РАБОТА С РЕБЕНКОМ С РАС ПЕРЕД ПОСТУПЛЕНИЕМ В ШКОЛУ. С ЧЕГО НАЧАТЬ?
статья на тему

РАБОТА С РЕБЕНКОМ С РАС ПЕРЕД ПОСТУПЛЕНИЕМ В ШКОЛУ.  С ЧЕГО НАЧАТЬ?

Педагог-психолог Клинова В.В.

Для аутичного ребенка специальная подготовка к школе более необходима, чем для здорового. Даже при желании идти в школу приспособление аутичного ребенка к ее реальным условиям, выработка новых форм поведения проходят, как правило, очень тяжело. Детям трудно привыкнуть к новому месту, новым людям, новому порядку. Они устают от постоянного общества людей, необходимости длительного сосредоточения на уроке, не знают, куда деть себя на переменах.

В условиях этих сверхсильных, сверхутомительных для них впечатлений аутичные дети сначала не могут усваивать даже самые простые навыки. Поэтому нужно заранее вырабатывать у такого ребенка стремление стать «большим», настоящим учеником. Необходимо рассказывать ему о школе, о ее порядках, прививать уважение к будущему учителю, готовить к усвоению роли ученика.

В школу аутичный ребенок должен идти, уже владея начальными учебными навыками. Это даст ему уверенность в себе и облегчит формирование правильного поведения. Адаптация в обстановке школы — основная задача аутичного ребенка в течение первого полугодия или даже года школьной жизни. Поэтому еще в дошкольном возрасте такому ребенку должны быть привиты некоторые навыки обучения; посильно сформированы способности к сосредоточению в целенаправленной деятельности, двигательные и графические навыки и т. д.

Для того чтобы аутичный ребенок позволил научить себя чему-то, его необходимо убедить, что он сам хочет и любит заниматься этим вместе со взрослым. Прямой нажим на ребенка приводит только к закреплению негативистических реакций.

Первые учебные взаимодействия проводятся в игровой форме, но называются «занятиями». Если у ребенка уже сформировался страх, протест перед учебой, необходимо временно отказаться не только от занятий, но и от употребления самих слов, обозначающих обучение, уроки, занятия, и снова начать с игры. Слова эти можно будет употреблять, только вновь завоевав доверие ребенка.

Именно в игре, как было описано выше, возможно введение эмоционального смысла в действия ребенка, развитие целенаправленного поведения, потребности в контакте со взрослым.

Переход к более строгой, традиционной форме занятий осуществляется незаметно для ребенка: после очередной игры ему предлагают посидеть со взрослым в определенном месте, «отдохнуть», заняться другим, очень интересным делом. Этим «делом» чаще всего является совместное обследование приятных, интригующих ребенка объектов: мелких деталей и игрушек — колесиков, палочек, фонариков, элементов мозаики: магнитов, цветной бумаги.

Целесообразно совместное изучение возможностей ребенка: «Давай посмотрим, какие у тебя сильные руки, ловкие пальцы» и т. д.

Для начала достаточно предложить ребенку посидеть несколько минут. Не надо его торопить, удерживать насильно. Но эти эпизоды должны повторяться регулярно, чтобы ребенок привык к месту приятного для себя контакта со взрослым. В случаях двигательной расторможенности ребенка, чтобы удержать его некоторое время на одном месте, можно давать ему понемногу любимую еду, петь любимые песни.

В зависимости от уровня знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов создается индивидуальная программа его обучения.

Взрослый стремится на каждом занятии достичь поставленной им учебной цели.

Однако сам ход занятий не может быть жестко спланирован в деталях. Необходимо гибко приспосабливаться к логике поведения ребенка, уметь использовать любое его сосредоточение, стереотипные интересы. Только в результате длительных занятий, развития разносторонних интересов, различных способов их осуществления ребенок получает большую возможность следовать плану учителя.

То, что взрослый исходит из интересов ребенка, его логики во взаимодействии, не исключает, однако, сохранения внутренней четкой задачи занятия.

Взрослый постоянно ищет возможность представить отрабатываемый учебный навык как способ достижения эффективно значимой цели: учиться пилить — чтобы получить «хлопья снега» для игры; писать — чтобы составить список автобусных остановок  и т. п.

Только на основе эмоционального подъема, ради значимой для него цели ребенок начинает пытаться преодолевать свою сверхосторожность, боязливость в контактах с окружающими, моторную неловкость, беспомощность в усвоении программы действия. Следует еще раз подчеркнуть: эмоциональный подъем достигается тем, что занятия строятся именно на основе сверхценных интересов ребенка, его любимых сенсорных ощущений, а также тем, что взрослый обеспечивает ребенку близкий по времени и эмоционально яркий результат совместной деятельности.

Ребенок сам подводится к идее необходимости учиться, но его обучение новым навыкам проходит в достаточно жестко организованных формах. Сначала необходимые действия приходится производить руками ребенка, при этом постоянно и многократно проговаривать последовательность действий. Надо специально отметить важность жесткой ритмической организации занятия, когда выполняемые действия взрослый как бы «нанизывает» одно на другое, не давая ребенку ни на секунду отвлечься от взаимодействия.

Прививая аутичному ребенку интерес к совместным действиям, положительно подкрепляя его активность, необходимо помнить, что в целенаправленной деятельности он обычно легко устает, пресыщается. В этой ситуации попытка удержать ребенка на занятии силой грозит, как указывалось, возобновлением стойкого негативизма. Для предотвращения пресыщения нужно варьировать материал занятий и быть внимательным к признакам нарастающего пресыщения. Взрослый должен заметить эти признаки и дать ребенку отдых еще до того, как совместная работа станет ребенку неприятной: переключить его на другую деятельность (от рисования перейти к лепке, работе с конструктором, вышиванию, нанизыванию бус, мозаике и т. п.); отпустить посмотреть в окно, порисовать на доске или просто походить по комнате. После такого отдыха ребенок обычно сам возвращается к взрослому.

Первые занятия должны длиться от З до 7—10 минут. По мере адаптации к такому взаимодействию многие дети приобретают возможность заниматься полный урок.

Так же индивидуально, как время занятий, дозируется и степень их трудности. Для каждого ребенка подбираются задания, адекватные его возможностям. Необходимо дозировать его усилия, чтобы не вызвать негативизм, отрицательных эмоций, легко возникающих при малейшей неудаче, усталости, пресыщении. Взрослый распределяет работу между собой и ребенком, незаметно облегчая его труд и обеспечивая успех, эффективный результат взаимодействия.

Однако необходимо помнить, что любое слишком сильное впечатление может перевозбудить ребенка и нарушить взаимодействие. Важно дозировать даже похвалу. Излишняя похвала может также разладить поведение ребенка. Общий тон занятия должен быть спокойным, доброжелательным.

Следует специально отметить, что работа должна быть обязательно завершена и верна тем деталям, в которых представлял себе результат работы сам ребенок. Аутичные дети особенно стремятся к этому. С одной стороны, это помогает организации занятий, а с другой — отражает особенности личности такого ребенка, трудности его переключения. Если ошибочно оценить эту косность как каприз и пытаться переломить ее, взаимодействие будет нарушено. Не только прямое давление, но и даже малейшая невнимательность в осуществлении второстепенной детали работы может привести к аффектному взрыву.

В ходе занятий у ребенка развивается способность к целенаправленному сосредоточению, преодолевается негативистическое отношение к взаимодействию со взрослым, развивается интерес к усваиваемым видам деятельности.

Начиная взаимодействовать со взрослым, ребенок приучается следить за его лицом и руками, вникать в словесную инструкцию, подражать его действиям, согласовывать их со своими.

Во время общей работы складываются первые диалоги со взрослым, которые строятся на основе интересующих ребенка предметов и отражают направленность действий ребенка. Нужно осторожно, постепенно подводить детей к этой форме речевого взаимодействия, специальным построением своей фразы облегчая ее непосредственное осуществление: в вопросе, реплике взрослого должен заключаться и ответ ребенка, которому остается подставить обычно лишь одно-два слова.

Положительно подкрепленная ситуация занятия приобретает постепенно и самостоятельную ценность. Ребенок делается более внимательным к оценке взрослого, все более действенными становятся социальные мотивы: «хорошо заниматься», «вести себя хорошо».

Усвоение ребенком роли ученика и предъявление к нему определенных требований именно как к ученику уже являются предпосылкой для осуществления задач собственно обучения.

Организовать ребенка на собственно обучение помогает и известное ему четко составленное расписание дня, которое создает устойчивый стереотип последовательности занятий и игр. При своей склонности к стереотипам ребенок сам стремится к точному выполнению этого расписания.

Аутичный ребенок нуждается в четко продуманном распорядке дня, который препятствует обычной для него хаотичности поведения, организует его деятельность, реализует развитие способностей.

В расписание сначала надо включать в основном те занятия, которые соответствуют уровню развития ребенка и его интересам. Если ребенок лучше включается в спортивные игры, то целесообразнее сначала уделять больше внимания его моторному развитию. Впоследствии нужно постепенно вводить и другие занятия, отодвигая подвижную игру на второй план.

Следует еще раз подчеркнуть: эмоциональный подъем достигается тем, что занятия строятся именно на основе сверхценных интересов ребенка, его любимых сенсорных ощущений, а также тем, что взрослый обеспечивает ребенку близкий по времени и эмоционально яркий результат совместной деятельности.