Особенности развития изобразительной деятельности
статья (старшая группа) на тему

Теоретические аспекты: особенности развития изобразительной деятельности дошкольников.

В.С. Мухина отмечает, что изобразительная деятельность детей дошкольного возраста рассматривается как одна из эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Изобразительная деятельность – образное отражение и познания действительности.

Т.С. Комарова выделяет виды изобразительной деятельности: рисование, аппликация, лепка и конструирование, отмечая, что, как правило, дети любят рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, конструировать. Тем самым они получают возможность передать то, что их волнует, что им нравится, что у них вызывает желание и интерес.

Рисование, лепка и аппликация — любимые детские занятия. По мнению Т.Г.Казаковой, процесс создания образов приближается у малышей к игре — вначале они просто получают удовольствие от своих действий с изобразительными материалами. Но постепенно ребенок начинает вкладывать в рисунок, лепку, аппликацию конкретное содержание. След на бумаге, вмятины на пластических материалах, вырезанное изображение приобретают для него зрительное значение, а это положительно влияет на дальнейшее развитие изобразительной деятельности. Ведь теперь малыш способен в рисунке, лепке, аппликации создавать образы, отражающие его отношение к окружающей действительности.

Рисуя то, что его интересует и волнует, отмечено Е.И.Игнатьевым, ребенок получает уникальную возможность перенести на бумагу свои переживания, а не хранить их в себе. У детей этого возраста сильные чувства могут быть вызваны и новыми яркими впечатлениями (увиденная молния, движущийся поезд, новая игрушка и др.). Поэтому программные задачи не дифференцируются по возрастам. Педагогам лишь предлагаются ориентиры, на основе которых они смогут найти индивидуальный подход к детям, обеспечить их развитие в изобразительной деятельности и защитить от переутомления и дезадаптации.

Предоставив детям возможность рисовать то, что они хотят, можно обнаружить, что ничему специально не обучавшиеся малыши необыкновенно точно и выразительно передают в рисунке характерные черты занимающего их мысли предмета. Однако эта удивительная способность не распространяется на изображение других объектов. Причина состоит в том, отмечает В.В. Давыдов, что предметы, постоянно занимающие или поразившие мысли и чувства ребенка, как бы стоят у него перед глазами. Поэтому, неожиданно выразительно изображая их, он не в состоянии изобразить ничего другого без специального обучения.

Это происходит, во-первых, потому что без внимания и поощрения со стороны взрослых дети очень быстро утрачивают интерес к действиям с изобразительными материалами. А это значит, что не будет реализовано их возрастное стремление к самостоятельности, активности, направленное на познание окружающей действительности. Во-вторых, потому что от степени элементарной подготовленности детей в рисовании и лепке зависит своевременное начало развития их творчества на следующих возрастных этапах.

Следовательно, для полноценного развития детей в изобразительной деятельности необходимо целенаправленное руководство рисованием, лепкой и аппликацией. Для этого в первую очередь надо превратить обучение основам изобразительной деятельности в осознанное и интересное для ребенка дело.

По мнению Г.Г.Григорьевой, маленькому ребенку, как и человеку любого возраста, нужно и важно знать, что он трудится не напрасно: то, что он делает, кому-то необходимо. Не обязательно ему самому. Даже лучше, если другим. Но кому? В каком мире смогут найти себе применение нарисованные детьми клубочки ниток или дождик?

К счастью, такой мир существует! Это тот удивительный мир, в котором куклы ходят друг к другу в гости, зайцы и медведи посещают парикмахерскую и магазины, обращаются к ребенку за помощью, когда болеют, все это – это мир детской игры. Именно там, все созданные предметы могут быть очень нужны. Игрушки сразу и с пользой для себя употребят все, что нарисовал, вылепил или наклеил малыш.

Объединяя игру с обучением, писал Л.А. Венгер, мы приобретаем возможность сделать осмысленным и интересным выполнение любых бесполезных, с точки зрения ребенка, учебных заданий. Введение в процесс обучения игры позволяет вызвать у детей желание овладеть предлагаемым учебным содержанием; создавать мотивацию учебной деятельности, в игровой форме руководить и оценивать работу; доставлять ребенку удовольствие от полученного результата и от возможности использовать его в игре по окончании занятия.

Рисунки, пластические работы детей четырех лет Г.Г. Григорьева, уже относит к первой стации изобразительного этапа. Их отличает примитивная выразительность, которая связана как с особенностями восприятия, так и с умелостью ребенка.

Представления детей о предмете во многом отличаются от самого предмета и отражают не все его качества, а лишь отдельные стороны, иногда те, которые произвели на ребенка наибольшее впечатление. И эти представления постоянно меняются, преобразуются и обобщаются. Поэтому дети воспроизводят в рисунке не то, что они видели, а то, что они себе представляли, воображали.

Проведенные психолого-педагогические исследования В.Т. Кудрявцевым, свидетельствуют о больших возможностях детей 4—5 лет в работе с цветом:

• к четырем годам у ребенка достаточно хорошо сформирован зрительный анализатор, и дети способны различать разнообразные цвета и оттенки и знать их названия;
• в этом возрасте наиболее ярко проявляется способность к цветоощущению;
• дети в состоянии выражать с помощью цвета свое отношение к предметам и осознанно использовать цвет при создании эмоционально значимых для них образов.

Очевидно, что способность воспринимать цвет имеет для ребенка этого возраста большое практическое значение. Благодаря цвету даже самые несовершенные работы преображаются, и дети испытывают радость и чувство удовлетворения от своего труда.

Однако, Г.В. Лабунская, отмечает, что отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Поэтому, повторяя изображение какого-либо предмета, ребенок может изменить его окраску по своему вкусу. На эту особенность детей пятого года жизни указывала Г.Г. Григорьева. Она отмечала, что если это новое впечатление захватывает ребенка, он очень дорожит им и хочет снова испытать его. Изображение предмета или явления позволяет ребенку еще и еще раз пережить то, что когда-то взволновало его, например, нарисовав машинку, вновь испытать радость от полученной в подарок игрушки.

Движения руки к четырем годам уже в значительной степени сформированы, хотя еще недостаточно скоординированы. Действия детей, как правило, неуверенные, скованные, неточные. Поэтому на начальных этапах обучения дети всецело поглощены процессом нанесения линий, пятен, а зрительный контроль за направлением движения часто сведен до минимума. Сосредоточив внимание на проведении линий, ребенок как бы забывает о форме, которую необходимо передать.

С возрастом развитие сложных двигательных навыков резко ускоряется. По данным В.В. Давыдова, у детей 6—7 лет этот процесс происходит в 4,5 раза быстрее, чем у детей пятого года жизни.

Но педагоги порой не хотят ждать и начинают форсировать процесс обучения. Для того чтобы вместо примитивных, с точки зрения взрослого, рисунков скорее получить полноценный продукт детской деятельности, педагоги строят процесс обучения на основе копирования заданного образца. Ребенок податлив и доверчив, и кроме того, ему значительно проще нарисовать дорожку, солнце, домик, дерево, забор по образцу, созданному педагогом, чем на основе собственных представлений об этих предметах.

Одним из печальных результатов такого подхода, как отмечает Л.С. Выготский, является превращение художественных образов в застывшие шаблоны. Отвечая элементарным требованиям изображения, шаблоны находят признание у окружающих и благодаря этому закрепляются в индивидуальном опыте ребенка.

С одной стороны, это имеет положительное значение, так как создает определенную основу для изобразительной деятельности, вселяет уверенность — ребенок немедленно получает результат. Однако, с другой стороны, шаблоны представляют большую опасность для развития детского творчества. Если не руководить деятельностью детей, то они могут так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных застывших построений отдельных предметов и полностью утратить личные средства выражения, адекватные их жизненному опыту.

Чтобы обучение изображению не порождало штампов и не лишало детей возможности самостоятельно изобразить что-либо, детей можно и нужно учить. Но не художественной технике взрослых, а новому видению, новому пластическому пониманию пространства. Но обязательно с учетом их возрастных особенностей.

Дж. Баттерворт обращает внимание на мнение известного отечественного художника-графика В.А. Фаворского, который писал: «Было бы чрезвычайно радостно, если бы удалось детское творчество, не ломая и не отрывая, но и не консервируя его, а, постепенно усложняя, переводить в творчество взрослых, не теряя богатств, завоеванных ребенком».

Очевидно, что это иной подход к обучению детей в изобразительной деятельности. Во-первых, он позволяет педагогу перейти от авторитарных методов руководства к личностно-ориентированному общению с детьми. Ведь авторитарный способ отношений между ребенком и обучающим его взрослым проявляется независимо от того, «жесткий» или «мягкий» педагог по натуре. Характер деятельности воспитателя авторитарен по положению, которое он занимает в учебном процессе. Педагог знает, чему и как учить ребенка. Он демонстрирует детям те способы и приемы работы, которые считает нужными и полезными, а не те, в которых нуждается каждый ребенок при решении вставших лично перед ним художественных проблем.

Во-вторых, этот метод позволяет изменить содержание обучения — перейти от освоения информационно-знаковых сторон к воспитанию личностного отношения ребенка к своей деятельности.

Т.С. Комарова в своих трудах отмечает: «Мы хотим, чтобы каждый рисунок или выполненная работа были наполнены не учебным, а детским содержанием, чтобы в них нашли отражение впечатления ребенка, его отношение к тому, что он изображает. Пусть дети рисуют то, что поразило их воображение, вызвало восторг, удивление, чувство страха, грусти, открыло им красоту природы, искусства. А это значит, что учить детей надо не впрок, как мы привыкли, а по мере необходимости тому, в чем ребенок нуждается сейчас. Личная практика, собственный опыт должны как бы опережать овладение теоретическими и практическими знаниями, вызывая живую потребность в них. Поэтому занятиям рисованием мы отводим роль источников фантазии, творчества, самостоятельности».

Н.А. Малышева  отмечала, что выдающийся русский скульптор А. Голубкина писала: «...так как руки, глаз, чувства, мысли у каждого свои, не похожие ни на кого другого, то и техника не может не быть индивидуальной, если не вмещать в нее постороннего, обезличивающего. Раскованное воображение отучает от механического копирования. Благодаря ему ребенок раскрепощается, и появляется в композициях то сокровенное, что является самобытным, личностным в даровании и творчестве художника».

В заключении можно сделать вывод что, изобразительная деятельность играет важную роль в общем психическом развитии ребенка. Самоценным является не конечный продукт — рисунок, лепка, аппликация, а развитие личности (формирование уверенности в себе и своих способностях, самоидентификация в творческой работе, целенаправленность деятельности и др.). Перед педагогом стоит задача развития детей в этом направлении, которая заставляет no-новому взглянуть на содержание, формы организации и руководство детской деятельностью. Наиболее привлекательными из них являются:

• обучение, построенное не на учебном, а на детском содержании (интересном и эмоционально значимом для каждого ребенка);
• комбинированные формы организации обучения, при которых фронтальные занятия должны сочетаться с индивидуальными;
• новые подходы к руководству детской деятельностью, основанные на сотрудничестве (понимании, признании целей и задач самого ребенка, способности стать на его позицию и вместе с ним добиться нужного результата).

Процесс обучения изобразительной деятельности должен строиться на взаимодействии ребенка с педагогом и детьми. В процессе такого взаимодействия выстраиваются отношения, и формируется личность человека.