. При всем многообразии исследований трактовке социализации не достает комплексности, в основе которой лежало бы приобретение индивидом социального качества. Это актуализирует исследование роли образования как культурной формы наследования опыта человечества на этапах дошкольного и младшего школьного возраста.

Малоизученной областью в науке остается социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста. В исследованиях убедительно обоснованы назначение и достижения дошкольного детства (Н.Ф. Виноградова, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, С.А. Козлова, А.К. Маркова, М.В. Осорина), изучено становление ребенка как социокультурного и психосоциального феномена с уникальной ситуацией развития, приобретениями личности (Л.И. Божович, Л.А. Парамонова, Д.И. Фельдштейн, С.Н. Щеглова, A.M. Щетинина). Вопросы полноценного проживания ребенком детства (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), разработки моделей индивидуального сопровождения детей, адекватных возможностям государства и интересам общества (Е.И. Казакова, Н. Осухова, Л.М. Шипицына), обеспечения социализации ребенка в образовании (А.Н. Свиридов, Л.К. Синцова, Л.В. Пименова) пока не находят в педагогике системного решения: в то время как данные аспекты составляют основу модернизации и развития отечественного образования.

В целях повышения качества образования, определяющего взаимное соответствие социального заказа, ожиданий общества и потребностей личности, решаются задачи социализации детей дошкольного возраста.  С  1 сентября 2013 года вступил в силу новый Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где в п. 4 ст. 10 установлены уровни общего образования и первым из них идёт дошкольное образование. В «Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования», утвержденного министерство образования и науки Российской Федерации приказ от 17 октября 2013 г., вступающего в силу с 01 января 2014 г.  определены целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования, выступающие основанием преемственности дошкольного и начального общего образования. Управляемое развитие образовательных учреждений позволяет сконцентрировать воспитательные силы общества, объединить потенциал различных агентов социализации для формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Когда мир вокруг изменяется, нельзя не участвовать в этом процессе. Для каждого человека изменения имеют свою направленность, интенсивность, эмоциональную окраску, каждый не только принимает происходящие вокруг него перемены, но и в той или иной мере сам инициирует их. Изменяющиеся внешние условия во многом определяют характер образовательных потребностей человека.

В период дошкольного детства изменения образовательных потребностей определяются постоянно развивающимися возможностями ребенка. Сделал первые шаги — появилась возможность самостоятельно добраться до желаемого предмета, практическими действиями узнать его свойства и качества, опробовать и найти способы его использования. Научился держать карандаш — начались попытки оставить «след» в виде первых каракуль, а поддержка взрослых пробудила желание учиться изображению конкретных предметов, и т. п.

Вступая в многоплановые отношения с окружающим миром, ребенок учится, получает свое первое персонифицированное образование, формируется и проявляется его индивидуальный стиль деятельности, в целом вызревает интегральная индивидуальность личности. Сплав потенциальных и реализованных возможностей, результаты взаимодействия с миром у каждого ребенка свои. Вместе они составляют сущность индивидуализации образования.

Горизонты образовательных возможностей постоянно расширяются, появляются новые источники и способы получения знаний, растет объем информации, что вызывает необходимость выбора-отбора, осмысления, движения вперед. Так что современный человек в большей степени ассоциирует себя не с событиями в прошлом, а с изменениями в настоящем и рисками в будущем. Для самоосуществления себя, своего «проекта настоящего и будущего» важны такие качества личности, как конструктивизм, уверенность в своих возможностях (а для дошкольников даже некоторая доля самоуверенности, основанная на завышенной самооценке), целеустремленность и целенаправленность, рефлексивность, ответственность за себя, близких, за то, что происходит вокруг. Так как человек существо общественное в принципе, ребенок общественен «по определению» (взаимодействие: другими, прежде всего с близкими взрослыми, позволяет ему выживать и развиваться), то для его самоосуществления, значит, развития важно, например, умение налаживать поддерживать разноуровневые и разнонаправленные социальные контакты, планировать и осуществлять деятельность в кооперации с другими.

Подрастая, ребенок самоопределится и поставит себе цель стать «тем-то» и «таким-то», и многие обстоятельства как внутренние, так и внешние, будут преодолены, трансформированы и использованы как возможности.

Но для этого должно быть сделано самое главное. Ребенок с самого раннего возраста должен расти в атмосфере уверенности в том, что его индивидуальные особенности принимаются и уважаются другими, что его инициатива и активность будут должным образом истолкованы и поддержаны, что его стремление познать окружающий мир и себя в нем будет «окультурено» и дополнено не излишней (на вырост), а актуальной «здесь и сейчас» информацией.

Вместе с тем в постоянно изменяющемся мире каждому человеку важно оставаться самим собой. Самосохранение, самоопределение, самоосуществление позволяют ощущать устойчивость «своего мира» и себя в нем, преодолевать и использовать его вызовы, а не просто «адаптироваться» к новым условиям.

1.2. Социализация

личности ребенка младшего дошкольного возраста

        Содержание образовательной области «Социализация» в дошкольном образовании направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений  социального характера и включение детей младшего дошкольного возраста в систему социальных отношений через решение следующих задач:

• развитие игровой деятельности;
• приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральными);
• формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями:

•  оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь, активно внедряясь в социальные отношения и присваивая социальный опыт.
• овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное воспитание, просвещение.
• социальный опыт складывается спонтанно.

Социализация - это процесс, посредством которого ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные его культуре, считающиеся в ней необходимыми и желательными.

Интегрированный характер развития ребенка предполагает одновременное развитие всей совокупности умений во всех видах деятельности (игровой, поисково-исследовательской, коммуникативной и т.д.) В свою очередь понимание того, что компетентность характеристика всегда личностная, индивидуальная (не может быть двух людей, у которых бы она проявилась одинаково), позволяет говорить о том, что образование и воспитание ребенка всегда индивидуализировано. В современном понимании дошкольное образование является условием и средством целостного непрерывного становления личности человека, обретения им себя, своей человеческой сущности.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития — в детстве — она имеет особое значение.

Игра человека — продукт деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребёнка воздействовать на мир — в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Игра — один из видов деятельности, значимость которой заключается, в самом процессе, а не в результатах Она помогает психологической разрядке, гармоничному вхождению в мир человеческих отношений. Игра особенно важна для детей, которые познают окружающую действительность через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними. Игра необходима для физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Согласно С.А. Шмакову, игра ребенка выполняет следующие функции:

1.Функция социализации. Игра — есть сильнейшее средство включения

ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

2.Функция межнациональной коммуникации. Игра позволяет ребенку

усваивать общечеловеческие ценности, культуру различных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

3.Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой

практики». Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой — выявить недостатки опыта.

4.Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра

реализует коммуникативную деятельность, позволяя ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

5.Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу

распознавать и фиксировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра — «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

6.Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как

средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

7.Функция коррекции — предполагает внесение позитивных изменений,

дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

8.Развлекательная — направлена на достижение удовольствия и

пробуждение интереса.

Выполняя эти функции, игра имеет большое значение для процесса социализации личности ребенка.

Традиционно различают игры подвижные, сюжетно-ролевые, дидактические, театрализованные.

1.  Подвижные игры. Они очень полезны для здоровья. Растущий детский организм не может долгое время сидеть на одном месте, ему нужно движение, высвобождение накопившейся энергии. И подвижные игры являются незаменимым способом этой энергетической разрядки и развития физических качеств младших школьников. Кроме физических качеств, они развивают такие свойства личности, как смелость, выдержка, настойчивость. Подвижные игры с правилами помогают детям укреплять социальные связи, способность и стремление к сотрудничеству. Развивают умение общаться, договариваться между собой.

2.  Сюжетно-ролевые игры. Они отражают явления и процессы, которые дети наблюдают или о которых слышат из мира взрослых. В этих играх каждый ребенок берет себе определенную роль и изображает соответствующую деятельность. В сюжетно-ролевых играх, дети усваивают социальные роли, способы взаимодействия, правила поведения в обществе, а, также, идентифицируя себя с выполняемой ролью, приобретают различные социально значимые качества учатся понимать, что такое добро и зло. Также сюжетно-ролевая игра предоставляет большие возможности по овладению детьми морально-нравственными качествами личности. Кроме того, сюжетно-ролевые способствуют усвоению правил, что крайне важно для усвоения общественного опыта.

3.  Дидактические игры: полезны для расширения познавательных интересов и для умственного развития. Дидактическая игра — это активная деятельность, процесс передачи системы знаний, умений и навыков в форме игры является наиболее эффективным. Такие виды игр помогают ребенку лучше усвоить любой  материал. Кроме того, они способствуют активному взаимодействию участников этих игр. Дидактические игры помогают расширять представления об окружающем мире, систематизировать знания, развитию мыслительных процессов и операций. Способствуют межличностному общению, совместной деятельности.

4.Театрализованные игры: формируют умение детей имитировать характерные действия персонажей, учат понимать эмоциональное состояние, вступать в ролевые взаимодействия с другими персонажами, развивают игровые умения и навыки (способность воспринимать художественный образ, следить за развитием и взаимодействием персонажей), вырабатывают у детей исполнительские навыки (ролевые воплощения, умения действовать в воображаемом плане), предоставляют детям возможность для экспериментирования при создании одного и того же образа.

Игра позволяет ребенку получать и обобщать знания об окружающем мире, развивать у него чувство коллективизма, желание и умение помогать другим. Игра есть сильнейшее средство включения ребенка в систему отношений общества, которому он принадлежит, усвоения им культурных и духовных богатств. В игре, развиваются интеллектуальные, личностные качества и физические способности. И от того, как у него это будет получаться, во многом будет зависеть формирование его успешного жизненного стиля. В сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения.

Проблемы гендерного воспитания волнует сегодня большое  количество исследователей и педагогов. Интерес обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать гендерные особенности ребёнка. С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить.

Под «гендером» понимается социальный пол человека, формируемый в процессе воспитания личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчиной (мальчик) и женщиной (девочками), и существующие свойства и отношения называются гендерными.

Целью гендерного подхода в педагогике является воспитание детей разного пола, одинаково способных к самореализации и раскрытию своих потенциалов и возможностей в современном обществе.

Гендерный подход в образовании  - это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности, что даёт в дальнейшем большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким  и уметь использовать  разные возможности поведения. Гендерный подход ориентирован на идею равенства независимо от половой принадлежности, что даёт мужчинам и женщинам по-новому оценивать свои возможности и притязания, определять перспективы жизнедеятельности, активизировать личные ресурсы.

В возрасте 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом. В возрасте с 3 до 7 лет у детей формируется гендерная устойчивость. Детям становится понятно, что гендер не меняется: мальчики становятся мужчинами, а девочки - женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.

Для того чтобы, игра стала эффективным средством гендерного воспитания, необходимо осуществлять руководство содержанием ролевой игры с учетом особенностей мальчиков и девочек, как в детском саду, так и в семье и организовать включение ребенка в позицию субъекта игровой деятельности, которая наиболее полно соответствует его гендерным склонностям и интересам с целью воспитания ребенка, как будущего мужчину или будущую женщину.

От рождения до 3-х лет происходит становление полового самосознания малыша. Ребенок начинает осознавать себя представителем человеческого рода и одновременно неповторимой уникальной личностью. Учится управлять своим телом. Стремится оценить свои возможности, понять чувства и эмоции. Происходит первичная половая идентификация. Учится ориентироваться в том, кто мальчик, кто девочка. Начинает сравнивать себя с другими людьми.

В настоящее время в системе дошкольного образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. В первую очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые, по мнению ученых различаются:

• в физическом развитии и социальном поведении;
• в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений;
• в проявлении агрессии и многом другом.

Наблюдения показывают, что в настоящее время обращение воспитателей ограничивается словом «дети», что не способствует идентификации образа «Я» ребенка с определенной социальной ролью.

Стратегия обучения, формы и методы работы с детьми, применяемые в детском саду, чаще всего рассчитаны на девочек. При этом воспитывают и девочек и мальчиков чаще всего женщины: дома - мама или бабушка, а в детском саду - женщины-воспитатели. В результате для многих мальчиков гендерная устойчивость формируется без участия мужчин.

При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки - женские.

При воспитании ребенка в семье и образовательном учреждении существует много проблем, связанных с формированием у детей гендерной идентичности, решение которых становится вполне реальным, если подойти к ним с учетом современных достижений психологии и педагогики. По мнению ученых, наиболее благоприятным возрастным периодом для начала этой работы является четвертый год жизни.

Глава II.

Социализации

детей младшего дошкольного возраста

в условиях детского сада.

Свою работу мы начали с сентября 2012 года на 2-й младшей группе. В группе 23 ребенка. Из них 11 девочек и 12 мальчиков. При общении с детьми выявились общие проблемы у воспитателей и родителей: ребенок не слушается взрослых, не может сам себя занять, требует постоянного присутствия взрослого, проявляет агрессию по отношению к взрослым и детям. Таким образом, нами были выделены ряд важных симптомов кризиса 3-х лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт и стремление к деспотизму, то есть у детей не сформированы навыки поведения в игровой деятельности, элементарные общепринятые нормы и правила взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, гендерная устойчивость.

Основным направлением развития детей младшего дошкольного возраста является – социализация. Так как к трем годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру, игра является основным средством социализации детей младшего дошкольного возраста.

Считается, что чем сложнее роль по своему социальному содержанию, тем больше знают о ней дети, тем более развита игра, так в игре в «дом», дети отображают содержание ролей «мамы», «папы», «продавца», «ребенка». Этой позицией определяются и традиционно используемые нами методические приемы: ознакомление с окружающим (в основном с профессиями взрослых) и подбор игрушек-атрибутов для определенных профессиональных ролей (например, чтобы дети играли в «строителей», их знакомим с профессией, элементарной строительной техникой (кран, трактор, экскаватор, самосвал), с процессом строительства и т. п.).

Однако такой подход односторонен. Одного только накопления знаний, представлений о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно для того, чтобы ребенок мог свободно реализовывать роль в игре, а тем более в совместной игре со сверстниками.

Чтобы правильно строить свою игру с ребенком, мы осуществляли подбор игровых ролей, учитывая характер их взаимосвязей. Обычно различают два типа ролей: «взаимодополнительные», которые с необходимостью требуют взаимодействия с другой ролью, и «независимые» роли, связь которых с другими является более опосредствованной. Поэтому в начале своей работы с детьми мы используем пары взаимодополнительных ролей которые составляют смысловое целое (например, мама — дочка, врач — больной, продавец — покупатель и т. п.). Здесь основная роль (мама, врач, продавец) требует для своего воплощения дополнительной роли (дочка, больной, покупатель…); так как, одна не может быть реализована без другой.

Независимые роли (например, шофер, строитель и т. п.) связаны с другими, близкими по смыслу ролями более опосредствованно (не актуально, а потенциально); их смысл может быть раскрыт в специфичных действиях, направленных на какой-либо объект, вне взаимодействия с другой ролью (так, шофер, управляющий машиной, может везти пассажира, а может везти груз — смысл его действий как шофера при этом не теряется).

Для формирования ролевого поведения мы начинаем совместную игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, связь которых «открыта», лежит на поверхности. Для начала мы используем парные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике (к примеру, «семейные» роли: мама — дочка, бабушка — внучка, мама — сынок, — а также пары: доктор — больной, продавец — покупатель и т. п.) Парные взаимодополнительные роли ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие — ролевой диалог.

         Мы строим совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя, в следующей последовательности: сначала мы берем на себя основную роль и втягиваем ребенка в совместную игру, предлагаем ему дополнительную роль; в дальнейшем мы подключаем к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступаем ее другому ребенку, т. е. ориентируем детей друг на друга, «замыкаем» их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия.

Например, достаем заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями» (достаточно иметь в ней 3—4 предмета — фонендоскоп, шприц, склянку для «микстуры» и палочку, замещающую градусник), надеваем белую шапочку и на виду у детей начинаем играть, «приписывая» себе роль «доктора»: «Буду детей лечить. Я — доктор. Здесь у меня больница. Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас тебе температуру измерим (ставлю палочку-градусник). Теперь послушаю тебя… У тебя ангина». Пообщавшись таким образом с персонажем-игрушкой, вовлекаем в игру одного из наблюдающих за ней детей (хорошо, если это будет ребенок, у которого в руках кукла, заяц и т. п.): «Катя, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее. Что у твоей дочки болит?»

Процедура «лечения» повторяем с 2—3 куклами или зверюшками, которых приводят в больницу дети. Затем воспитатель-доктор может «полечить» и кого-нибудь из детей: «Вася, а давай ты как будто заболел и тоже в больницу пришел. Сейчас доктор тебя полечит. Здравствуйте, больной… Что у вас болит?» После такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Петя? Надевай шапочку. Теперь ты будешь доктором, будешь лечить детей».

Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние  своей роли («Я доктор, полечу больного мишку»).

Аналогичным образом мы развертывали другие игры, где воспитатель-«продавец» продает игрушки «покупателям»-детям и т. п. При этом мы осуществляли лишь самые необходимые действия с предметами, основное внимание было направлено на взаимодействие, ролевой диалог с «покупателями».

При предоставлении детям «обыгранных» таким образом игрушек они начинают развертывают в своей самостоятельной игре цепочки ролевых действий, вносят в них свои вариации (ведь у каждого ребенка есть свой опыт общения с доктором, наблюдений за действиями продавца в магазине). В самостоятельной игре ребенок берет на себя более привлекательную основную роль (доктора, мамы), а действия его пока направлены на партнера-игрушку. У части детей появилась ролевая речь, обращенная к игрушечному персонажу. На этом этапе дети еще не обозначают вербально свою игровую роль (ребенок не испытывает в этом необходимости, так как его игра еще индивидуальна). Поэтому мы внимательно наблюдали за игрой детей и когда цепочка ролевых действий осуществлена ребенком, мы предлагали ему связать эти действия с называнием роли: «Ты как мама покормила дочку?», «Ты доктор? Лечил больного мишку?» и т. п. Такие выводы важны для дальнейшего осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее называния.

Мы понимаем, что дети должны овладеть в полной мере умением принять на себя игровую роль (понимать, что сейчас в игре он не Петя, а «шофер») и обозначить ее для партнера (чтобы и партнер понимал, что он сейчас имеет дело не с Петей, а «шофером» автобуса).

Понимая, что ролевое поведение всегда имеет два аспекта: первый — это специфичные для роли действия с предметами (доктор делает укол, шофер ведет машину и т. п.); второй — ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациента, что его беспокоит, мама спрашивает ребенка, что хочет покушать и т.п.). Поэтому, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, мы учим детей  не только осуществлять специфичные для роли условные предметные действия, но и говорить с партнером как носителем другой игровой роли (как «доктор» с «пациентом», а не как Петя с Машей), т. е. развертывать специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог.

Так как роль как социальное образование всегда существует в связях и отношениях с другими ролями, образует вместе с ними целый «смысловой куст»: например, роль доктора связана с ролями пациента, медсестры, доктора-коллеги и т. п. Мы обучаем детей принимать на себя роль в игре, соответственно реагировать на действия и речь исполнителей разных ролей, связанных по смыслу с его ролью (например, доктор должен одним образом взаимодействовать и разговаривать с пациентом, иначе — с медсестрой и т. п.), т. е. уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров.

Следующим этапом в игре, как в методе социализации, мы учим детей менять свою игровую роль в зависимости от сюжета (например, побыв «пациентом», стать при необходимости «медсестрой», затем «врачом» и т.п.). Это очень важно, поскольку сюжет игры всегда динамичен, развивается в ее процессе, и у детей возникает необходимость включать в него новые роли, мы подсказываем детям возможность сюжет, не включать в игру новых участников, а меняться ролями или добавлять партнёра-игрушку.

Если просто «подсовывать» детям тематические наборы игрушек, соответствующие той или иной социальной роли, у них закрепляется ранее усвоенный способ построения игры — условное предметное действие, а осознанное принятие игровой роли, ролевой диалог с партнером могут долго не появляться: дети полностью поглощены действиями с игрушками.

Мы не удивились, когда после игры с детьми в игровом уголке появилось несколько «мам», «докторов», каждый из которых играет со своим игрушечным персонажем. В процессе таких «параллельных» действий дети подражают друг другу, их игровой опыт взаимообогащается.

В самостоятельной деятельности у детей появились не только основные роли из взаимодополнительных связок, использованных в игре воспитателем, но и «независимые» роли, если ребенку попалась на глаза игрушка, позволяющая реализовать какие-то значимые для него впечатления, переживания. Мы заметили, что «независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как шоферы, маршируют и стреляют, как солдаты, и т. п.). Однако такое ролевое подражание часто не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить на вопрос, кем он был в игре.

 В таких случаях мы подключали к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Это помогало перевести его от простого подражания, к более сложной игре с осознанием своей условной
позиции. Например, один из мальчиков, сидя на скамейке, крутит игрушечный руль. Мы присоединяемся к его игре: «Петя, ты кто? Шофер?.. У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Шофер, ваш автобус довезет меня до вокзала?.. Скоро мы приедем?.. Спасибо». Достаточно даже такого кратковременного взаимодействия в рамках одного сюжетного события.

Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к сказочному, литературному персонажу, какому — дело непредсказуемое. Задача воспитателя — «угадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль и действуя «изнутри» нее, развернуть ролевое взаимодействие. Мы понимаем, что  наша цель — не унификация, приведение к единообразию игры всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Поэтому, подключаясь к игре детей как партнер — носитель дополнительной роли, мы используем тематику игры, интересующую каждого ребенка. Тогда отпадет и вопрос, вечно встающий перед воспитателем: во что играть  с детьми.

Использование их собственных интересов позволяет нам расширить тематический круг игры и избавиться от обязанности всех детей играть в определенные педагогом сюжеты, развертывать предписанные роли. Чем разнообразнее игровые роли, привлекающие каждого ребенка, тем полнее в дальнейшем будет игровой опыт всех детей группы, когда они овладеют умением вступать в ролевое взаимодействие не только с партнером-взрослым, но и друг с другом.

Например, чтобы привлечь к игре детей, бесцельно слоняющихся по группе: «Саша, Катя, давайте вместе играть. Хотите, в магазин? Здесь у нас будет магазин игрушек (расставляет на столике несколько мелких игрушек). Кто будет продавцом? Ты, Саша? А мы с Катей тогда будем покупателями. Я пришла в магазин». Мы развёртываем ролевой диалог с ребенком, выполняющим основную роль (т. е. разговор «покупателя» с «продавцом»), а затем по смыслу сюжета уступаем место второму ребенку, выполняющему дополнительную роль: «Я уже все купила, теперь очередь следующего покупателя. Катя, теперь твоя очередь покупать». Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия друг с другом, хотя бы и кратковременного. Мы можем продолжить игру, второй раз «посетив» магазин и «купив» что-нибудь еще. Аналогично можно поиграть в «доктора—больных», «шофера—пассажиров» и т.п.

Как присоединиться к уже начатой кем-либо из детей игре? Это следует делать непринужденно и ненавязчиво. Один из мальчиков в одиночестве вращает закрепленный на стойке штурвал. Предлагаем кому-нибудь из детей: «Коля, давай вместе с Витей поиграем? Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Можно, мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, приказывайте, что мне делать. Наблюдать за берегом в бинокль? Коля, а ты тоже спроси у капитана, что тебе делать…»

В ходе таких совместных игр воспитатель своими вопросами, репликами изнутри своей игровой роли старается максимально активизировать ролевую речь детей. Взаимодействие взрослого с ребенком, выполняющим основную роль, служит как бы моделью для второго ребенка, участвующего в игре.

Однако переключение детей на речевое взаимодействие в игре можно сделать еще более отчетливым, используя особые методические приемы. Одним из них является создание чисто «разговорной» ситуации с помощью очень простых игрушек — телефонов. Это игра взрослого с детьми в «телефонный разговор». Разумеется, использовать этот прием можно только в том случае, если дети представляют себе назначение настоящего телефона. Подбор ролей для каждой пары детей должен опираться на тематику, привлекающую именно данных детей.

Чтобы  способствовать развитию у детей умений называть свою роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью, развертывать простой ролевой диалог, мы используем игры с небольшой подгруппой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Это очень простые сказки — «Репка», «Теремок», чуть более сложные— «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята» и т. п. В таких играх мы берём на себя роль первого появляющегося в сказке или основного персонажа (например мышки-норушки, колобка, волка) и последовательно вовлекаем детей в игру, развертывая ролевое взаимодействие поочередно с каждым (с лягушкой-квакушкой, ежиком и т. д. в «Теремке»; с зайцем, медведем и т. д. в «Колобке»). Игры по сказочным сюжетам очень удобно проводить на прогулке. Игра должна быть импровизацией, а не «театральным действием» — мы не требуем от детей точного воспроизведения текста сказки (так же как и выразительных движений и речи), достаточно воссоздания ее общего смысла. К такой игре мы привлекаем трех-четырех детей. Сюжетная игра с большими подгруппами детей нецелесообразна, за исключением тех случаев, когда дети изъявляют очень большое желание подключиться к ней (тогда мы «дублируем» дополнительные роли — колобок встретился еще с одним зайцем или медведем).

Мы планируем свою работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом: каждый день играем с одним-двумя детьми (или с одной-двумя парами); игре с одним ребенком или парой
детей уделяем до 7—10 минут в те отрезки времени, которые отведены режимом для самостоятельной деятельности детей.

Так как в результате специальных исследований учеными было установлено, что в возрасте 3-4 лет гендерная идентичность особенно интенсивно формируется в игровой и изобразительной деятельности, в своей работе по гендерной социализации детей младшего дошкольного возраста мы широко используем различные методы и приёмы, способствующие половой идентификации ребенка.

В настоящее время обращение воспитателей ограничивается словом «дети», что не способствует идентификации образа «Я» ребенка с определенной социальной ролью. Поэтому мы используем в практике работу полоориентированное обращение к детям (в тех случаях, когда это уместно): «Первыми идут умываться девочки…», «…а мальчики помогут воспитателю убрать игрушки» и т.п.

Помогает осознавать свой пол дидактические игры, типа: «Оденем куклу Машу на прогулку»,  «Уложим Петю спать», «Любимые игрушки Риты (Димы)» и т.п.

В НОД по изодеятельности используем приёмы для закрепления гендерной принадлежности: «Среди снеговиков есть девочки и мальчики», «Мальчику-зайчику  дать морковку, а девочке – зайчику - шарик», «Нарисуй Маше цветок, а Пете - флажок», «Конструируем кровати и диваны для мальчиков и девочек» и т.п.

Для игр девочкам требуется небольшое пространство. Организуя игровую среду, мы помним об этом, всё, что может понадобиться для игры располагаем рядом. Девочки чаще всего в играх осваивают роль мамы, поэтому  у них достаточное количество кукол, колясок и прочей атрибутики, так как у девочек лучше развита мелкая моторика, то им предлагаем больше мелких игрушек, атрибутов к играм.

Мы не ограничиваем без повода поведение мальчиков, даём им возможность  побегать, покричать. Учитывая, что мальчикам физиологически нужно больше пространство для игр, что в игре они развиваются физически, учатся регулировать свою силу, игра им помогает разрядить скопившуюся энергию, мы предоставляем им больше пространства, больше возможностей для реализации их двигательной потребности. При этом мы следим, чтобы игры не носили агрессивного характера.

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается в игре, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

У младших дошкольников начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя, взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействия,  расширяется круг детей, с которыми у малыша складываются определенные эмоциональные отношения. Это связано с большей, чем ранее, устойчивостью чувств. На ряду с симпатией (простейшей формой социальных чувств) у детей зарождается чувство товарищества. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу из-за игрушек.

В младшем дошкольном возрасте мы наблюдаем соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка ещё ситуативно. Дети обычно правильно оценивают поступки героев, поэтому на вопрос, как бы они сами поступили, многие отвечают, что поделились бы. Но в реальности они не спешат делиться теми же конфетами. При этом мало кто из детей просит, чтобы с ним поделились. Если же ребенок все-таки что-нибудь просит и ничего не получает в ответ, то его это особенно не расстраивает. Он спокойно продолжает свою игру. Для накопления представлений детей о добрых поступках мы проводим беседы о реальных случаях из жизни группы, чтение художественных произведений, обыгрывание различных ситуаций. Например, предлагаем ребенку выразить сочувствие: «Кукла Катя плачет. Что ты сделаешь?». Если ребенок пытается утешить куклу, мы при необходимости помогаем ему. Эту же ситуацию обыгрываем в реальной жизни: как утешить плачущего товарища.

Накопление образного материала, отражающего содержание поступков, связанных с добрым отношением к окружающим людям, животным, природе, способствуют его обобщению в нормы поведения. Но абстрактная формулировка правил поведения трудна ребенку для восприятия. Поэтому действие по правилу мы сопровождаем словами из известных произведений, например: «Надо, надо умываться по утрам и вечерам!», «Буду делать хорошо и не буду плохо» и т.д.

Отрицательные образы позволяют показать детям, как не надо поступать и к чему приводят плохие поступки.

«Жили-были два кота - восемь лапок, два хвоста.

Подрались между собой серые коты.

Поднялись у них трубой серые хвосты.

Бились днем и ночью, прочь летели клочья.

И остались от котов только кончики хвостов» (С.Я.Маршак)

Приучая детей к выполнению элементарных норм, мы говорим не только о том, как не следует поступать, но и о том, что надо делать в той или иной ситуации, так как важно научить детей правильным действиям, поэтому, указывая на отрицательные поступки, мы даём образцы правильных действий. Сравнение противоположных поступков облегчает усвоение детьми конкретных представлений детьми о хорошем и плохом.

Например, малыши уже не раз слышали слово «аккуратный», но они не всегда понимают, что оно обозначает. Так, гордясь собой, ребенок говорит: «Я аккуратный». Он знает, что это хорошо, что это поощряется, но не может сказать, в чем заключается его аккуратность. Поэтому на конкретных примерах, мы разъясняем детям смысл понятий «аккуратность», «неаккуратность». Например, мы приготовили 2 кукольные комнаты. В одной комнате игрушки разбросаны, одежда не на месте, на полу бумажки от конфет. Другая комната выглядит так, что сразу видно, что здесь живёт аккуратный ребенок. Дети должны сами понять это и рассказать о хозяевах комнат.

В процессе  работы над формированием элементарных общепринятых норм и правил взаимоотношений со сверстниками и взрослыми мы стараемся помочь детям увидеть в своих товарищах привлекательные черты, научить положительно оценивать добрые поступки, оказывать внимание друг другу и взрослым.

В практике работы для формирования у детей основ нравственного поведения, обогащения эмоциональных впечатлений ребенка, получения знаний через различные средства информации мы используем такие методы и приёмы как:

• просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов (например, по произведениям К.Чуковского «Мойдодыр», «Телефон», «Путаница», «Краденое солнце», В.Сутеева «Цыплёнок и утенок», «Мышонок и карандаш», «Краски»; сказки «Теремок», «Коза-дереза» и т.д.);
• чтение программных произведений разных жанров, обсуждение познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных энциклопедий («Храбрецы», «Помогите» С.Маршак, Сказки: «Рукавичка», «Коза-дереза», «У Солнышка в гостях» перев. со словац. С.Могилевской и Л.Зориной, «Где обедал воробей» (из цикла «Детки в клетке») С.Маршак ; К. Ушинский «Петушок с семьёй», «Уточки»; Г.Цыферов «Про друзей», «Когда не хватает игрушек», С.Прокофьев «Сказка о невоспитанном мышонке» и т.д.);
• наблюдения за трудом взрослых, за природой; на прогулке; сезонные наблюдения;
• элементарное экспериментирование, конструирование;
• рассматривание и обсуждение сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым произведениям и т.д.

С целью создания условий для раскрытия ребенком собственного внутреннего мира; освоения социальной роли мы используем такой нетрадиционный метод как проведение выставок. При организации выставок особая роль отводится предварительному этапу, который включает в себя работу по накоплению, расширению или уточнению знаний детей о предметах выставки: чтение литературы, проведение бесед, экскурсий, организация совместной продуктивной деятельности по созданию выставочных экспонатов, т.е. делается все, чтобы вызвать у ребят интерес и желание поучаствовать в мероприятии. Мы вместе с детьми определяем место расположения выставки, проводим работу по ознакомлению с новыми социальными ролями (экскурсовод, посетитель, автор работы).

Мы устраиваем тематические выставки, посвященные самым близким и значимым для ребенка предметам («модные» игрушки года, игрушки из киндер-сюрпризов, наклейки и др.). Так при проведении выставки «Моя любимая игрушка» цель её: помочь ребенку осознать значимость своей личности, своих индивидуальных предпочтений. Выставка организуется в первой половине учебного года. Обязательно привлекаем родителей для помощи ребенку в выборе любимой игрушки, а также для отбора сопроводительной  фотографии, предлагаем ребенку самому разместить в специально отведенном для выставки месте свою игрушку и рядом фотографию. Мы привлекаем внимание ребят к организованной выставке, подчеркивая, что здесь находятся любимые игрушки каждого из членов группы (дети находят свои игрушки и фотографии, игрушки других, рассматривают их).

В совместной деятельности с помощью игрового приема (например: «Сегодня у нас в гостях игрушка Наташи» и т.д.) выбираю игрушки детей, прошу ребенка показать и рассказать, как он с ней играет.

Такая игровая форма как «Событие» помогает создать условия для самореализации ребенка в группе сверстников и развития у него адекватной самооценки своих возможностей. В словаре С.И. Ожегова событие трактуется как значительное явление, факт общественной, личной жизни. В практике работы с детьми событийный подход предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально-насыщенных дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. С помощью этого метода мы развиваем у детей самостоятельность и уважение к себе; поддерживаем потребность в положительной самооценке; воспитываем желание этично вести себя по отношению к другим.

При проведении «событий» мы отдаём предпочтение играм и упражнениям на обучение нормам и правилам поведения, развитие начал культурного общения. Например, событие «Час улыбки и доброты» включает в себя игру, которую мы назвали «Сюрпризка»: сначала детям предлагаем встать в круг, почувствовать тепло рук, улыбнуться друг другу, а затем по очереди, сказать о каждом ласковые и добрые слова, после чего все участники получают призы, которыми по желанию можно поменяться с другом.

Такая планомерная систематическая работа дала положительные результаты. Родители отмечают, что их дети стали более послушными, уважительнее относится к старшим, умеют взаимодействовать и ладить друг с другом в совместной игре. В группе создаётся микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности человека, забота о каждом, доверительные отношения между взрослыми и детьми, у них формируется чувство общности, значимости каждого ребенка для детского сада; детьми осознается своя гендерная принадлежность, формируются первичные гендерные представления (мальчики сильные, смелые; девочки нежные, женственные).

Заключение

Данная работа дала положительные результаты: дети стали послушными,  научились самостоятельно находить себе занятие в группе, объединяясь с товарищами по интересам; родители отмечают, что не требуется постоянного присутствия взрослого в одной комнате,  дети научились налаживать взаимоотношения, не проявляют агрессии, ищут причину непонимания.

У детей положительная динамика в формировании навыков поведения в игровой деятельности,  элементарных общепринятых норм и правил взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, гендерной устойчивости в соответствии с возрастом.

Социализация  детей младшего дошкольного возраста влияет, на адаптацию ребенка к детском саду, включение его в группу сверстников, развитие индивидуальности в совместной деятельности и общении; в старшем дошкольном возрасте - адаптацию к школе, индивидуализацию в процессе сотрудничества.

Работа по данной теме дала нам, педагогам, осознание важности значения социализации детей младшего дошкольного возраста:

● дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека;

● социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;

● социальное развитие осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе;

 ● программа социального развития отражает различные сферы социальной культуры и может быть реализована в соответствующих разделах воспитания;

 ● эффективность социального развития каждого ребенка предопределяется своевременным и качественным мониторингом результатов с учетом возрастных особенностей дошкольников.

Литература

1. Виноградова Н.А., Микляева Н.В. Формирование гендерной идентичности. – М.: ТЦ Сфера, 2012.
2. Давыдова О.И., Майер А.А., Богославец Л.Г.  Проекты в работе с семьёй. – М.: ТЦ Сфера,2012.
3. Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду : Пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М.:Линка-Пресс,2009.
4. Иванова И.В., Бардинова Е.Ю., Калинина А.М. Социальное развитие детей в ДОУ. Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера, 2008.
5. Интеграция в творчестве.//Обруч № 3, 2011.
6. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Как играть с ребенком.3-е изд., дораб.- М.: Обруч, 2012.
7. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя/Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова.-3-е изд., испр.- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.
8. Микляева Н. Образовательная программа ДОУ: проблема интеграции.// Обруч № 1, 20012.
9. Петрова В.И., Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду.Программа и методические рекомендации.- 2-е изд. Испр. И доп.-М.:Мозаика-Синтез,2006.
10. Свирская Л.В. Индивидуализация образования: правильный старт: учебно-методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений - М.:Обруч,2011.
11. Социальное партнёрство детского сада с родителями. Сборник материалов/сост. Т.В. Цветкова - М.: ТЦ Сфера, 2013.
12. Сушкова И.В. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования. М.: ТЦ Сфера, 2008.
13. Трифонова С. Игровое пространство детства.// Обруч № 6, 2011.
14. Урмина Н.А., Данилина Т.А. Инновационная деятельность в ДОУ: программно-методическое обеспечение. - М.: Линка-Пресс, 2009.