"Влияние педагога на эмоциональное самочувствие дошкольника"

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.

Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я.З. Неверович, А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Т.А. Маркова и др.)

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

В настоящее время достаточно актуальна проблема взаимосвязи педагогического общения и эмоционального самочувствия дошкольника. Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитатния и обучения. Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке (М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О. Смирнова и др.)

Педагогическое общение - процесс сложный, многослойный. Оно представляет собой процесс непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему.

Предварительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния педагогического общения на эмоциональное развитие дошкольника позволило выделить ряд противоречий:

1. Между пониманием педагогом своей роли в личностном развитии дошкольника и недооценке своего воздействия на эмоциональное состояние ребёнка.

2. Между желанием ребёнка находиться в состоянии эмоционального комфорта и неумением выбрать средства выражения своих чувств и переживаний в общении со взрослым (воспитателем) и детьми.

Тема нашего исследования "Влияние педагога на эмоциональное самочувствие дошкольника".

Объект исследования: социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет: педагогические средства, обеспечивающие эмоциональное развитие дошкольника.

Цель: выявить педагогические средства, стимулирующие эмоциональное развитие дошкольника.

Задачи:

1. Рассмотреть особенности общения дошкольника со взрослыми.

2. Определить специфику эмоционального развития дошкольника.

3. Провести диагностику стилей общения педагога с детьми.

4. Создать программу стимулирования эмоциональных переживаний ребёнка.

Гипотеза: эмоциональное развитие дошкольника будет являться условием формирования целостной личности дошкольника при создании следующих педагогических условий:

· Выбора педагогом стиля общения соответствующего личностным ожиданиям ребёнка.

· Учёта эмоциональных переживаний ребёнком разных ситуаций деятельности и общения с окружающими.

· Обучения ребёнка разнообразным средствам самовыражения при переживании различных эмоциональных состояний.

· Создание ситуаций, обеспечивающих использование ребёнком разнообразных средств выражения своих эмоциональных состояний ( речь, мимика, пантомимика, движения и др.).

Теоретические основы исследования:

1) Идеи М.И. Лисиной об общении как об особом виде деятельности — коммуникативной деятельности.

2) Идеи Бреслава о взаимозависимости психического развития ребёнка от его эмоционального состояния.

Методы исследования:

I. Теоретические

1) Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам:

а) общение дошкольника со взрослым;

б) эмоциональное развитие дошкольника.

2) Создание модели педагогического процесса стимулирующего эмоциональное развитие дошкольника.

II. Экспериментальные

1) Анкетирование педагогов.

2) Беседы с педагогами.

3) Наблюдения за детьми.

4) Проблемные ситуации.

Этапы исследования:

1. Поисковый.

2. Экспериментальный.

3. Итоговый.

База исследования: г. Волгоград, ДОУ при СШ N 134 "Дарование" (школа - Монтессори).

Глава 1. Педагогические основы эмоционального развития дошкольника в процессе общения с педагогом в ДОУ.

1. Особенности общения дошкольника со взрослыми.

Общение это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами социума.

Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанные стороны:

- КОММУНИКАТИВНАЯ сторона общения состоит в обмене информацией между людьми

- ИНТЕРАКТИВНАЯ сторона заключается в организации взаимодействия между людьми

- ПЕРЦЕПТИВНАЯ сторона общения включает процесс восприятия друг другом партнёрами по общению.

Общение один из важнейших факторов развития личности ребёнка. Только в контакте со взрослыми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода.

Общение - сторона целостной деятельности ребёнка и определяется особенностями этой деятельности /И.Т. Дмитриев 1979/. Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в частном виде, исчерпывая все взаимодействия, протекающие в этот момент между людьми /М.И. Лисина 1974/.

Любая деятельность характеризуется определённой структурой. Её элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребности, мотивы, цели), предмет деятельности, продукт или результат деятельности и средства её осуществления (действия и операции). /А.Н. Леонтьев 1975/.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. ПРЕДМЕТОМ, или объектом деятельности общения является другой человек, партнёр по совместной деятельности.

Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнёра, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребёнка, они становятся затем ПРОДУКТАМИ общения. Одновременно ребёнок познаёт и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. У человека существует самостоятельная ПОТРЕБНОСТЬ в общении, то есть несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище, тепле, во впечатлениях, активности и т.д.) ... потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое значение тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке.

Под МОТИВОМ деятельности, понимается, согласно концепции А.Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнёр по общению. Следовательно, для ребёнка мотивом деятельности общения является взрослый. Человек, как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребёнок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остаётся мотивом общения для ребёнка, но всё время закономерно изменяется то в этом человеке, что больше всего побуждает ребёнка к деятельности.

Общение со взрослыми в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребёнка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребёнка (потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке). На этой основе выделяется три основных категории мотивов общения ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ, ДЕЛОВЫЕ и ЛИЧНОСТНЫЕ.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребёнка появляются поводы для обращения ко взрослому.

Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых.

Личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребёнка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой сложное образование, в состав которого входят несколько ещё более мелких единиц, или СРЕДСТВА общения.

Выделяют три основные категории средств общения:

- ЭКСПРЕССИВНО-МЕХАНИЧЕСКИЕ

- ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННЫЕ

- РЕЧЕВЫЕ.

Первые выражают, вторые изображают, а третьи - обозначают то содержание, которое ребёнок стремится передать взрослому и получить от него.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребёнка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова 1979). Различают четыре этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым.

1 этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

2 этап - нужда в сотрудничестве или соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребёнка после овладения им произвольным хватанием.

3 этап - нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

Дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

4 этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребёнок стремится добиться общности взглядов со взрослыми. Это позволяет малышу использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребёнка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого. Таким образом, развитие общения, в качестве целостной деятельности, рассматривается как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослыми, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка.

В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяют четыре формы общения со взрослыми:

- СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ

- СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОЕ

- ВНЕСИТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

- ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ.

СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети ещё не овладели хватательными движениями целенаправленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца "комплекса оживления" - сложного поведения, включающего в виде компонентов сосредоточение, взгляд в лицо взрослого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относится к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребёнка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребёнка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в "социальной" сфере, эти преобразования начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессоров у детей.

СИТУАТИВНО-ДЕЛОВАЯ форма общения детей со взрослыми (6 месяцев - 2 года).

Главной особенностью этой второй формы коммуникации считается протекание общения на фоне практического взаимопонимания ребёнка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

В это время помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать нужду ещё и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребёнку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает.

В ходе подобного сотрудничества ребёнок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Это сочетание доброжелательности и сотрудничества - соучастие взрослого и характеризует сущность новой потребности ребёнка в общении (2 этап).

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные действия, позы и т.д.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста считается понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте. Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребёнка и взрослого в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству "теоретическому".

Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, и дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.

ВНЕСИТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ форма общения (3 - 5 лет).

Третья форма общения ребёнка со взрослым развёртывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.

Наиболее типичной эта форма выступает для младших и средних дошкольников. У многих детей она остаётся высшим достижением до самого конца дошкольного детства. Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обуславливает особую чувствительность детей трёх - пяти лет к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвалы.

Важнейшим средством коммуникации не уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то "теоретическое" сотрудничество, которое составляет суть данной формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их понимания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получило опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНАЯ форма общения детей со взрослыми (6 - 7 лет).

Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым. В отличие от предыдущей формы она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в "чистом виде". Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания, как член общества, как особая личность со всеми его свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребёнок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причём здесь оно выступает в своём совершенном виде. На этом основании внеситуативно-личностное общение рассматривается как характерное для старшего дошкольного возраста. Ведущим мотивом на уровне четвёртой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - это основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерхаризации социального мира ребёнка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека...

Среди разнообразных средств общения на четвёртом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Переход от низших форм общения к высшим осуществляются по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестаёт соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает её и обуславливает возникновение новой, более совершенной формы общения.

"Влияние педагога на эмоциональное самочувствие дошкольника"

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения, как особого вида деятельности имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно подтягивает деятельность ребёнка на новый более высокий уровень по принципу "зоны ближайшего развития". Организуемая взрослым практика взаимодействия с окружающими способствует обогащению и преобразованию их социального опыта в сфере человеческих отношений. Ребёнок приобретает способность выступать равным субъектом со взрослыми и сверстниками.

Мир маленького человека - это его комната с кубиками и куклами, его стульчик и его кроватка, его двор, где можно качаться на качелях, посмотреть на кошек и собак, это ласковая мама, это его детский сад с воспитательницей и другими детьми. Именно в этом маленьком мире дошкольник живёт, действует, размышляет.

Дошкольное детство - пора жизни, когда перед ребёнком раскрывается неведомый мир взрослых людей, существенно изменяющий и преобразующий психику маленького человека. Большую роль в этот период играет общение, которое открывает ребёнку путь в бескрайний мир людей. Общение со взрослым помогает ребёнку устанавливать контакты, познавать себя и других. Взрослый, как уже говорилось ранее, является ребёнку в качестве образца для подражания.

Взрослый для ребёнка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребёнком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, или точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. В этом смысле мы говорим о развивающих взаимодействиях "ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЁНОК". Совместная деятельность взрослого и ребёнка, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой развивается личность ребёнка и личность взрослого как воспитателя.

Социальный взрослый (воспитатель) не только носитель различного рода служебных обязанностей. Взрослый интересен ребёнку сам по себе как таковой - как носитель "взрослых" видов деятельности, своей устремлённостью к познанию, творчеству, переживаниям. Ответ на вопрос, что замечает ребёнок в процессе общения с воспитателем и что из замеченного усваивается им, а потом проявляется как его собственные личностные качества позволили бы многое понять в сложном механизме развития личности ребёнка.

Личностные качества воспитателя, преломляясь через призму его функционально-ролевых обязанностей, становятся значимым фактором, определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность ребёнка.

Прежде чем воспитывать ребёнка, надо установить с ним контакт. В противном случае процесс воспитания неосуществим. Существует несколько видов моделей взаимодействия взрослого с ребёнком. Наиболее содержательные характеристики моделей взаимодействия педагога с детьми даётся В.А. Петровским.

МОДЕЛЬ "НЕВМЕШАТЕЛЬСТВА" В ЖИЗНЬ РЕБЁНКА.

Характерные черты:

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ взрослого с детьми может быть выражена словами: "Я хочу, чтобы меня оставила в покое".

ЛОЗУНГ, которым руководствуется взрослый: "Ничего, сам (сама) справится".

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: реагирование на происходящее уходом, холодное наблюдение, раздражённое неприятие.

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: "мирное сосуществование", "рядом, но не вместе".

Личностная позиция педагога: не брать на себя лишней ответственности, не брать на себя то, за что могут спросить.

ВЗГЛЯД НА РЕБЁНКА как на обузу, досадную помеху в решении собственных проблем.

К результатам такого подхода относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребёнком. Не исключено, что при этом ребёнок обнаружит раннюю самостоятельность и независимость, но холодность в общении, немотивированную жестокость к животным, а в дальнейшем и к людям.

УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНАЯ МОДЕЛЬ общения.

Эта модель складывается в течение длительного периода времени.

Характерные черты:

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ: вооружить ребёнка знаниями, умениями, навыками.

ЛОЗУНГ, которым руководствуется взрослый: "Делай как Я!"

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, нотация, окрик.

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: диктат или (и) опека.

Личностная позиция педагога: удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия.

Характерные черты:

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ: обеспечить ребёнку чувство психологической защищённости, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье), формировать начала личности (базис личностной культуры), развивать его индивидуальность. Воспитывающий не подгоняет развитие детей к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков их личностного развития, координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребёнку с задачей создать максимально благоприятные условия, для того чтобы обеспечить наиболее полное развитие замечаемых в ходе общения с детьми способностей каждого - разрешается всё, что не противоречит нравственным нормам и не угрожает здоровью и жизни ребёнка, не реализация некоего первоначально заданного смысла, а динамическое проектирование, подобно перестройке движения сюжета в романе по мере выявления собственной логики характера действующих лиц. Формирование умений, знаний, навыков не цель, а средство полноценного развития личности.

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: понимание, признание, понятие личности ребёнка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребёнка и не игнорировать его чувства и эмоции).

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, динамика стилей общения с ребёнком (многообразие стилей общения и их варьирование).

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития.

ВЗГЛЯД НА РЕБЁНКА как на полноценного партнёра в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

В работе В.П. Дубровой и Е.П. Милашевич даются критерии для определения стиля педагогического общения с детьми.

СХЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В настоящее время в практике ДОУ, несмотря на идеи гуманизации в системе дошкольного образования, порой доминирует учебно-дисциплинарная модель взаимодействия. Причина заключается в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику так называемых СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТИВНЫХ СВЯЗЕЙ.

Маралов В.Г. считает, что для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с ребёнком характерны СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЕ СВЯЗИ (S O). Взаимоотношения построенные на таких связях называют тоталитарными, которые характеризуют моносубъектный подход (главным является только личность педагога). То есть, во главе угла стоит взрослый (педагог), как исполнитель социального заказа. Ребёнок, в данном случае, существо пассивное. Он выступает в качестве ОБЪЕКТА приложения сил педагога, поэтому и находится в страдательной позиции (обязан, должен). Основное противоречие в общении преодолевается путём явного или неявного принуждения.

Наиболее желанной для полноценного общения детей и педагога является личностно-ориентированная модель взаимодействия. Ребёнок чувствует себя эмоционально-защищённым так как педагог относится к ребёнку как к равному. Для личностно-ориентированной модели взаимодействия характерны СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ СВЯЗИ (S S). В данном случае и взрослый и ребёнок в равной мере являются СУБЪЕКТАМИ взаимодействия. Противоречия разрешаются посредством сотрудничества. Учёные исследователи (Маралов В.Г. и другие) выявили несколько принципов установления субъект-субъектных связей:

1. ПРИНЦИП ДИАЛОГИЗАЦИИ педагогического взаимодействия - позиция взрослого и ребёнка должны быть равноправными, т.е. позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающихся людей.

2. ПРИНЦИП ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ - взрослый не воспитывает, не передаёт, но актуализирует тенденцию ребёнка к личностному росту, а также актуализирует исследовательскую активность ребёнка, создаёт условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. ПРИНЦИП ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ - ролевое взаимодействие, т.е. взаимодействие не личности, а "роли". В связи с этим следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4. ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ - выявление и развитие общих и специальных способностей ребёнка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания.

Модели "не вмешательства" в жизнь ребёнка соответствуют ОБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ СВЯЗИ. В качестве СУБЪЕКТА фактически выступает ребёнок, а взрослому отводится пассивная роль. В данном случае задача взрослого приспосабливаться к желаниям ребёнка, т.е. создание условий и предпосылок для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания.

Из трёх приведённых выше моделей взаимодействия взрослого с ребёнком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект-субъектных связях. Именно при такой модели создаются благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит взрослый и целями и задачами, которые ставит ребёнок. То есть в рамках данной модели формируются личностные особенности как детей, так и взрослого (воспитателя). В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - "воспитательская позиция личности". Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нём укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетание консервативных и инновационных тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций.

Эпоха тоталитаризма в нашем обществе, проповедуя идеологию человека-винтика, по выражению одного из исследователей должна бала позаботиться и о производстве "отвёрток". В этих условиях была распространена учебно-дисциплинарная модель взаимодействия.

В условиях демократизации общественной жизни складываются предпосылки для распространения и развития личностно-ориентированного подхода в воспитании. Стало очевидным, что только в рамках личностно-ориентированного подхода в воспитательской позиции педагога могут полноценно проявить себя такие черты профессии "воспитатель", как ценностное самоопределение, овладение развивающими технологиями и педагогическая рефлексия.

Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме даёт возможность считать личностно-ориентированную модель взаимодействия в группе ДОУ наиболее значимой. Не только для усвоения детьми опыта человеческих отношений, но и для переноса усвоенных образцов в общении со сверстниками. Изучить особенности общения педагога с детьми мы попытаемся в ходе экспериментальной части.

§2. Специфика эмоционального развития дошкольника.

На протяжении детства, как функционально и содержательно особого состояния общества, объективно осуществляется и субъективно организуется социальное развитие растущих людей. Это сложно структурированный процесс (обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны; с другой - реальным состоянием индивидуальных характеристик детей - от младенческого до юношеского периодов). Этот многопланово протекающий, подчиняющийся определенным закономерностям и осуществляющийся во времени процесс имеет разные, в том числе четко определенные изменения, фиксирующие уровни, через которые по-своему проходит каждый ребенок.

Одним из важнейших моментов в характеристике социального развития ребенка, развития, реализуемого в его усложняющейся деятельности, выступает развертывание  явления  социализации-индивидуализации, поступательно осуществляемого - от осознания растущим человеком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности.

Наиболее заметно эта позиция проявляется на межвозрастных переходах, кризисных периодах, где отправной точкой служит особый уровень социального развития ребенка в позиции "Я и общество".

Специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, а в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом, "ибо,- как обоснованно отмечал Л.С.Выготский, социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью" (Л.С.Выготский, 1984)

В период с 3 до 6 лет возникает относительно устойчивое соподчинение мотивов, опосредованных образцами деятельности взрослых (Л.И.Божович, 1979)

Ребенок осознает в соответствии с его общим уровнем развития свое "я" среди других, стремится "примерить" себя к другим, активно воздействовать на ситуацию.

Он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации-индивидуализации.

Изменение структуры деятельности ребенка между 3 и б годами очень динамично. Ребенок переходит от достаточно ограниченного пространства (в силу изменения как физических, психических особенностей, так и отношения к нему более старших детей и взрослых), к освоению новых видов деятельности, требующих нового видения вещей, людей, новых связей взаимодействия, входя в новое пространство действий, где расширяется сфера отношений, увеличиваются контакты, усложняется его роль в общих играх и делах

Как правило, всё накопление знаний о ролевых взаимодействиях, требованиях старших по возрасту ребят и взрослых идет у детей плавно, вплоть до пяти лет. А в период от 5 до 6 лет происходит ускорение этого процесса, что приводит к шести годам к развитию у ребенка отчетливо проявляющейся готовности и способности ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе.

Освоив в игровой деятельности оценочные отношения взрослых, ребенок к этому времени оказывается психологически подготовленным к выходу на оценку социальных явлений и самого себя, что формирует потребность в новой деятельности, в той, которая вызывает значительно более серьезное отношение взрослых. Именно это, как указывает Д.И.Фельдштейн, порождает стремление шести летнего ребенка реализовать свои новые возможности в предметно-практической деятельности, актуализируя на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности.

Наличие именно в 6 лет такого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Имеющиеся данные (см. В.Д.Ермоленко-Сайко, 1995) показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детской группе, нет понимания смысла ценности социально важного труда.

К шестилетнему же возрасту у ребят появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек в основном осознает свою принадлежность к детской группе, начинает понимать важность социально значимых дел. То есть именно на рубеже между 5- 6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

Органичная связь процессов формирования личности и становления эмоциональной сферы была указана многочисленными работами начиная с Б.П ере (1879), В.Штерна(1922). Л.С.Выготский в своих работах отмечал, что "участвуя в процессе психического развития от самого начала и до самого конца в качестве важнейшего момента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту, и являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической структуры".

Вопрос о временном развитии эмоций, даже если их рассматривать изолированные реакции на определенные воздействия изучался еще В.Вундтом. Он рассматривал специфический класс эмоций, получивших в его концепции название аффектов (так как только они являются реакциями, имеющими независимое, самостоятельное развитие). Вундт считает, что это развитие заключается как в количественном, так и в качественном изменении эмоционального переживания и что специфический характер, "форма" этого изменения собственно и отличает один аффект от другого. Достигнув стадии аффекта, эмоциональный процесс подчиняется уже не внешним воздействиям, а именно " форме " этого аффекта, которую он должен пройти, постепенно угасая или приводя к формированию волевого возбуждения.

Подавляющее большинство' обычных, "умеренных" эмоциональных переживаний не являются, согласно Вундту, атономными, так как с момента своего возникновения они вливаются в общий поток других переживаний, вступая с ними во взаимодействие и видоизменяясь.создавая более сложные эмоциональные образования.

Представления о техкомпонентном составе любой эмоции, служащий основой для их слияния, позволит Вундту ставить вопросы об универсальных принципах этого процесса. В частности, было показано существование как пространственного взаимодействия и суммации эмоциональных впечатлений, переживаемых одновременно, так и временной суммации переживаний, следующих друг за другом.

Для многих теорий возможность содержания эмоций служит важнейшим принципом, объясняющим, возникновение сложных эмоций из более простых.

Согласно Х.Вольфу, одно из определений эмоций: ("номинальное^) и заключается в раскрытии составляющих ее элементов. Так, сострадание Р.Декарт (1950) объясняет содержание печали и любви, ревность, согласно Б.Спинозе - сложный аффект, состоящий одновременно из любви и ненависти к любимому лицу и зависти к тому, кого он любит.

В комплексе эмоциональных переживаний, соединяющихся в более сложные образования, иногда можко найти элементы, связанные причинноследственными отношениями.

Изучение отдельных эмоциональных реакций не может привести к пониманию эмоционального поведения, важнейшей детерминантой которого является взаимосвязанность этих реакций, их способность изменяться и поддерживать друг друга, по мере того как этого требуют изменяющиеся условия.

Иначе говоря, в полном своем виде эмоциональная реакция является как бы разветвленной и каждая из таких ветвей означает потенциальную возможность ее дальнейшего развития, отвечающего тому или иному варианту изменения ситуации. Такая организация эмоциональных реакций является важным эволюционным приобретением, существенно повысившим возможность гибкого адаптивного поведения.

В представлениях об обусловленности эмоций друг другом особое место занимает полоение о взаимопорождении оценивающих (удовольствие-неудовольствие и их производные) и побуждающие (желания, влечения) переживаний. Значение этих простых положений (неприятное порождает желание от него избавиться, неудовлетворенное желание вызывает неудовольствие и т.д.) заключается в том, что их принятием или отвержением  решается вопрос об отношении эмоций и мотивации, в конечном счете- о выходе эмоций в действие. Как указывал А.Н.Леонтьев к эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности.

Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти, чувства, в узком смысле этого слова) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Важное отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, эмоции же возникают в ответ на конкретную ситуацию. Чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях.

Одна из главных функций эмоций заключается в том, что они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности, полезности или вредности.

В ходе развития эмоции приобретают сложно обусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных процессов: социальных, интеллектуальных, эстетических, которые у человека составляют главное содержание его эмоциональной жизни.(А.Н.Леодтьев).

По своему происхождению, способам проявления и формам протекания эмоции характеризуются рядом специфических закономерностей.

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно образуемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития человеческих чувств. Даже так называемые низшие эмоции являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результат трансформации их инстинктивных биологических форм, с одной стороны, и формирования новых видов эмоций- с другой; это относится также к эмоционально-выразительным, мимическим и пантомимическим движениям, которые включаясь в процесс общения между людьми приобретают в значительной мере условный сигнальный и вместе с тем социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и жестах.

Таким образом, эмоции и эмоциональные выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности необходимую и важную роль.

Натуральные аффекты, связанные с удовлетворением органических потребностей, также на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются в связи с развитием человеческих потребностей в пище, одежде, жилище, человеческом комфорте и т. д. Но особо важное значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются совершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных. В работах Л. С. Выготского [1982], А. Н. Леонтьева [1974], Д. Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые.

Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радоваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности, оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т. д.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, которая позволила бы ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения важных и интересных целей, для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов. Любая практическая деятельность,  заданная  ребенку  взрослым,  является не  только полимотивированной, т.е. побуждаемая разными мотивами, но также и полиэмоциональной, т.е. вызывающей у него существенно разные по содержанию и динамике эмоциональные проявления. В становлении и развитии отношений ребенка к окружающему миру, и прежде всего отношений к миру людей, значительную роль играет уровень развития у него эмоциональных переживаний эмпатического характера, возникающих в ответ на те или иные состояния сверстников и взрослых, так называемые социальные  эмоции,  выражающиеся  в  сострадании,  сочувствии, сопереживании.

Практическая деятельность и отношение ребенка к другим людям-понятия,  тесно  взаимосвязанные  друг  с  другом. Практическое взаимодействие ребенка со взрослыми или сверстниками, рассмотренное в генетическом плане, порождает определенные эмоциональные проявления, способствует закреплению их в устойчивых жизненных отношениях, позициях, установках. В дальнейшем эти отношения сами определяют направленность деятельности, ее мотивы и динамику.

Формирующиеся в процессе практической деятельности, реального взаимодействия детей образы-эталоны как внутренние регуляторы поведения, образуют складывающийся у ребенка образ мира. Эта система образов, регулирующих возникновение стереотипных форм поведения ребенка в разных ситуациях его жизни и деятельности.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

Опыт советских психологических исследований свидетельствуют о том, что при изучении генезиса эмоций необходимо искать источники их происхождения в осмысленной деятельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления.

О решающей роли деятельности в развитии эмоций у ребенка свидетельствуют исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович и других авторов. Генетическая связь  эмоций и  системы практических взаимоотношений  ребенка с  окружающей  действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двухтрехмесячного  младенца  возникает  положительное  эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция впервые была изучена и проанализирована Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой [1929], Н. М. Щеловановым [1939] и названа ими "комплексом оживления", а затем исследовалась многими другими учеными.

Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодействия и общения со взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается или может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное развитие личности.

Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникновение новых чувств, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми.

Проведенные в Институте дошкольного воспитания АПН СССР педагогические исследования [Т. А. Маркова, 1968; В. Г. Нечаева, 1972; и др.], а также психологические исследования А. Д. Кошелевой, Я. 3. Неверович позволили обнаружить зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества,, симпатии к малышам от характера осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность была организована таким образом, что ее осуществление объективно требовало кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели, предполагало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы.

Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их развития имеют, как справедливо отмечают А. Н. Леонтьев [1981 ], Л. И. Божович [1968] и другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется.

В исследовании Я. 3. Неверович [1956] были получены данные относительно изменения характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с формированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников. У детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового, рода эмоциональные  переживания.  Постепенно  безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому, как окружающие их оценивают, которые в свою очередь заменялись другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько соответствуют достигнутое результаты интересам других людей, ставшими теперь и интересами самого ребенка.

Как показывают исследования А. Д. Кошелевой и Я. 3. Неверович и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

Как показывают исследования Я.З. Неверович по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи. Происходит, отмеченный в свое время Л.С. Выготским на основе анализа наблюдений К. Бюлера, своеобразный сдвиг аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают "постфактум", в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственного воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата действия, то позднее они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено.

Такого рода предвосхищение играет важную роль в более сложных по своему составу и мотивации формах продуктивной и игровой деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых ребенку необходимо не только предварительно представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем и для него самого.

При анализе психологических, механизмов возникновения эмоционального предвосхищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов.

В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности.

Основную роль в генезисе чувств у ребенка, играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии чувств, следует вместе с тем иметь в виду, что относительно рано на основе практической деятельности начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты или их свойства для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Первоначально эта особая форма ориентировки тесно слита с хорошо изученной в настоящее время ориентировкой познавательной, но в дальнейшем она обособляется от последней и приобретает своеобразные черты. Существенную роль играет не столько исполнительская часть детской деятельности, сколько ее ориентировочная часть.  Дошкольники в ряде случаев нарушают элементарные правила поведения в группе и не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению и не по злой воле, а потому, что они не ориентированны на этих сверстников, не обращают внимание на их состояния, на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы.

Существенное значение для эмоционального развития личности имеет усложнение и обогащение содержания этой деятельности, осуществляемой в воображаема плане и позволяющей эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. В процессе такого рода деятельности решаются сложные смысловые задач путем своеобразных мысленных преобразований данной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которых в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Ребенок, достигший относительно высоко уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, которых их последствия могут иметь для окружающих людей, следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их отдаленные результаты не были заранее поняты и прочувствованы.