Влияние художественной литературы на формирование представлений о временах года детей старшего дошкольного возраста
методическая разработка

Влияние художественной литературы на формирование представлений о временах года детей старшего дошкольного возраста

Художественная литература — вид искусства, использующий в качестве единственного материала слова и конструкции естественного языка. Специфика художественной литературы выявляется в сопоставлении, с одной стороны, с видами искусства, использующими иной материал вместо словесно-языкового (музыка, изобразительное искусство).

Художественная литература подразделяется на подкатегории по тематике. Для данной дипломной работы рассматривается такая подкатегория, как детская литература.

Детская литература – это комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития.

Художественная литература является одним из наиболее действенных средств воспитания в силу своей образности, эмоциональности, воздействия не только на умы, но и на души людей. Воспитательная роль художественной литературы была отмечена российскими педагогами издавна.

К. Д. Ушинский [7, с.488] отмечал, что книга в дошкольном возрасте имеет важное значение в воспитании ребенка, к приобщению его к родному языку. Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Н. С. Карпинской. В 20-е годы прошлого века серьезное внимание работе с детской книгой уделяла Е. А. Флерина [20, с. 344]. Она отмечала, что эстетическое воспитание средствами художественного слова – важнейшая часть всестороннего воспитания детей. Свой опыт работы с детьми Е. А. Флерина отразила в пособии «Живое слово в дошкольном учреждении». Основные разделы этого пособия были посвящены разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям. Е. А. Флерина отмечала, что произведения для дошкольников в основном небольшого размера, и одно такое произведение, как правило, не удовлетворяет познавательных интересов ребенка. Она считала, что объединять произведения для чтения на одном занятии нужно по принципу тематического единства. Например, можно объединить ряд произведений о зиме, о зверятах, об одном и том же сказочном персонаже, а также произведения, посвященные одному нравственному понятию (честности, смелости, любви к матери, скромности и др.). Е. А. Флерина отмечала, что овладение искусством выразительного чтения – профессиональная обязанность воспитателя. Е. А. Флериной была детально разработана методика использования художественной литературы в детском саду. Ценно то, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искусства, обосновывала требования бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов (например, беседы по прочитанному).

Н. С. Карпинская [9, с. 152] отмечала, что глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при слушании художественных произведений, развивают у них эмоциональную отзывчивость, способствуют усвоению точности и красоты родного языка. С учетом специфики детской литературы ею был определен круг детского чтения и рассказывания. В него входят несколько групп произведений: произведения русского народного творчества и творчества народов мира, малые фольклорные формы; произведения русской и зарубежной классической литературы; произведения современной русской и зарубежной литературы.

В дальнейшем проблема приобщения к чтению художественной литературы в дошкольном возрасте нашла свое отражение в работах М. К. Боголюбской, Л. М. Гурович, Э. П. Коротковой, В. В. Шевченко и др., в современных образовательных программах.

Э. П. Короткова [10, с. 128] исследует влияние художественной литературы на развитие речи детей, обогащение их словарного запаса, усвоение новых понятий, образцов связной речи, ее грамматического строя, выразительности речи.

А. Арушанова [3, с. 73-80] отмечает, что художественная литература при определенных условиях способствует развитию творческих, коммуникативных способностей детей. С этой целью автор предлагает использовать таких форм и методов работы с произведениями художественной литературы, как театрализованная игра, рассказывание сказок детьми, обсуждение, моделирование и др.

Большую роль в выборе художественной литературы для чтения дошкольникам играют те функции, которые сознательно или неосознанно, в силу логики текста, закладываются автором и предпочитаются взрослыми читателями в детском произведении. Родители и педагоги всегда желали видеть в нем в первую очередь воспитательное воздействие и познавательную, развивающую направленность.

Художественная литература — это огромная динамичная система литературных родов (эпос, лирика, драма), прозаических и стихотворных форм (проза и поэзия), языковых средств. Понятие "жанр художественной литературы" определяется на основании принадлежности произведения к определенному литературному роду, объема произведения и способа построения художественного образа.

В.И. Гербова утверждает, что решающим для подбора художественных произведений является жанровое деление: народные (фольклор) и авторские произведения, также основываясь на тезисе о возрастной недоступности детскому восприятию (Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Л.П. Стрелкова, М.М. Конина) некоторых сложных жанровых форм (баллады, саги, сказания, предания), она рекомендует использовать в работе с детьми сказку, рассказ и стихотворение. [6, с. 408-418]

К жанрам детской литературы, используемым в нашем исследовании, можно отнести:

• Природоведческие сказки – выдуманные произведения волшебного, бытового или авантюрного характера

• Басни – рассказы в стихотворной иносказательной

форме, изображающие поступки человека и имеющие цель донести определенную мораль;

• Стихи – небольшие поэтические художественные произведения

• Рассказы – небольшие повествовательные произведения, имеющие, как правило, одну сюжетную линию.

В беседах воспитатель часто использует литературные произведения. Но специфика произведений, рассказывающих о природе, такова, писал К.Д. Ушинский, что в них «многое понимается только чувством и не может быть объяснено умом». [18, c 255-256]. Поэтому педагог при чтении стихотворения или рассказа должен обратить внимание не только на его содержание, но постараться раскрыть его настроение и помочь ребенку проникнуться этим настроением.

«Именно глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при слушании, их эмоциональная отзывчивость, - пишет Н. С. Карпинская, - свидетельствует о силе воспитательного воздействия художественного произведения. Без этой чувственной основы, без эмоционального отношения детей к тому, что они слушают, искусство как средство воспитания теряет свою ценность». [9]

Чтобы дать ребенку почувствовать красоту поэтического слова, воспитатель должен сам чувствовать ее и уметь передавать в своем исполнении. Нельзя монотонно, невыразительно читать произведение о природе.

Пейзажная лирика (например, стихотворение С. А. Есенина «Береза») читается мягко, напевно, медленно, она не требует большого числа логических ударений, основными выразительными средствами здесь должны быть темп и пауза.

Исполнение многих прозаических произведений требует, наоборот, быстрого темпа, разнообразных интонаций и логических ударений. Так читаются произведения М. Пришвина, Н. Сладкова, Г. Скребицкого.

При выборе художественных произведений о природе для чтения их детям воспитателю нужно помнить о том, что:

1. Сообщаемые автором сведения о природе должны быть правильными, реалистичными;
2. Связи и закономерности природы раскрыты в доступной детям степени;
3. Произведение должно быть занимательным (интересная фабула, четкая сюжетная линия);
4. Оно должно быть эмоциональным, насыщенным поэтическими оборотами, выразительными средствами. [22]

Воспитатель может широко использовать как сюжетные произведения о природе (В. Бианки, Е. Чарушина, Н. Павловой, Э. Шима), так и описательные (Г. Скребицкого, М. Пришвина, И. Соколова-Микитова); может читать детям стихи русских и советских поэтов (А. Пушкина, Ф. Тютчева, А. Фета, С. Есенина), в том числе написанные специально для детей (С. Маршака, З. Александровой, В. Серовой).

Кроме произведений, рекомендованных «Программой воспитания в детском саду», воспитатель может прочитать детям дополнительно некоторые рассказы из книг: В. Бианки «Лесные сказки и рассказы» (М., «Детская литература», 1968); Ю. Дмитриев «Большая книга леса» (М., «Детская литература», 1974); А. Михайлов «Вот так куколка» (М., «Малыш», 1968); Н. Сладков «В лесах счастливой охоты» (М., «Детская литература», 1964), «Песенки подо льдом» (М., «Детская литература», 1967); а также рассказы И. Соколова-Микитова, Г. Скребицкого, М. Пришвина.

Как отмечал К. Д. Ушинский, «длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понято». [19, с. 240]. Помня эту рекомендацию К. Д. Ушинского, педагог должен найти ту меру вопросов, рассуждений, объяснений, которые помогут ребенку понять произведение, но не помешают воздействию его на чувства. «Перед педагогом, — отмечает Н. С. Карпинская, — стоит сложная, но выполнимая задача: сохраняя у детей свежесть первых впечатлений от прослушанного, вести их к более глубокому пониманию содержания произведения в пределах, доступных дошкольному возрасту».

На основании сказанного выше можно сформулировать некоторые требования к проведению бесед по литературно-художественным произведениям о природе:

1) беседа должна направлять мысли ребенка на понимание главного в прочитанном произведении;

2) в ходе беседы воспитатель должен помочь ребенку вспомнить и использовать в своей речи отдельные образные выражения и произведения («Как об этом сказано в стихотворении?», «Как это описано в рассказе?»);

3) беседа должна быть краткой, эмоциональной и предшествовать повторному чтению произведения. [16]

Чтение поэтических произведений о природе развивает эмоциональность, образность детской речи. Дети начинают использовать в своих высказываниях и рассказах отрывки из прослушанного.
Итак, чем разнообразнее по своей структуре будет беседа о природе и чем эмоциональнее будет она проведена, тем большее значение будет она иметь для развития мышления и речи детей.
Сочетание приемов: различные вопросы, рассматривание картины, чтение художественного произведения, дидактическая игра и т. д. — создает условия для разнообразной умственной деятельности, что обеспечивает речевую активность и интерес детей в течение всего занятия.
Приводим примерный план беседы для старшей группы:

Беседа о зиме

1. Рассматривание картины К. Юона «Русская зима» (Какое время года изобразил художник? Что хотел нам показать художник своей картиной?).

2. Расскажите, что вы знаете о зиме (Какая зимой погода? Чем отличаются деревья зимой и летом? Как зимой живется птицам и зверям?).

3. Чтение стихотворения С. Есенина «Береза» (Чем понравилось вам это стихотворение? Какие слова употребил поэт, чтобы рассказать о красоте березы зимой? Какие слова подберете вы? Опишите зимний наряд деревьев.).

Целесообразно использовать следующий пошаговый алгоритм работы над художественным произведением, используемым в процессе формирования представлений о временах года для старших дошкольников:

• Чтение произведения.
• Беседа о прочитанном.
• Рассматривание иллюстраций.