Рабочая программа образовательной деятельности в группе раннего возраста общеразвивающей направленности на 2016 – 2017 учебный год.
рабочая программа (младшая группа) на тему

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

 детский сад «Светлячок» д. Гавриловка

Рабочая программа  образовательной деятельности в группе раннего возраста общеразвивающей  направленности

на 2016 – 2017 учебный год.

                                                                                            Автор: Усанова В.К.

Д.Гавриловка 2016г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Рабочая программа образовательной деятельности в  группе раннего возраста общеразвивающей направленности (далее – рабочая программа)   составлена с учетом  требований  Федерального Государственного образовательного  стандарта дошкольного  образования,  разработана на основе  образовательной программы муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад «Светлячок» д. Гавриловка и  является её  составной частью.   Рабочая программа составлена с учётом интеграции образовательных областей, содержание детской деятельности распределено по месяцам и неделям и представляет систему, рассчитанную на один учебный год.

Рабочая программа предназначена для детей 1,5- 2,5 лет (ранний возраст)и рассчитана на 36 недель, что соответствует комплексно - тематическому планированию по программе «От рождения до школы» под ред.

Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Рабочая программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.Содержание  рабочей программы в соответствии с требованиями Стандарта включает триосновных раздела – целевой, содержательный и  организационный.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа   разработана  на основании    примерной общеобразовательной программы  дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, в соответствии с  образовательной программой муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад «Светлячок» д. Гавриловка с целью введения   ФГОС дошкольного образования.

 Рабочая программа по развитию детей  группы раннего возраста обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 1,5 до 2,5 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно – эстетическому.

В разработке рабочей программы  использовались следующие парциальные  программы:

•  «Кроха» Г. Г. Григорьева, Д. В. Сергеева, Н. П. Кочетова и др.
• "Камертон" автор Э. П. Костина
• "Юный эколог" С. Н. Николаева
• «Наш дом — природа»  Н. А. Рыжова
• "Цветные ладошки" И. А. Лыкова
•  «Детское творческое конструирование» Л.А. Парамонова
• "Основы безопасности детей дошкольного возраста" Н. Н. Авдеева, о. Л. Князева, Р. Б. Стеркина
• "Программа логопедической  работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей" Т. Б. Филичева, Г. В  Чиркина
• "Развитие речи у детей дошкольного возраста" О.С. Ушакова
•  «Приобщение детей к истокам русской народной культуры»  авторы: О. Л. Князева, М. Д. Маханева.
•  «Здоровье»  В. Г. Алямовская.
• «Физическая культура - дошкольникам» Л. Д. Глазырина
•  «Физическое воспитание детей дошкольного возраста». Н.А. Гордова, Н.В. Полтавцева
•  «Воспитание здорового ребенка» М.А. Маханева
• «Ритмическая мозаика» А.И. Буренина
• «Зелёный огонёк здоровья» М. Ю. Картушина 
• «Са-Фи-Дансе»  Фирилева Ж.Е.  Сайкина Е.Г.  

Реализуемая рабочая  программа строится на принципе личностно–развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослого с детьми.

1.1.1.Нормативная правовая база  формирования рабочей программы

Настоящая программа  сформирована  на основании   следующей нормативной правовой базы:

- Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи  от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990;

- Федеральный закон  от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации // Официальный  интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..»;

- Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

-  распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р «О Концепции дополнительного образования детей»;

- распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «О Стратегии развития воспитания до 2025 г.  Режим  доступа:http://government.ru/docs/18312/

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации  от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы  дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157);

- приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта  дошкольного образования»(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г

регистрационный № 30384);

- приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011)  «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников

образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638);

- приказ Минобрнауки России  от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка  организации  и осуществления образовательной деятельности  по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

- приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 №2106 «Об утверждение и введение в действие  федеральных требований  к образовательным учреждениям в части  охраны здоровья  обучающихся, воспитанников»;

- письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.

- письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении

методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан наполучение общедоступного и бесплатного дошкольного образования);

- письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР- 535/07 « О коррекционном  и инклюзивном образовании детей»;

- комментарии Минобрнауки России к  ФГОС дошкольного образования от 28.08.2014 №08-249;

-устав Организации;

-  Лицензия  на образовательную деятельность.

1.1.2. Цели и задачи  рабочей программы

Целью  Программы  является  проектирование социальных  ситуаций  развития ребенка и развивающей предметно – пространственной среды, обеспечивающих  позитивную социальную мотивацию и поддержку индивидуальности детей   через общение, игру, познавательско – исследовательскую деятельность и другие формы активности. Программа, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в РоссийскойФедерации», содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитываетразнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей дошкольноговозраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие способностейкаждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии спринятыми всемье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целяхинтеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Цели рабочей программы достигаются через решение следующих задач:

– охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

– создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

– формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и

индивидуальным особенностям детей;

– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

1.1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

В соответствии со Стандартом рабочая программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающиммногообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных аспектах жизничеловека и общества. Возрастающая мобильность вобществе, экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этоммире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко,позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать иуважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения.Принимая вызовы современного мира, рабочая программа рассматривает разнообразие какценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащенияобразовательного процесса.  Воспитатель  выстраивает образовательную деятельность с учетом

региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, еговозрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общемразвитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимогосамого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этапявляется подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценноепроживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства),обогащение (амплификацию) детского развития.

3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурныхнорм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другимилюдьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессесотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок кполноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых(родителей(законных представителей), педагогических и иных работников Организации) идетей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию надостоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личностиребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям,интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частьюсоциальной ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоциональногоблагополучия и полноценного развития.

5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценнымучастником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активноеучастие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализациипрограммы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ходигры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, можетпроявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характеркоммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляетсявозможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее,

принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.

6. Сотрудничество с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей,открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет вобразовательной работе являются важнейшим принципом  рабочейпрограммы.  Педагогические работники  должны знать об условиях жизни ребенка в семье, пониматьпроблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Рабочая программа предполагаетразнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационномпланах.

7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровьяи другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а такжеиспользование  местных традиций  для обогащения детского развития. Рабочая программа предполагает, что педагогические работники устанавливают партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другимиорганизациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального икультурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров,музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края;содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещениюконцертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию  медицинской поддержки.

8. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построениеобразовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализацииобразовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка схарактерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы,

мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенокстановится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Дляреализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сборданных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации;предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование

внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.

9. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогомсодержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностямидетей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности (игру,коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность,

обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенностивозраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте.Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическимзаконам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности исклонности.

10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что

образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетомего актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения имтех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принциппредполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С.Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностейребенка.

11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. Всоответствии со Стандартом рабочая программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическоеразвитие детей посредством различных видов детской активности.  Деление рабочей программы наобразовательные области не означает, что каждая образовательная область осваиваетсяребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.Между отдельными разделами рабочей программы существуют многообразные взаимосвязи:

- познавательное развитие тесно связано с речевым и социально-коммуникативным;

- художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательнойдеятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями. Такаяорганизация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей дошкольного возраста.12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации идостижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности иориентиры, с учетом которых Организация разработала основнуюобразовательную программу и которые для нее являются научно-методическими опорами всовременном мире разнообразия и неопределенности.

1.1.4. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей раннего возраста (1,5 до2,5 лет)

Возраст от 1,5 до 2,5 лет является значимым периодом в жизни ребенка. Он характеризуется следующими новообразованиями:  ребенок начинает ходить; самостоятельно и при помощи взрослого осваивает окружающее пространство, активно развивается продуктивная и репродуктивная предметная деятельность (осваивает правила пользования предметами домашнего обихода, возникает подражание взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр); ребенок овладевает речью (формируется фонематический и грамматический строй речи, совершенствуется лексика и семантика речи), проявляется познавательная речевая активность в форме вопросов, адресованных взрослому.

Происходит становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Закладывается основа для  индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметных игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивных и сюжетно-ролевых моментов; происходит переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм.  

Активно развиваются восприятие, память и мышление ребенка.

К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

В этом возрасте темп роста и развития ребенка несколько замедляется. Ежемесячная прибавка роста составляет 1 см, веса 200-250 граммов.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

На развитие основных движений ребенка частично влияют пропорции его тела: короткие ноги, длинное туловище, большая голова. Малыш до полутора лет часто падает при ходьбе, не всегда может вовремя остановиться, обойти препятствие.

Несовершенна и осанка. Вследствие недостаточного развития мышечной системы ребенку трудно долго выполнять однотипные движения, например, ходить с мамой «только за ручку».

Постепенно совершенствуется ходьба. Дети учатся свободно передвигаться на прогулке: они взбираются на бугорки, ходят по траве, перешагивают через небольшие препятствия, например, палку, лежащую на земле. Исчезает шаркающая походка. В подвижных играх и на музыкальных занятиях дети делают боковые шаги, медленно кружатся на месте.

В начале второго года дети много лазают: взбираются на горку, на диванчики, а позже (приставным шагом) и на шведскую стенку. Они также перелезают через бревно, подлезают под скамейку, пролезают через обруч. После полутора лет у малышей кроме основных движений развиваются и подражательные движения (мишке, зайчику).В простых подвижных играх и плясках дети привыкают координировать свои движения и действия друг с другом (при числе участвующих не более 8-10).

При обучении и правильном подборе игрового материала дети осваивают действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды, матрешки и др.), строительным материалом и сюжетными игрушками (куклы с атрибутами к ним, мишки). Эти действия ребенок воспроизводит по подражанию после показа взрослого. Постепенно из отдельных действий складываются «цепочки», и малыш учится доводить предметные действия до результата: заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру, из строительного материала возводит по образцу забор, паровозик, башенку и другие несложные постройки.

Значительные перемены происходят и в действиях с сюжетными игрушками. Дети начинают переносить разученное действие с одной игрушкой (кукла) на другие (мишки, зайки); они активно ищут предмет, необходимый для завершения действия (одеяло, чтобы уложить куклу спать, мисочку, чтобы накормить мишку).

Воспроизводя подряд 2-3 действия, они сначала не ориентируются на то, как это бывает в жизни: спящую куклу, например, вдруг начинают катать на машинке. К концу второго года в игровых действиях детей уже отражается привычная им жизненная последовательность: погуляв с куклой, кормят ее и укладывают спать.

Бытовые действия с сюжетными игрушками дети воспроизводят на протяжении всего периода дошкольного детства. Но при этом дети 3-5 лет и старше устраивают из каждого действия «многозвеньевой ритуал». Перед едой кукле вымоют руки, завяжут салфетку, проверят, не горяча ли каша, кормить будут ложкой, а пить дадут из чашки. Всего этого на втором году нет. Ребенок просто подносит миску ко рту куклы. Аналогично он поступает и в других ситуациях. Этими особенностями объясняется простота подбора сюжетных игрушек и атрибутов к ним.

Изложенное дает основание считать, что на втором году из отдельных действий складываются элементы, основа деятельности, свойственной дошкольному детству: предметная с характерным для нее сенсорным уклоном, конструктивная и сюжетно-ролевая игра (последнюю на втором году можно считать лишьотобразительной).

Успехи в развитии предметно-игровой деятельности сочетаются с ее неустойчивостью, особенно заметной при дефектах воспитания. Имея возможность приблизиться к любому предмету, попавшему в поле зрения, ребенок бросает то, что держит в руках, и устремляется к нему. Постепенно это можно преодолеть.

Второй год жизни — период интенсивного формирования речи. Связи между предметом (действием) и словами, их обозначающими, формируются в 6-10 раз быстрее, чем в конце первого года. При этом понимание речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить.

Дети усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний. Благодаря этому можно организовать деятельность и поведение малышей, формировать и совершенствовать восприятие, в том числе составляющие основу сенсорного воспитания.

В процессе разнообразной деятельности со взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам: «надень шапку, надень колечки на пирамидку и т.д.». Важным приобретением речи и мышления является формирующаяся на втором году жизни способность обобщения. Слово в сознании ребенка начинает ассоциироваться не с одним предметом, а обозначать все предметы, относящиеся к этой группе, несмотря на различие по цвету, размеру и даже внешнему виду (кукла большая и маленькая, голышом и одетая, кукла-мальчик и кукла-девочка).

Способность обобщения позволяет детям узнавать предметы, изображенные на картинке, в то время как в начале года на просьбу показать какой-либо предмет малыш ориентировался на случайные несущественные признаки. Так, словом кхон мог обозначать и кошку, и меховой воротник.

Малыш привыкает к тому, что между предметами существуют разные связи, а взрослые и дети действуют в разных ситуациях, поэтому ему понятны сюжетные инсценировки (показ игрушек, персонажей кукольного и настольного театра).

Впечатления от таких показов, заинтересованного рассматривания сохраняются в памяти. Поэтому дети старше полутора лет способны поддерживать диалог-воспоминание совзрослым о недавних событиях или вещах, связанных с их личным опытом: «Куда ходили?» — «Гулять». — «Кого видели?» — «Собачку». — «Кого кормили зернышками?» — «Птичку».

Активный словарь на протяжении года увеличивается неравномерно. К полутора годам он равен примерно 20-30 словам. После 1 года 8-10 месяцев происходит скачок, развивается активно используемый словарь. В нем много глаголов и существительных, встречаются простые прилагательные и наречия (тут, там, туда и т.д.), а также предлоги. Упрощенные слова (ту-ту, ав-ав) заменяются обычными, пусть и несовершенными в фонетическом отношении. После полутора лет ребенок чаще всего воспроизводит контур слова (разное число слогов), наполняя его звуками-заместителями, более или менее близкими по звучанию слышимому образцу.

Попытки улучшить произношение, повторяя слово за взрослым, в этом возрасте не приносят успеха. Это становится возможным лишь на третьем году. Ребенок в большинстве случаев после полутора лет правильно произносит губно-губные звуки (п, б, м), передние небоязычные(т, д, и), задние небоязычные(г, х). Свистящие, шипящие и сонорные звуки, а также слитные фонемы в словах, произносимых ребенком, встречаются крайне редко.

Вначале произносимое ребенком слово является целым предложением. Так.слова «бах, упала» в одних случаях обозначают, что малыш уронил игрушку, в других — что он сам упал и ушибся.

К полутора годам в высказываниях детей появляются двухсловные предложения, а в конце второго года обычным становится использование трех-, четырехсловных предложений.

Ребенок старше полутора лет активно обращается ко взрослым с вопросами. Но выражает их преимущественно интонационно: «Ия куся?» — то есть «Ира кушала?» Вопросительными словами дети пользуются реже, но могут спросить: «Где платок?», «Баба куда пошла?», «Это что?».

На втором году жизни ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения < мама, папа, бабушка). Он понимает элементарные человеческие чувства, обозначаемые словами «радуется», «сердится», «испугался», «жалеет». В речи появляются оценочные суждения: «плохой», «хороший», «красивый».

Совершенствуется самостоятельность детей в предметно-игровой деятельности и самообслуживании. Малыш овладевает умением самостоятельно есть любую пищу, умываться и мыть руки, приобретает навыки опрятности.

Расширяется ориентировка в ближайшем окружении. Знание того, как называются части помещения группы (мебель, одежда, посуда), помогает ребенку выполнять несложные (из одного, а к концу года из 2-3 действий) поручения взрослых, постепенно он привыкает соблюдать элементарные правила поведения, обозначаемые словами «можно», «нельзя», «нужно». Общение со взрослым носит деловой, объектно-направленный характер.

На втором году закрепляется и углубляется потребность общения совзрослым по самым разным поводам. При этом к двум годам дети постепенно переходят от языка жестов, мимики, выразительных звукосочетаний к выражению просьб, желаний, предложений с помощью слов и коротких фраз. Так речь становится основным средством общения со взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только с близкими, хорошо знакомыми ему людьми.

На втором году жизни у детей сохраняется и развивается тип эмоционального взаимообщения. По двое-трое они самостоятельно играют друг с другом в разученные ранее при помощи взрослого игры («Прятки», "Догонялки»).

Однако опыт взаимообщения у детей невелик и основа его еще не сформирована. Имеет место непонимание со стороны предполагаемого партнера. Ребенок может расплакаться и даже ударить жалеющего его. Он активно протестует против вмешательства в свою игру.

Игрушка в руках другого гораздо интереснее для малыша, чем та, что стоит рядом. Отобрав ее у соседа, но не зная, что делать дальше, малыш ее просто бросает. Воспитателю не следует проходить мимо подобных фактов, чтобы у детей не пропало желание общаться.

Взаимообщение детей в течение дня возникает, как правило, в предметно-игровой деятельности и режимных процессах, а поскольку предметно-игровые действия и самообслуживание только формируются, самостоятельность, заинтересованность в их выполнении следует всячески оберегать.

Детей приучают соблюдать «дисциплину расстояния», и они осваивают умение играть и действовать рядом, не мешая друг другу, вести себя в группе соответствующим образом: не лезть в тарелку соседа, подвинуться на диванчике, чтобы мог сесть еще один ребенок, не шуметь в спальне и т.д. При этом они пользуются простыми словами: «на» («возьми»), «дай», «пусти», «не хочу» и др.

На фоне «охраны» деятельности каждого малыша нужно формировать совместныедействия. Сначала по подсказке взрослого, а к двум годам самостоятельно дети способныпомогать друг другу: принести предмет, необходимый для продолжения игры (кубики, колечки для пирамидки, одеяло для куклы). Подражая маме или воспитателю, один малыш пытается «накормить, причесать» другого.

Возможны несложные плясовые действия малышей парами на музыкальных занятиях.

Основными приобретениями второго года жизни можно считать совершенствованиеосновных движений, особенно ходьбы.

Подвижность ребенка порой даже мешает ему сосредоточиться на спокойных занятиях.

Наблюдается быстрое и разноплановое развитие предметно-игрового поведения,благодаря чему к концу пребывания детей во второй группе раннего возраста у них формируются компоненты всех видов деятельности, характерных для периода дошкольного детства.

Происходит быстрое развитие разных сторон речи и ее функций. Хотя темп развития понимания речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить, в конце второго года активный словарь состоит уже из 200-300 слов. С помощью речи можно организоватьповедение ребенка, а речь самого малыша становится основным средством общения со взрослым.

С одной стороны, возрастает самостоятельность ребенка во всех сферах жизни, с другой — он осваивает правила поведения в группе (играть рядом, не мешая другим, помогать, если это понятно и несложно). Все это является основой для развития в будущем совместной игровой деятельности.

Списочный состав детей отражён в приложении  1

Списочный состав распределения детей по группам здоровья отражён в приложении 2

1.2.Целевые ориентиры на этапе завершения программы для детей 1,5 до 2,5 лет

В соответствии с ФГОС ДОспецифика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения рабочей программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка раннего возраста (1.5до 2,5) к концу учебного года.

        -ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий.

         -использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаши и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении.

        -владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек.

        -стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого.

        -проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им.

        -проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства.

        -у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

1.3. Система оценки результатов освоения программы

 Педагог в ходе своей работы  выстраивает индивидуальную траекторию развития каждого ребенка.  С этой целью проводиться педагогический мониторинг изучения индивидуального развития детей путём оценки уровня эффективности педагогических воздействий по всем образовательным областям.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.

Карты наблюдений детского развития с рекомендациями по выстраиванию индивидуальной траектории развития каждого ребенка отражены в приложении 3.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

В содержательном разделе представлены:

– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;

– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

2.2. Формы, способы, методы, средства реализации Программы

Формы  организации работы по направлениям деятельности для детей 1,5-2,5 лет отражены в таблице №1

Методы и приёмы, используемые при работе с детьми 1,5-2,5лет отражены в таблице №2

Традиции  группы «Капелька»

• Детская музыка русских и зарубежных композиторов в группе звучит ежедневно;
• Сон под спокойную музыку;
• Новые игрушки: представление детям новых игрушек, которые появляются в группе;
• Объявление меню перед едой, приглашение детей к столу и пожелание приятного аппетита;
• В конце учебного года   показательное мероприятие для родителей;
• Традиционная минутка тишины: «Замочек».

2.3. Описание образовательной деятельности в соответствии с возрастными особенностями детей 1,5-2,5 лет

Образовательная область

«СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕРАЗВИТИЕ»

Формировать у каждого ребенка уверенность в том, что его, как и всех детей, любят, о нем заботятся; проявлять уважительное отношение к интересам ребенка, его нуждам, желаниям, возможностям.  Воспитывать отрицательное отношение к грубости, жадности; развивать умение играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам, красивым игрушкам и т. п.  Воспитывать элементарные навыки вежливого обращения: здороваться, прощаться,  обращаться с просьбой спокойно, употребляя слова «спасибо» и «пожалуйста». Формировать умение спокойно вести себя в помещении и на улице: не шуметь, не бегать, выполнять просьбу взрослого. Воспитывать внимательное отношение и любовь к родителям и близким людям. Приучать детей не перебивать говорящего взрослого, формировать умение подождать, если взрослый занят.

Формировать у детей элементарные представления о себе, об изменении своего социального статуса (взрослении) в связи с началом посещения детского сада; закреплять умение называть свое имя. Формировать у каждого ребенка уверенность в том, что взрослые любят его, как и всех остальных детей. Воспитывать внимательное отношение к родителям, близким людям. Поощрять умение называть имена членов своей семьи. Развивать представления о положительных сторонах детского сада, его общности с домом (тепло, уют, любовь и др.) и отличиях от домашней обстановки (больше друзей, игрушек, самостоятельности и т. д.).

Обращать внимание детей на то, в какой чистой, светлой комнате они играют, как много в ней ярких, красивых игрушек, как аккуратно заправлены кроватки. На прогулке обращать внимание детей на красивые растения, оборудование участка, удобное для игр и отдыха.

Развивать умение ориентироваться в помещении группы, на участке.  Напоминать детям название города , в котором они живут.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание

Воспитание культурно-гигиенических навыков. Формировать привычку (сначала под контролем взрослого, а затем самостоятельно) мыть руки по мере загрязнения и перед едой, насухо вытирать лицо и руки личным полотенцем.

Учить с помощью взрослого приводить себя в порядок; пользоваться индивидуальными предметами (носовым платком, салфеткой, полотенцем, расческой, горшком).

Формировать умение во время еды правильно держать ложку.

Самообслуживание. Учить детей одеваться и раздеваться в определенном порядке; при небольшой помощи взрослого снимать одежду, обувь (расстегивать пуговицы спереди, застежки на липучках); в определенном порядке аккуратно складывать снятую одежду. Приучать к опрятности.

Общественно-полезный труд. Привлекать детей к выполнению простейших трудовых действий: совместно с взрослым и под его контролем расставлять хлебницы (без хлеба), салфетницы, раскладывать ложки и пр.

Приучать поддерживать порядок в игровой комнате, по окончании игр расставлять игровой материал по местам.

Уважение к труду взрослых. Поощрять интерес детей к деятельности взрослых. Обращать внимание на то, что и как делает взрослый (как ухаживает за растениями (поливает) и животными (кормит); как дворник подметает двор, убирает снег; как столяр чинит беседку и т.д.), зачем он выполняет те или иные действия. Учить узнавать и называть некоторые трудовые действия (помощник воспитателя моет посуду, приносит еду, меняет полотенца).

Формирование основ безопасности

Знакомить с элементарными правилами безопасного поведения в природе (не подходить к незнакомым животным, не гладить их, не дразнить; не рвать и не брать в рот растения и пр.) Формировать первичные представления о машинах, улице, дороге.

Знакомить с некоторыми видами транспортных средств.

Знакомить с предметным миром и правилами безопасного обращения с предметами.

Знакомить с понятиями «можно — нельзя», «опасно».

Формировать представления о правилах безопасного поведения в играх с песком и водой (воду не пить, песком не бросаться и т.д.).

Образовательная область

«ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля какобобщем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Формирование элементарных математических представлений

Учить детей называть цвет, величину предметов, материал, из  которого они сделаны (бумага, дерево, ткань, глина);  сравнивать знакомые предметы (разные шапки, варежки, обувь и т. п.), подбирать предметы по тождеству  (найди такой же, подбери пару), группировать их по способу использования (из чашки пьют и т. д.).

Упражнять в установлении сходства и различия между предметами, имеющими одинаковое название (одинаковые лопатки; красный мяч — синий мяч; большой кубик — маленький кубик).

Учить детей называть свойства предметов: большой, маленький, мягкий, пушистый и др.

Сенсорное развитие. Продолжать работу по обогащению непосредственного чувственного опыта детей в разных видах деятельности, постепенно включая все виды восприятия. Помогать обследовать предметы, выделяя их цвет, величину, форму; побуждать включать движения рук по предмету в процесс знакомства с ним (обводить руками части предмета, гладить их и т. д.).

Приобщение к социокультурным ценностям.

Продолжать знакомить детей с предметами ближайшего окружения.

Способствовать появлению в словаре детей обобщающих понятий: игрушки, посуда, одежда, обувь, мебель и пр.

Знакомить с транспортными средствами ближайшего окружения.

Формирование элементарных математических представлений.

Количество. Привлекать детей к формированию групп однородных предметов. Учить различать количество предметов (один — много).

Величина. Привлекать внимание детей к предметам контрастных размеров и их обозначению в речи (большой дом — маленький домик, большая матрешка — маленькая матрешка, большие мячи — маленькие мячи и т. д.).

Форма. Учить различать предметы по форме и называть их (кубик, кирпичик, шар и пр.).

Ориентировка в пространстве. Продолжать накапливать у детей опыт практического освоения окружающего пространства (помещений группы и участка детского сада).

Расширять опыт ориентировки в частях собственного тела (голова, лицо, руки, ноги, спина).

Учить двигаться за воспитателем в определенном направлении.

Ознакомление с миром природы

Знакомить детей с доступными явлениями природы.

Учить узнавать в натуре, на картинках, в игрушках домашних животных (кошку, собаку, корову, курицу и др.) и их детенышей и называть их.

Узнавать  на картинке некоторых диких животных (медведя, зайца, лису

и др.) и называть их.

Вместе с детьми наблюдать за птицами и насекомыми на участке, за

рыбками в аквариуме; подкармливать птиц.

Учить различать по внешнему виду овощи (помидор, огурец, морковь и др.) и фрукты (яблоко, груша и др.).

Помогать  детям замечать красоту природы в разное время года.

Воспитывать бережное отношение к животным. Учить основам взаимодействия с природой (рассматривать растения и животных, не нанося им вред; одеваться по погоде).

Сезонные наблюдения

Осень. Обращать внимание детей на осенние изменения в природе: похолодало, на деревьях пожелтели и опадают листья. Формировать представления о том, что осенью созревают многие овощи и фрукты.

Зима. Формировать представления о зимних природных явлениях: стало холодно, идет снег. Привлекать к участию в зимних забавах (катание с горки и на санках, игра в снежки, лепка снеговика и т. п.).

Весна. Формировать представления о весенних изменениях в природе: потеплело, тает снег; появились лужи, травка, насекомые; набухли почки.

Лето. Наблюдать природные изменения: яркое солнце, жарко, летают бабочки.

Образовательная область

«РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

Развивающая речевая среда. Способствовать развитию речи как средства общения. Давать детям разнообразные поручения, которые дадут им возможность общаться со сверстниками и взрослыми. Добиваться того, чтобы к концу третьего года жизни речь стала полноценным средством общения детей друг с другом.

Предлагать для самостоятельного рассматривания картинки, книги, игрушки в качестве наглядного материала для общения детей друг с другом и воспитателем. Рассказывать детям об этих предметах, а также об интересных событиях (например, о повадках и хитростях домашних животных); показывать на картинках состояние людей и животных (радуется, грустит и т. д.).

Формирование словаря. На основе расширения ориентировки детей в ближайшем окружении развивать понимание речи и активизировать словарь.

Учить понимать речь взрослых без наглядного сопровождения.

Развивать умение детей по словесному указанию педагога находить

предметы по названию, цвету, размеру.

Обогащать словарь детей:

• существительными, обозначающими названия игрушек, предметов личной гигиены (полотенце, зубная щетка, расческа, носовой платок), одежды, обуви, посуды, мебели, спальных принадлежностей (одеяло, подушка, простыня, пижама), транспортных средств (автомашина, автобус), овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей;

• глаголами, обозначающими трудовые действия (стирать, лечить, поливать), действия, противоположные по значению (открывать — закрывать, снимать — надевать, брать — класть), действия, характеризующие взаимоотношения людей (помочь, пожалеть, подарить, обнять), их эмоциональное состояние (плакать, смеяться, радоваться, обижаться);

• прилагательными, обозначающими цвет, величину, вкус, температуру предметов (красный, синий, сладкий, кислый, большой, маленький,

холодный, горячий);

• наречиями (близко, далеко, высоко, быстро, темно, тихо, холодно, жарко, скользко).

Способствовать употреблению усвоенных слов в самостоятельной речи детей.

Звуковая культура речи. Упражнять детей в отчетливом произнесении изолированных гласных и согласных звуков (кроме свистящих, шипящих и сонорных), в правильном воспроизведении звукоподражаний, слов и несложных фраз (из 2–4 слов).

Способствовать развитию артикуляционного и голосового аппарата,

речевого дыхания, слухового внимания.

Формировать умение пользоваться (по подражанию) высотой и силой голоса («Киска, брысь!», «Кто пришел?», «Кто стучит?»).

Грамматический строй речи. Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами, употреблять глаголы в будущем и прошедшем времени, изменять их по лицам, использовать в речи предлоги (в, на, у, за, под).

Упражнять в употреблении некоторых вопросительных слов (кто, что, где) и несложных фраз, состоящих из 2–4 слов («Кисонька-мурысенька, куда пошла?»).

Связная речь. Помогать детям отвечать на простейшие («Что?»,

«Кто?», «Что делает?») и более сложные вопросы («Во что одет?», «Что

везет?», «Кому?», «Какой?», «Где?», «Когда?», «Куда?»).

Поощрять попытки детей старше 2 лет 6 месяцев по собственной инициативе или по просьбе воспитателя рассказывать об изображенном на картинке, о новой игрушке (обновке), о событии из личного опыта.

Во время игр-инсценировок учить детей повторять несложные фразы. Помогать детям старше 2 лет 6 месяцев драматизировать отрывки из хорошо знакомых сказок.

Учить слушать небольшие рассказы без наглядного сопровождения.

Художественная литература.

Читать детям художественные произведения, предусмотренные программой для второй группы раннего возраста.

Продолжать приучать детей слушать народные песенки, сказки, авторские произведения. Сопровождать чтение показом игрушек, картинок, персонажей настольного театра и других средств наглядности, а также учить слушать художественное произведение без наглядного сопровождения.

Сопровождать чтение небольших поэтических произведений игровыми действиями.

Предоставлять детям возможность договаривать слова, фразы при тении воспитателем знакомых стихотворений.

Поощрять попытки прочесть стихотворный текст целиком с помощью взрослого.

Помогать детям старше 2 лет 6 месяцев играть в хорошо знакомую

сказку.

Продолжать приобщать детей к рассматриванию рисунков в книгах. Побуждать называть знакомые предметы, показывать их по просьбе воспитателя, приучать задавать вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает?»

Образовательная область

«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

Развивать художественное восприятие, воспитывать отзывчивость  на музыку и пение,  

доступные пониманию детей произведения изобразительного искусства, литературы.

Рассматривать с детьми иллюстрации к произведениям детской литературы. Развивать умение отвечать на вопросы по содержанию картинок.

Знакомить с народными игрушками: дымковской, богородской, матрешкой, ванькой-встанькой и другими, соответствующими возрасту детей.

Обращать внимание детей на характер игрушек (веселая, забавная ), их форму, цветовое оформление.

Изобразительная деятельность.

Рисование. Развивать восприятие дошкольников, обогащать их сенсорный опыт путем выделения формы предметов, обведения их по контуру поочередно то одной, то другой рукой.

Подводить детей к изображению знакомых предметов, предоставляя им свободу выбора.

Обращать внимание детей на то, что карандаш (кисть) оставляет след на бумаге, если провести по ней отточенным концом карандаша ( ворсом кисти). Учить следить за движением карандаша по бумаге.

Привлекать внимание детей к изображенным ими на бумаге разнообразным линиям, конфигурациям. Побуждать задумываться над тем, что нарисовали, на что это похоже. Вызывать чувство радости от штрихов, линий, которые дети нарисовали сами. Побуждать к дополнению нарисованного изображения характерными деталями; к осознанному повторению ранее получившихся штрихов, линий, пятен, форм.

Развивать эстетическое восприятие окружающих предметов. Учить детей различать цвета карандашей, правильно называть их; рисовать разные линии (длинные, короткие, вертикальные, горизонтальные, наклонные), пересекать их, уподобляя предметам: ленточкам, платочкам, дорожкам, ручейкам, сосулькам, заборчику и др. Подводить

детей к рисованию предметов округлой формы.

Формировать правильную позу при рисовании (сидеть свободно, не наклоняться низко над листом бумаги), свободная рука поддерживает лист бумаги, на котором рисует малыш.

Учить бережно относиться к материалам, правильно их использовать: по окончании рисования класть их на место, предварительно хорошо промыв кисточку в воде.

Учить держать карандаш и кисть свободно: карандаш — тремя пальцами выше отточенного конца, кисть — чуть выше железного наконечника; набирать краску на кисть, макая ее всем ворсом в баночку, снимать лишнюю краску, прикасаясь ворсом к краю баночки.

Лепка. Вызывать у детей интерес к лепке. Знакомить с пластическими материалами: глиной, пластилином. Учить аккуратно пользоваться материалами.

Учить дошкольников отламывать комочки глины от большого куска; лепить палочки и колбаски, раскатывая комочек между ладонями прямыми движениями; соединять концы палочки, плотно прижимая их друг к другу (колечко, бараночка, колесо и др.).

Учить раскатывать комочек глины круговыми движениями ладоней для изображения предметов круглой формы (шарик, яблоко, ягода и др.), сплющивать комочек между ладонями (лепешки, печенье, пряники); делать пальцами углубление в середине сплющенного комочка (миска, блюдце). Учить соединять две вылепленные формы в один предмет: палочка и шарик. Приучать детей класть глину и вылепленные предметы на дощечку или специальную заранее подготовленную клеенку.

Конструктивно-модельная деятельность.

В процессе игры с настольным и напольным строительным материалом продолжать знакомить детей с деталями (кубик, кирпичик, трехгранная призма, пластина, цилиндр), с вариантами расположения строительных форм на плоскости.

Продолжать учить детей сооружать элементарные постройки по образцу, поддерживать желание строить что-то самостоятельно.

Способствовать пониманию пространственных соотношений.

Учить пользоваться дополнительными сюжетными игрушками, соразмерными масштабам построек (маленькие машинки для маленьких гаражей и т. п.)

По окончании игры приучать убирать все на место.

Знакомить детей с простейшими пластмассовыми конструкторами.

Учить совместно с взрослым  конструировать башенки, домики, машины.

Поддерживать желание детей строить самостоятельно.

В летнее время способствовать строительным играм с использованием

природного материала (песок, вода, желуди, камешки и т. п.).

Образовательная область

«ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

Формирование начальных представлений  о здоровом образе жизни.

Формировать у детей представления о значении разных органов для

нормальной жизнедеятельности человека: глаза — смотреть, уши — слышать, нос — нюхать, язык — пробовать (определять) на вкус, руки — хватать, держать, трогать; ноги — стоять, прыгать, бегать, ходить; голова — думать, запоминать.

Физическая культура.

Формировать умение сохранять устойчивое положение тела, правильную осанку.

Учить ходить и бегать, не наталкиваясь друг на друга, с согласованными, свободными движениями рук и ног. Приучать действовать сообща,

придерживаясь определенного направления передвижения с опорой на

зрительные ориентиры, менять направление и характер движения во время ходьбы и бега в соответствии с указанием педагога.

Учить ползать, лазать, разнообразно действовать с мячом (брать, держать, переносить, класть, бросать, катать). Учить прыжкам на двух ногах

на месте, с продвижением вперед, в длину с места, отталкиваясь двумя

ногами.

2.4.Взаимодействие педагогов с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми  в возрасте 1,5 – 2,5 лет является важнейшим фактором развития ребенка ипронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познаватьокружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения ккультурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии совзрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессомовладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только втом случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка вОрганизации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметральнопротивоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерскихотношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процессдеятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как болееопытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-тоопределенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства ииндивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Онсопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,

участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижаядостоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологическойзащищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительныхвзаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенкаразличных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношениеребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающихвзрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослыепредоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, онне пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживаютиндивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданныхограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком

моральных норм.Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослыйвезде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание заребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует

формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свойвыбор.Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают емусвоего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать своипереживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения

проявлять чувства социально приемлемыми способами.Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из

общения со взрослыми и переносит его на других людей.

2.5. Взаимодействие педагогов с семьями воспитанников

Стенды.На стендах размещается стратегическая (многолетняя),

тактическая (годичная) и оперативная информация. К стратегической

относятся сведения о целях и задачах развития детского сада на дальнюю

и среднюю перспективы, о реализуемой образовательной программе, об

инновационных проектах Организации, а также о дополнительных образовательных услугах.

Для того чтобы информация (особенно оперативная) своевременно

поступала к воспитывающим взрослым, важно дублировать ее на сайте

детского сада, а также в семейных календарях.

Непрерывное образование воспитывающих взрослых

В современном быстро меняющемся мире родители и педагоги должны непрерывно повышать свое образование.Под образованием родителей понимается обогащение знаний, установок и умений, необходимых для ухода задетьми и их воспитания, гармонизации семейных отношений; выполнения родительских ролей в семье и обществе.

 Все более востребованными становятся правовое, гражданское, художественно-эстетическое, национально-патриотическое, медицинское просвещение. Сохраняет свою актуальность научное просвещение,

ориентированное на ознакомление воспитывающих взрослых с достижениями науки и передовым опытом в области воспитания дошкольников.

Основными формами просвещения   являются: конференции, родительские собрания (общиедетсадовские, групповые), родительские и педагогические чтения.Программы родительского образования разрабатываются и реализуются  исходя из следующих принципов:

• целенаправленности — ориентации на цели и приоритетные задачи

образования родителей;

• адресности — учета образовательных потребностей родителей;

• доступности — учета возможностей родителей освоить предусмотренный программой учебный материал;

• индивидуализации — преобразования содержания, методов обучения и темпов освоения программы в зависимости от реального уровня

знаний и умений родителей;

• участия заинтересованных сторон (педагогов и родителей) в инициировании, обсуждении и принятии решений, касающихся содержания

образовательных программ и его корректировки.

Основные формы обучения родителей: лекции, семинары

Мастер-классы. Мастер-класс — особая форма презентации специалистом своего профессионального мастерства, с целью привлечениявнимания родителей к актуальным проблемам воспитания детей исредствам их решения. Такими специалистами могут оказаться и самиродители, работающие в названных сферах. Большое значение в подготовке мастер-класса придается практическим и наглядным методам.Мастер-класс может быть организован сотрудниками детского сада, родителями, приглашенными специалистами.

Совместная деятельность   педагогов, родителей, детей

Определяющей целью разнообразной совместной деятельности втриаде «педагоги-родители-дети» является удовлетворение не толькобазисных стремлений и потребностей ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов.Совместная деятельность воспитывающих взрослых может бытьорганизована в разнообразных традиционных и инновационных формах(акции, вечера музыки и поэзии, посещения семьями программных мероприятий семейного абонемента, организованных учреждениями культуры и искусства, по запросу детского сада; семейные гостиные,фестивали, семейные клубы, вечера вопросов и ответов, праздники (в том числе семейные), прогулки, экскурсии, проектная деятельность, семейный театр).

Семейные праздники.Традиционными для детского сада являются

детские праздники, посвященные знаменательным событиям в жизни

страны. Новой формой, актуализирующей сотворчество детей и воспитывающих взрослых, является семейный праздник в детском саду.

Семейный праздник в детском саду — это особый день, объединяющий педагогов и семьи воспитанников по случаю какого-либо события.

Наиболее значимы семейные праздники для семей с детьми раннего

возраста, так как малыши в возрасте до 3 лет лучше чувствуют себя, когда

на празднике рядом с ними находятся родители.

Семейный абонемент. Прекрасную возможность встречи с искусством способны предоставить семье детский сад и его партнеры — учреждения искусства и культуры, организующие встречу с искусством позаранее культуры и искусства, по запросу детского сада; семейные гостиные,фестивали, семейные клубы, вечера вопросов и ответов, праздники (в том числе семейные), прогулки, экскурсии, проектная деятельность, семейный театр).

Семейный календарь.Интересные идеи для проектов рождаютсяблагодаря семейному календарю, который может помочь родителямнаучиться планировать свою деятельность и находить время для взаимодействия и общения с ребенком.Семейный календарь может состоять из двух взаимосвязанных, взаимопроникающих частей: одна — сопровождающая инвариантная, предлагаемая детским садом для всех семей воспитанников; вторая — вариативная,проектируемая каждой семьей в логике своих потребностей и традиций.

Семейный календарь рождает у родителей и прародителей идеи будущих совместных дел в семье и детском саду.

План взаимодействия с родителями отражён в приложении 4.

 Сведения о семьях воспитанников отражены в приложении

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Режим дня и распорядок

В детском саду разработан гибкий режим дня, учитывающий возрастные психофизиологические возможности детей, их интересы и потребности, обеспечивающий взаимосвязь планируемых занятий с повседневной жизнью детей в детском саду.  С учетом климатических условий рабочая программа включает режим дня в тёплый и холодный период года . В отличие от зимнего в летний оздоровительный период  увеличивается время пребывания детей на прогулке. Прогулка организуется 2 раза в день: в первую половину дня — до обеда и во вторую половину — перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже -15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже -18°С и скорости ветра более 10 м/с. Во время прогулки с детьми проводятся игры и физические упражнения. Подвижные игры проводят в конце прогулки перед возвращением детей в помещение ДОУ. Дневному сну отводится  2,5 часа. Самостоятельная деятельность детей занимает в режиме дня не менее 3-4 часов.

Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки,  составляет 10 занятий. Занятия, требующие повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, проводятся в первую половину дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (среда, четверг). Для профилактики утомления детей такие занятия сочетаются с физкультурными, музыкальными занятиями.

Режим дня составлен с расчетом  10,5 часового пребывания детей в детском саду при пятидневной рабочей недели и  отражён в приложении

Организация жизнедеятельности и режим дня группы(холодный период) отражена в приложении

Организация жизнедеятельности и режим дня группы (тёплый  период) отражена в приложении.

3.2. Планирование образовательной деятельности

Образовательная деятельность организуется: 2 занятия в день по 10 минут. Обязательным элементом каждого занятия является физминутка, которая позволяет отдохнуть, снять мышечное и умственное  напряжение. Занятия с детьми, в основе которых доминирует игровая деятельность, в зависимости от программного содержания, проводятся фронтально, подгруппами, индивидуально.

Перечень основных видов организованной образовательной деятельности

Расписание непрерывной образовательной деятельности отражено в приложении

Комплексно-тематическое планирование работы с детьми раннего возраста (2-3 лет) отражено в приложении

Культурно – досуговая деятельность отражена в приложении

3.3. Оздоровительная деятельность

3.4.Особенности организации предметно – пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда в группе раннего возраста  обеспечивает максимальную реализацию Программы;  материалов, оборудования и инвентаря для развития детей раннего возраста:

• Соответствует особенностям раннего возраста;
• Охраны и укрепления здоровья;
• Учитывает особенности  развития детей.

Материально – техническое обеспечение

Магнитофон,

Мультимедийный проектор,

Мольберт

Ноутбук

Мебель

Перечень наполнения мини – центров отражён в приложении

3.5. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса

3.6. Список литературы:

1. Федеральный закон № 273-ФЗ "Об образовании в РФ", 2013.
2. Конвенция ООН о правах ребенка, 1989.
3. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1990.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г.

№ 1155 "Об утверждении  федерального государственного стандарта дошкольного образования "  (Вступил в силу:      

01 января 2014 г.)

4. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. СанПиН 2.4.1.3049-13", утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (СанПиН 2.4.1.3049-13
5. Приказ   от  30 августа 2013г №1014 «Об  утверждении порядка организации  и осуществления образовательной деятельности  по основным общеобразовательным программам, образовательным программам дошкольного   образования».
6. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – М.; МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2015.
7. Детский фонд ООН ЮНИСЕФ. Декларация прав ребенка,1959.
8. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
9. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения – методические рекомендации И.Л.Паршукова.
10. Научно – практический журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением» № 1, 2014 год,

№ 3 2014 год.

Приложение №1

к рабочей программе

  образовательной деятельности

 в   группе раннего возраста №1

на 2016 – 2017 учебный год

Списочный состав детей

Приложение

Сведения о семьях воспитанников

Социальный паспорт группы раннего возраста

7. Уровень образования  родителей

8. Социальный статус родителей

 9. Характеристика семей по материальному обеспечению

10. Сведения об участии семей в жизни детского сада.

Приложение

Расписание непрерывной образовательной деятельности

Приложение

Организация жизнедеятельности и режим дня группы

(холодный период)

Организация жизнедеятельности и режим дня группы

(тёплый  период)

Приложение

Комплексно-тематическое планирование работы с детьми раннего возраста (1,5-2,5лет)

Приложение

Культурно – досуговая деятельность

Приложение

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ  ПЕДАГОГОВ  С  СЕМЬЯМИ

Приложение

Перечень наполнения мини – центров

ЦЕНТР ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ:

ЦЕНТР ВОДЫ И ПЕСКА:

ЦЕНТР ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ:

ЦЕНТР ПРИРОДЫ:

ЦЕНТР КОНСТРУИРОВАНИЯ:

ЦЕНТР СОЦИАЛЬНО – КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ:

ЦЕНТР ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

ЦЕНТР ИГРЫ:

ЦЕНТР  ТЕАТРА:

ЦЕНТР РЯЖЕНИЯ:

ЦЕНТР МУЗЫКИ:

ЦЕНТР РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ:

ЦЕНТР ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

Приложение

к рабочей программе

  образовательной деятельности

 в   группе раннего возраста №1

на 2016 – 2017 учебный год

Списочный состав распределения детей по группам здоровья

Приложение №3

к рабочей программе

  образовательной деятельности

 в   группе раннего возраста №1

на 2016 – 2017 учебный год

Карты наблюдений детского развития с рекомендациями по выстраиванию индивидуальной траектории развития каждого ребенка

КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Познавательное развитие»

Возрастная группа________________________________________________________________________________________________________________

Воспитатели: ____________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения:

Начало учебного года        _____________________________________________________________________________________________________________

Конец учебного года_______________________________________________________________________________________________________________        

КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Речевое развитие»

Возрастная группа________________________________________________________________________________________________________________

Воспитатели: ____________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения:

Начало учебного года        _____________________________________________________________________________________________________________

Конец учебного года_______________________________________________________________________________________________________________        

КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Возрастная группа________________________________________________________________________________________________________________

Воспитатели: ____________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения:

Начало учебного года        _____________________________________________________________________________________________________________

Конец учебного года_______________________________________________________________________________________________________________        

КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие»

Возрастная группа________________________________________________________________________________________________________________

Воспитатели: ____________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения:

Начало учебного года        _____________________________________________________________________________________________________________

Конец учебного года_______________________________________________________________________________________________________________

КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Физическое  развитие»

Возрастная группа________________________________________________________________________________________________________________

Воспитатели: ____________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения:

Начало учебного года        _____________________________________________________________________________________________________________

Конец учебного года_______________________________________________________________________________________________________________

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ (В%)

Образовательная область «Познавательное развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года_______________________________

Сводная таблица оценки уровней эффективности педагогических воздействий (в%)

Образовательная область «Речевое развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года_______________________________

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ (В%)

Образовательная область «Социально - коммуникативное развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года_______________________________

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ (В%)

Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года_______________________________

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ (В%)

Образовательная область «Физическое развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года_______________________________

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «_________________________________________________»

1. Предметно – пространственная развивающая образовательная среда.

Индивидуализация образования.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Оптимизация работы с группой детей.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Характер взаимоотношений со взрослым.

Индивидуализация образования.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Оптимизация работы с группой детей.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Характер взаимодействия с другими детьми.

Индивидуализация образования.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Оптимизация работы с группой детей.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Система отношений ребёнка к миру, другим людям, самому себе.

Индивидуализация образования.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Оптимизация работы с группой детей.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Мониторинговые показатели оценки уровней эффективности педагогических воздействий по образовательным областям во второй группе раннего возраста

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»

1. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая    моральные и нравственные ценности.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий.Соблюдает при напоминании взрослого основные правила поведения в бытовых ситуациях, на занятиях, в свободной деятельности и элементарные моральные нормы; стремится к социально одобряемому поведению в конкретной ситуации; избегает социально неодобряемых действий; положительно относится к соответствующим требованиям взрослого; замечает нарушения правил и норм другими детьми и протестует против этого; испытывает отрицательные переживания при нарушении некоторых правил, норм; при помощи взрослого осознает положительные и отрицательные последствия своих поступков по напоминанию взрослого или самостоятельно может уступить, подождать своей очереди; в ситуации коммуникативных затруднений ориентируется на помощь взрослого, подчиняет свое поведения правилам общения. Проявляются под руководством взрослого элементы социальных мотивов: может уступить, подождать; принимает задачу помочь, порадовать, сделать приятное.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий.Соблюдает с помощью взрослого основные правила поведения в бытовых ситуациях, на занятиях, в свободной деятельности и элементарные моральные нормы; как правило, положительно относится к соответствующим требованиям взрослого, замечает нарушения правил и норм другими детьми; хочет быть «хорошим»; испытывает отрицательные переживания при нарушении правил, норм под влиянием оценки взрослого, но подчиняет свое поведения правилам общения при непосредственном руководстве взрослого. Под его руководством может на непродолжительное время сдержать свои желания; принимает задачу помочь, порадовать, сделать приятное.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Зачастую неадекватно реагирует на указания и оценку взрослого. Под руководством взрослого соблюдает отдельные правила поведения в бытовых ситуациях, на занятиях, в свободной деятельности и элементарные моральные нормы; чаще положительно относится к соответствующим требованиям взрослого, но может проявлять негативизм; не обращает внимания на нарушения правил и норм другими детьми; не испытывает отрицательных переживаний при нарушении правил, норм. Под руководством взрослого с трудом может на непродолжительное время сдержать свои желания, испытывает при этом негативные переживания, протестует; импульсивен; не принимает задачу помочь, порадовать, сделать приятное.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Подчиняет действия своим ситуативным желаниям, импульсивен; не принимает задачи помочь, порадовать, сделать приятное. Действует спонтанно; может выполнять некоторые простые нормы и правила, но в том случае, если они продиктованы текущей ситуацией, или не выполняет их; не обращает внимания на нарушения правил и норм другими детьми; не испытывает отрицательных переживаний при нарушении правил, норм. Часто неадекватно реагирует на указания и оценку взрослого.

2. Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Проявляет привязанность ко взрослому, участвует в совместной с ним практической и игровой деятельности, адекватно реагирует на указания и оценку взрослого.

Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, содействует в их преодолении. С интересом сотрудничает со взрослым в предметно-манипулятивной деятельности, обменивается действиями; инициирует общение; использует ситуативную речь (вопросительные слова, междометия и т. п.); наряду с речевыми средствами интенсивно использует предметные средства (жесты, позы, действия). Характерна эмоционально-практическая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в общих действиях, обменивается эмоциями, действиями; сверстник интересен как участник общих затей; использует ситуативную (краткую, свернутую с обилием междометий и обрывков фраз, слов) речь; средства невербальной коммуникации; конфликты нехарактерны.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Проявляет привязанность ко взрослому, участвует в совместной со взрослым практической и игровой деятельности; как правило, адекватно реагирует на указания и оценку взрослого.

Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, а также незначительных препятствий, но устраняется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому. По предложению взрослого участвует в общей предметно-манипулятивной деятельности, умеет подражать; использует элементы ситуативной речи. Наблюдается потребность в эмоциональных контактах со сверстниками, характерна подражательность; конфликты происходят в основном из-за игрушек, общение проявляется как веселая беготня, крики, прыжки и т. п.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Участвует в совместной со взрослым практической и игровой деятельности, но нуждается в постоянном подкреплении со стороны взрослого.

Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам может решить проблему, но в решении проблемы действенного участия не принимает. Преобладает ситуативно-личностная форма общения со взрослым: проявляется как ведущая потребность в доброжелательном внимании; непосредственно-эмоционален, в том числе в тактильных контактах; использует как ведущие следующие экспрессивно-мимические средства: улыбку, взгляд, прикосновения и пр. Проявляет неустойчивый интерес к сверстникам, не умеет взаимодействовать конструктивно, хотя к взаимодействию иногда стремится; отношение к сверстникам носит специфический характер: воспринимает их не как субъектов, а как интересные предметы; часто возникают конфликты.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не стремится участвовать в совместной со взрослым практической и игровой деятельности. К взрослому не обращается или обращается редко, на затруднения чаще реагирует плачем или негативной реакцией. Потребность в общении с взрослым не выражена или проявляет амбивалентное поведение: экзальтированная привязанность к конкретному взрослому, невыполнение требований, при наличии определенной потребности и в общении ребенок избегает коммуникативных контактов, проявляя аффективные реакции. Потребность в общении со сверстниками не выражена, инициативные действия могут иметь деструктивный характер (отнимает игрушки, толкает и пр.)

3.  Становление  самостоятельности,  целенаправленности  и саморегуляции  собственных  действий.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельно действует в повседневной жизни, инициирует разные виды детской деятельности, может сам себя занять определенное время, уверен в себе. Умеет ставить предметно-практические цели и достигать их, проявляя самостоятельность; отражает в речи цели, намерения, результат, используя местоимения «я», «мое», «мне»; называет некоторые выполняемые действия, придерживается их последовательности. Проявляет целенаправленность; может подождать и не требует немедленного удовлетворения потребностей; ориентируется на слово «надо», «нельзя». Подражание сформировано; повторяет за взрослым действия, движения достаточно точно; понимает простые речевые инструкции, выполняет целенаправленные действия, ориентируясь на сочетание жеста и речи, а также только на речевую инструкцию, состоящую из одного-двух заданий, подкрепленную жестами, в специально организованной педагогом среде («Покорми зайку», «Покорми курочку»); выполняет несложную одно-двухактную инструкцию, указывающую на положение тела в пространстве; выполняет простые задания, связанные с перемещением по помещению. Под руководством взрослого замечает некоторые свои неадекватные действия, ошибки в деятельности и стремится их исправить.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельно или с небольшой помощью взрослого действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи, в необычных условиях нуждается в существенной помощи взрослого; в детские виды деятельности преимущественно включается по предложению взрослого; может инициировать деятельность, но осуществляет ее вместе со взрослым; уверенно действует в привычных ситуациях. Умеет ставить предметно-практические задачи, достигает их преимущественно с помощью взрослого; отражает в речи цели, намерения, результат с помощью взрослого; называет некоторые выполняемые действия. Проявляет целенаправленность; под руководством взрослого может подождать, но ребенку трудно отсрочить удовлетворение потребности; проявляет ситуативный протест в ситуациях, определяемых словами-регуляторами «надо», «нельзя». Подражание сформировано; повторяет за взрослым действия, движения, но не всегда достаточно точно; понимает простые речевые инструкции, выполняет целенаправленные действия, ориентируясь на сочетание жеста и речи, а также только на речевую инструкцию, состоящую из одного-двух заданий, не подкрепленную жестами, в специально организованной педагогом среде («Покорми зайку», «Покорми курочку»); выполняет инструкцию, указывающую на положение тела в пространстве, а также задания, связанные с перемещением по помещению; при выполнении заданий нуждается в помощи взрослого. Под его руководством замечает некоторые свои неадекватные действия, ошибки в деятельности; по побуждению взрослого и вместе с ним их исправляет.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельности не проявляет; настаивает на взаимодействии совзрослым, даже если сам инициирует деятельность, или проявляет неадекватность ситуации, непродуктивную самостоятельность, неуверен в себе. Преимущественно действует под влиянием целей, поставленных взрослым; если цели и ставит сам, то они, как правило, не достигаются и заменяются другими целями; часто действует спонтанно, нецеленаправленно; не отражает в речи цели, намерения, результат, действия даже с помощью взрослого. Под руководством взрослого противостоит помехам в деятельности и удерживает цель, но при этом проявляет негативные эмоциональные реакции, одну цель заменяет другой; часто отвлекается, когда проходит новизна ситуации; требует немедленного удовлетворения потребностей; проявляет яркий протест в ситуациях, определяемых словами-регуляторами «надо», «нельзя». Повторяет за взрослым действия, движения при его направляющем воздействии, часто действует неточно; понимает отдельные простые речевые инструкции, выполняет действия, ориентируясь на сочетание жеста и речи, но часто действует нецеленаправленно; испытывает трудности в выполнении действия по речевой инструкции, состоящей из 1-2 заданий; затрудняется в самостоятельном выполнении инструкции, указывающей на положение тела в пространстве, и заданий, связанных с перемещением по помещению. Замечает некоторые свои неадекватные действия и ошибки в деятельности, на которые указывает взрослый, не стремится их исправить.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий.Несамостоятелен, зависим от взрослого, или преобладает неадекватное состояние в ситуации, непродуктивный, несамостоятельный; не уверен в себе. Преобладают ситуативные, непланомерные действия, спонтанные реакции; не ориентируется на достижение результата, нуждается в существенной помощи взрослого. Не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на более привлекательную, если задание требует усилия; постоянно отвлекается, даже в новой ситуации; настаивает на немедленном удовлетворении потребностей; проявляет яркий протест в ситуациях, определяемых словами - регуляторами «надо», «нельзя». Повторяет за взрослым действия, движения при его направляющем воздействии, действует неточно; не выполняет целенаправленных действий, ориентируясь на сочетание жеста и речи, а также действий по речевой инструкции; затрудняется в самостоятельном выполнении инструкции, указывающей на положение тела в пространстве, и заданий, связанных с перемещением по помещению. Не обращает внимания на свои неадекватные действия и ошибки в деятельности, не стремится их исправить.

4. Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Подражает эмоциональному поведению сверстников; доброжелательно относится к детям; интересуется совместными играми с детьми, получает удовольствие от общения с ними; проявляет симпатии к некоторым сверстникам.

Стремится пожалеть, успокоить, порадовать, поделиться. Замечает некоторые эмоциональные состояния других людей, проявляет «вчувствование» в эмоциональный мир другого человека. Называет отдельные эмоциональные состояния; понимает обозначения некоторых эмоциональных состояний, используемых взрослым; испытывает интерес к действиям ровесника, желание принимать в них участие; стремится к контактам с детьми, поддерживает эти контакты, испытывает и выражает положительные эмоции в общении с другими сверстниками; как правило, выражает вербально и невербально свои желания, просьбы в обращении к сверстнику.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. По предложению взрослого может пожалеть, успокоить, порадовать другого человека, поделиться. Замечает некоторые эмоциональные состояния других людей, ситуативно откликается на них по побуждению взрослого. С помощью взрослых называет отдельные эмоциональные состояния; понимает обозначения некоторых эмоциональных состояний, используемых ими. Испытывает интерес к действиям ровесника, желание принимать в них участие, стремится к контактам с детьми, но поддерживает их с помощью взрослого; испытывает и выражает положительные эмоции в общении со сверстниками; затрудняется в выражении своих желаний, просьб в обращении к ровеснику, но обменивается действиями с другими детьми в практических и игровых ситуациях; обращается ко взрослому в разных практических ситуациях; под его руководством может уступить, подождать своей очереди; в ситуации коммуникативных затруднений обращается за помощью ко взрослому.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Вместе со взрослым может пожалеть, успокоить, порадовать другого человека, поделиться с ним. По инициативе взрослого обращает внимание на некоторые эмоциональные состояния других людей, не называет отдельные эмоциональные состояния; понимает обозначения некоторых эмоциональных состояний, используемых взрослым. Испытывает неустойчивый интерес к действиям ровесников, но не стремится

к контактам с ними или не умеет их поддерживать; явно не выражает положительных эмоций в общении с другими детьми, зачастую не подчиняет свое поведение правилам общения даже под руководством взрослого; затрудняется в выражении своих желаний, просьб в обращении к нему; не обращается к ровесникам или очень редко, почти не обменивается действиями с другими детьми в практических и игровых ситуациях; под руководством взрослого может уступить, подождать своей очереди, но делает это неохотно и не всегда; в ситуации коммуникативных затруднений проявляет негативные, неконструктивные реакции.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не поддерживает инициативы взрослого в содействии другому человеку, не умеет поделиться или откликается формально, выполняя однообразные действия. Не откликается на эмоциональные состояния других людей, не называет отдельных эмоциональных состояний, не понимает их обозначений, используемых взрослым. Не проявляет интереса к ровесникам, не стремится к контактам со сверстниками, не умеет их поддержать; явно не выражает положительных эмоций в общении с другими детьми, зачастую не подчиняет свое поведение правилам общения; затрудняется в выражении своих желаний, просьб в обращении к ровеснику; необходимость уступить, подождать своей очереди вызывает протест, в ситуации коммуникативных затруднений проявляет негативные, неконструктивные реакции.

5. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности ксвоей семье и сообществу детей и взрослых в организации.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает чувство привязанности к членам своей семьи, доверие к родственникам, ощущает безопасность в семейных отношениях, настойчиво стремится участвовать в семейных делах и событиях. Привязан к близким взрослым; проявляет беспокойство при их уходе, но быстро успокаивается. Подражает мимике, интонациям, походке, эмоционально выразительным движениям близких взрослых.

С удовольствием посещает детский сад, с интересом участвует во всех мероприятиях группы, откликается на предложения взрослого взаимодействовать, проявляет инициативу; с удовольствием участвует в групповых формах детской деятельности.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает чувство привязанности к отдельным членам семьи, избирателен, в некоторых семейных ситуациях проявляет беспокойство, но в целом удовлетворен отношениями, стремится участвовать в семейных делах и событиях. Положительно относится к посещению детского сада, обычно с интересом участвует в мероприятиях группы, откликается на предложения взрослого взаимодействовать, редко проявляет инициативу или ее не проявляет; участвует в групповых формах детской деятельности.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает амбивалентную, противоречивую привязанность к отдельным членам семьи, остальных может игнорировать, отношения могут иметь бурно эмоциональный характер, в отношениях не проявляет инициативы, имеют место протестные реакции. Явно не протестует против пребывания в детской группе, хотя эпизодически может проявлять протестные реакции; с желанием участвует не во всех в мероприятиях группы, хотя откликается на предложения взрослого взаимодействовать; не проявляет инициативы или проявляет редко; предпочитает индивидуальные формы взаимодействия со взрослым.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Отношения с родителями имеют протестный характер. Активно или пассивно протестует против пребывания в детской группе; негативно или неустойчиво положительно относится к посещению детского сада (можно ненадолго отвлечь), не стремится участвовать в мероприятиях группы; не всегда откликается на предложения взрослого взаимодействовать, даже в индивидуальной деятельности; не проявляет инициативы во взаимодействии.

6. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Проявляет интерес к разным видам продуктивной, музыкальной деятельности, с удовольствием лепит, рисует, конструирует, выполняет движения под музыку, подпевает, в том числе по своей инициативе. Проявляет интерес к труду, инициативу; стремится к чистоте и порядку, поддерживает порядок и чистоту с помощью взрослого; испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы; проявляет бережное отношение к результатам своего и чужого труда; стремится получить ободрение, хочет быть полезным другим людям; стремится содействовать взрослому.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Проявляет интерес к разным видам продуктивной, музыкальной деятельности, организованной взрослым. Проявляет интерес к труду, но редко проявляет инициативу; поддерживает порядок и чистоту по предложению и с помощью взрослого; испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы; затрудняется в оценке качества результата и исправления ошибок; не всегда проявляет бережное отношение к результатам своего и чужого труда; стремится получить одобрение, содействовать взрослому.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. К продуктивной, музыкальной деятельности, инициированной взрослым, проявляет неустойчивый ситуативный интерес. Интерес к труду проявляет ситуативно; не замечает нарушения чистоты и порядка; не всегда проявляет бережное отношение к результатам своего и чужого труда.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не проявляет интереса к продуктивной, музыкальной деятельности, к труду; не замечает нарушения чистоты и порядка, не проявляет бережного отношения к результатам своего и чужого труда.

7. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, в природе (содержание знаний определяется образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в представлениях отражает эпизоды собственного опыта. Имеет представления о своей жизнедеятельности: о некоторых своих внешних особенностях, действиях, совместных с другими людьми делах, предпочтениях, половой принадлежности, родителях; выражает свои потребности в отдельных словах и в простой фразе, подкрепляя слова жестами; вербально и невербально отражает свой практический опыт.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Имеет отдельные представления о своей жизнедеятельности; выражает свои потребности в отдельных словах, жестах, позах; с помощью взрослого отражает свой практический опыт.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные; отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает его. Имеет нечеткие представления о своей жизнедеятельности (по некоторым аспектам представления могут быть неосознанными или отсутствовать вовсе); затрудняется в адекватном выражении своих потребностей, чаще заявляет о них плачем, протестным поведением; не отражает своего практического опыта.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления о своей жизнедеятельности не сформированы или отрывочны, неверны, нереалистичны; заявляет о своих потребностях плачем, протестным поведением или не заявляет совсем; не отражает своего практического опыта. Представления неверные, малоинформативные или недостаточно сформированы, свой опыт не отражает.

       Образовательная область «Познавательное развитие»

1. Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Проявляет интерес к широкому кругу непосредственно воспринимаемых объектов, стремится с ними взаимодействовать; с интересом наблюдает за окружающим под руководством взрослого, замечает необычное, новое; при восприятии необычного проявляет чувство удивления, которое побуждает целенаправленно действовать; радуется новому. Часто задает вопросы «кто?», «куда?», «где?»; выслушивает ответ взрослого, ответ порождает новый вопрос. Замечает некоторые противоречия, преимущественно предметно-практического характера, протестует, удивляется, проявляет интерес; пытается самостоятельно их разрешить или требует восстановления соответствия от взрослого.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий.Проявляет интерес к непосредственно воспринимаемым объектам под влиянием новизны; наблюдает за окружающим под руководством взрослого, но отвлекается при угасании новизны; с помощью взрослого замечает необычное, при его восприятии проявляет ситуативную чувство удивления, оно неустойчиво и вызывает спонтанную ситуативную активность; радуется новому. Вопросы задает достаточно часто и непоследовательно, не всегда выслушивает ответ взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Интерес к окружающему быстро угасает; в наблюдениях, организованных взрослым, участвует формально, чувство удивления проявляется редко, реакция на новизну непродолжительная. Вопросы задает редко и непоследовательно, не всегда выслушивает ответ взрослого. С его помощью замечает некоторые несоответствия, противоречия в окружающей действительности, попытки их самостоятельного разрешения не наблюдаются или наблюдаются очень редко; помощь взрослого в разрешении проблем принимает не всегда.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Интерес к окружающему неоформлен, недифференцирован; характерно быстрое пресыщение. Задает вопросы редко или не задает их вовсе; вопросы имеют ситуативный характер, ответ взрослого не побуждает к дальнейшему осмыслению воспринимаемого. Нечувствителен к противоречиям, несоответствиям, не принимает помощи взрослого в их разрешении.

2.  Формирование познавательных действий, становление сознания.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Пытается самостоятельно установить предметные характеристики объектов, применяя разнообразные предметно-практические действия; привлекает взрослого к содействию, с удовольствием участвует в несложных экспериментах, организуемых взрослым. В деятельности опирается на собственный опыт, действует по аналогии в сходных ситуациях; освоил основные способы действий с предметами, использует предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях; пользуется различными приемами для решения проблемно-практических задач; узнает целое по детали, выделяет понятия «право» и «лево», «много» и «мало», числа 1, 2, 3; обобщает предметы по свойствам.Выделяет существенные признаки предметов, сравнивает различные предметы и выявляет различия в них; понимает жизненные ситуации, проигрывает их с заменой одних объектов другими; воспринимает целостные сюжеты (ситуации), изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая элементарные причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями. Преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, рассматривая это как своеобразное экспериментирование. Выделяет сенсорные признаки, использует разные перцептивные действия в соответствии с выделяемым признаком и или качеством объекта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Попытки самостоятельно установить предметные характеристики объектов наблюдаются редко, они мало результативны; чаще использует хорошо знакомые действия; с удовольствием участвует в несложных экспериментах, организуемых взрослым. Под руководством взрослого применяет самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем); освоил основные способы действий с предметами, использует знакомые предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях; пользуется однообразными приемами для решения проблемно-практических задач; с помощью взрослого выделяет существенные признаки предметов, сам сравнивает некоторые предметы и выявляет отдельные различия в них; понимает часто повторяющиеся жизненные ситуации, проигрывает их по подражанию; с помощью взрослого воспринимает целостные сюжеты (ситуации), изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая элементарные причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями; испытывает некоторые трудности в узнавании целого по детали, выделении понятий «право» и «лево», «много» и «мало», чисел 1, 2, 3. Замечает некоторые противоречия, преимущественно предметно-практического характера, при этом ярких эмоций не проявляет; иногда пытается самостоятельно их разрешить или требует восстановления соответствия от взрослого. При необходимости преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, ориентируется на помощь взрослого, выделяет сенсорные признаки, использует знакомые перцептивные действия не всегда в соответствии с выделяемым признаком или качеством объекта.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Попытки самостоятельно установить предметные характеристики объектов наблюдаются редко, они мало результативны; не проявляет яркого интереса к экспериментам, организуемым взрослым. В совместной деятельности при ведущей роли взрослого может использовать элементы собственного опыта; освоил некоторые способы действий с хорошо знакомыми предметами, предметы-орудия использует редко; проблемно-практические задачи самостоятельно разрешить не может; затрудняется в выделении существенные признаки предметов, в сравнении различных предметов и выявлении различий в них, нуждается в помощи взрослого; понимает некоторые часто повторяющиеся жизненные ситуации, с помощью взрослого повторяет их отдельные эпизоды; с помощью взрослого воспринимает отдельные эпизоды, изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте, с опорой на свой реальный опыт; не устанавливает элементарных причинно-следственных связей и зависимостей между объектами и явлениями. С определяющей помощью взрослого преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации; выделяет некоторые сенсорные признаки, использует знакомые перцептивные действия с помощью взрослого.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий.Помощь взрослого существенно не влияет на использование собственного опыта; опыт действий с предметами крайне ограничен: не знает функций и правил использования многих предметов обихода, предметы-орудия использует редко или не использует; проблемно-практических задач самостоятельно разрешить не может; затрудняется в выделении существенных признаков предметов при сравнении различных предметов и выявлении различий в них даже с помощью взрослого; понимает некоторые часто повторяющиеся жизненные ситуации, с помощью взрослого проигрывает их отдельные эпизоды, а также воспринимает отдельные эпизоды, изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте, но затрудняется использовать свой реальный опыт; не устанавливает элементарных причинно-следственных связей и зависимостей между объектами и явлениями. Не интересуется экспериментированием, не проявляет ярких положительных эмоций в процессе экспериментирования, организованного взрослым; не желает экспериментировать с предметами. Не преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, помощь взрослого существенно не влияет на данный процесс. Не выделяет многие сенсорные признаки, перцептивные действия выполняет с помощью взрослого.

3.  Развитие воображения и творческой активности.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Принимает задачу взрослого создать что-то определенное, подчиняет ей свои усилия; до начала деятельности конкретно определяет, что будет создавать; может преобразовывать замысел в процессе выполнения деятельности, но чаще реализует его. Самостоятельно ставит игровые задачи, может обозначить их словесно, принимает на себя роли взрослых, называет себя именем взрослого в соответствии с ролью, отражает некоторые социальные взаимоотношения, ролевое поведение сопровождается яркими положительными эмоциями; при преобладании бытовых сюжетов наблюдаются эпизоды из знакомых сказок, мультфильмов; вводит в игру сказочных персонажей, широко использует сюжетно-образные игрушки, а также предметы-заместители, подбирая их самостоятельно, дает предмету-заместителю игровое наименование, соблюдает правила игры, стремится к совместным со сверстниками играм, имеет несколько любимых игровых сюжетов, последовательно выполняет 4-5 игровых действия.

Целенаправленно лепит, стремится создавать и реализовывать замыслы, прибегая к помощи взрослого или самостоятельно, использует знакомые технические умения, передает пропорции; в процессе лепки испытывает яркие положительные эмоции, стремится лепить.

Изображает простые в изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево...), рисует человека (головоног)', создает несложные декоративные узоры, сохраняя ритм в рисунке; владеет основными формообразующими движениями, использует прямые, округлые, наклонные, пересекающиеся линии, штрихи, мазки; подбирает цвет, соответствующий предмету или явлению, главное изображение располагает в центре листа, относительно правильно передает пропорции; проявляется детализация предметов, замысел рисунка относительно устойчив; в процессе рисования испытывает яркие положительные эмоции, стремится рисовать.

В аппликации целенаправленно создает образы предметов и явлений окружающего мира, декоративные элементы, используя сформированные технические навыки; в процессе аппликации испытывает яркие положительные эмоции, стремится ее выполнять.

Конструирует целенаправленно, стремится создавать и реализовывать простые замыслы; выделяет составные части простых построек, самостоятельно строит элементарные предметные постройки, используя сформированные технические навыки; изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину; самостоятельно обыгрывает постройки; в процессе конструирования испытывает яркие положительные эмоции, стремится конструировать.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Принимает задачу взрослого создать что-то определенное, подчиняет ей свои усилия, но нуждается в руководстве; с помощью взрослого до начала деятельности определяет в общем виде, что будет создавать, может преобразовывать замысел в процессе выполнения деятельности.

Ставит игровые задачи с помощью взрослого, при самостоятельной постановке игровых задач может затрудняться в их словесном обозначении; принимает на себя роли взрослых, называет себя именем взрослого в соответствии с ролью, отражает некоторые социальные обусловленные действия, ролевое поведение сопровождается яркими положительными эмоциями; преобладают бытовые сюжеты; использует сюжетно-образные игрушки, а также несколько постоянных пред- метов-заместителей, дает предмету-заместителю игровое наименование, соблюдает правила игры, стремится к совместным со сверстниками играм, имеет несколько любимых игровых сюжетов, последовательно выполняет 3^4 игровых действия.

Целенаправленно лепит, прибегая к помощи взрослого или самостоятельно; соединяет несколько частей в единый образ, передает пропорции с помощью взрослого; положительно относится к процессу лепки, стремится лепить.

Изображает простые в изобразительном плане предметы и явления, владеет формообразующими движениями, использует прямые, округлые, наклонные, пересекающиеся линии, штрихи, мазки; создает несложные декоративные узоры, не всегда сохраняя ритм рисунка; подбирает цвет, соответствующий предмету или явлению, недостаточно правильно ориентирует изображения на листе бумаги, недостаточно верно передает пропорции (под руководством взрослого); замысел рисунка относительно устойчив; положительно относится к процессу рисования, стремится рисовать.

В аппликации с помощью взрослого целенаправленно создает образы предметов и явлений окружающего мира, декоративные элементы; использует сформированные технические навыки, но действия выполняет неточно; положительно относится к выполнению аппликации; стремится ее выполнять.

Конструирует целенаправленно, чаще по предложению взрослого; выделяет составные части простых построек, самостоятельно строит элементарные предметные постройки, большинство технических навыков сформировано; затрудняется в изменении конструкции; обыгрывает постройки с помощью взрослого; положительно относится к процессу конструирования, стремится конструировать.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Не всегда принимает задачу взрослого создать что-то определенное, с трудом подчиняет ей свои усилия и только в совместной с ним деятельности; с помощью взрослого или самостоятельно до начала деятельности может определить в общем виде, что будет создавать, но действует ситуативно, замысел не реализует без помощи взрослого.

Ставит игровые задачи с помощью взрослого, затрудняется в их самостоятельном словесном обозначении; принимает на себя роли взрослых, затрудняется в самостоятельном назывании себя именем взрослого в соответствии с ролью, отражает некоторые социальные обусловленные действия, но часто проявляется сюжетно-отобразительная, а не сюжетно-ролевая игра; не проявляет в игре ярких положительных эмоций; преобладают бытовые сюжеты; использует сюжетнообразные игрушки, а также по предложению взрослого несколько постоянных предметов-замести- телей; с помощью взрослого дает предмету-заместителю игровое наименование; под его руководством соблюдает правила игры, стремится к совместным со сверстниками играм, но не умеет продуктивно взаимодействовать или предпочитает индивидуальные игры; имеет несколько любимых игровых сюжетов, последовательно выполняет 2-3 игровых действия.

Лепит недостаточно целенаправленно; затрудняется в соединении нескольких частей в единый образ и в передаче пропорций; в процессе лепки не проявляет ярких положительных эмоций, не стремится лепить.

В рисунках отображает простые в изобразительном плане предметы и явления, недостаточно хорошо владеет формообразующими движениями, многие выполняет неуверенно; не ориентируется на цвет в процессе изображения объекта, недостаточно правильно, верно ориентирует его на листе бумаги, передает пропорции; замысел рисунка неустойчив; в процессе рисования не проявляет ярких положительных эмоций, не стремится рисовать.

Недостаточно целенаправленно выполняет аппликацию, нуждается в постоянной помощи взрослого; в процессе аппликации не проявляет ярких положительных эмоций, не стремится ее выполнять.

Конструирует недостаточно целенаправленно, чаще по предложению взрослого; затрудняется в выделении составных частей простых построек, знает и называет не все основные строительные детали; затрудняется в обозначении частей постройки по величине, самостоятельно не строит элементарные предметные постройки или строит редко; действует неуверенно; затрудняется в изменении конструкции; упрощенно обыгрывает постройки под руководством взрослого; в процессе конструирования не проявляет ярких положительных эмоций, не стремится конструировать.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не всегда принимает задачу взрослого создать что-то определенное, с трудом подчиняет ей свои усилия и только в совместной со взрослым деятельности; замысел не формулирует до начала деятельности; действует спонтанно; результат, как правило, с замыслом не соотносится.

Преобладает сюжетно-отобразительная, а не сюжетно-ролевая игра, наблюдаются отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, но они неустойчивы; требует постоянной поддержки взрослого для разворачивания игры.

Лепит под руководством взрослого, при его ведущей роли; затрудняется в соединении нескольких частей в единый образ и в передаче пропорций; в процессе лепки не проявляет ярких положительных эмоций, не стремится лепить.

Отображает с помощью взрослого простые в изобразительном плане предметы и явления; не владеет формообразующими движеними; не ориентируется на цвет в процессе отображения объекта, недостаточно правильно, неверно ориентирует изображения на листе бумаги, передает пропорции, замысел рисунка неустойчив; в самостоятельном рисовании создает неузнаваемые изображения, рисует каракули; в процессе рисования не проявляет ярких положительных эмоций, не стремится рисовать.

Выполняет аппликацию под руководством взрослого, при его ведущей роли; в процессе аппликации не проявляет ярких положительных эмоций, не стремится ее выполнять.

Конструирует под руководством взрослого, при его ведущей роли; затрудняется в выделении составных частей простых построек, самостоятельно не строит элементарные предметные постройки или строит их редко; затрудняется в изменении конструкции; обыгрывает постройки с помощью взрослого; в процессе конструирования не проявляет ярких положительных эмоций, не стремится конструировать.

4. Формирование первичных представлений о себе, о других людях (содержание представлений определяется образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в них отражает эпизоды собственного опыта. Имеет представления о своей жизнедеятельности: о некоторых своих внешних особенностях, действиях, совместных с другими людьми делах, предпочтениях, половой принадлежности, родителях; выражает свои потребности в отдельных словах и в простой фразе, подкрепляя слова жестами; вербально и невербально отражает свой практический опыт.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого. Имеет отдельные представления о своей жизнедеятельности; выражает свои потребности в определенных словах, жестах, позах; с помощью взрослого отражает свой практический опыт.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает его.

Имеет нечеткие представления о своей жизнедеятельности (по некоторым аспектам представления могут быть неосознанными или отсутствовать вовсе); затрудняется в адекватном выражении своих потребностей, чаще заявляет о них плачем, протестным поведением; не отражает свой практический опыт.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления о своей жизнедеятельности не сформированы или отрывочны, неверны, нереалистичны; заявляет о своих потребностях плачем, протестным поведением или не заявляет совсем; не отражает свой практический опыт. Представления неверные, малоинформативные или несформированные, не отражены в собственном опыте.

5. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, об их свойствах и отношениях (содержание представлений определяется образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в них отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает его.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления неверные, малоинформативные или несформированные, свой опыт не отражает.

6. Формирование первичных представлений о малой родине и отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, многообразии стран и народов мира (содержание представлений определяется образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в них отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает его.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления неверные, малоинформативные или несформированные, свой опыт не отражает.

7. Формирование первичных представлений об особенностях природы (содержание представлений определяется образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления, в них отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает его.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления неверные, малоинформативные или несформированные, свой опыт не отражает.

                Образовательная область «Речевое развитие»

1. Владение речью как средством общения и культуры.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Пользуется вербальными средствами коммуникации, отвечает на вопросы и задает их, пытается рассказывать истории из своего опыта, регламентирует действия других людей, выражает в речи свои желания, цели в игре и повседневных ситуациях; использует речь, мимику и пантомимику, предметные средства общения для выражения намерения, просьбы при ведущей роли речи; средства общения выразительны. Использует слова и/или жесты благодарности, приветствия в общении со взрослым, при напоминании со стороны взрослого - со сверстниками; самостоятельно или при напоминании взрослого обращается к знакомому человеку по имени; ведет себя приветливо, доброжелательно, не мешает другим, не отвлекает, не кричит.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Использует речь, мимику и пантомимику, предметные средства общения для выражения намерения, просьбы, своей потребности, желания; речь не во всех ситуациях является ведущим средством общения, часто использует мимику и пантомимику, предметные средства общения; средства общения недостаточно выразительны. Используют слова и/или жесты благодарности, приветствия в общении со взрослым, в общении со сверстниками - редко, только при напоминании взрослого; обращается к знакомому человеку по имени, но чаще привлекает внимание к себе с помощью жестов или предметных действий, под руководством взрослого не мешает другим, не отвлекает, не кричит.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Преимущественно использует невербальные средства общения: мимику и пантомимику, предметные средства, с их помощью обычно выражает ситуативные потребности или желания, средства общения невыразительные. Самостоятельно не использует слова и/или жесты благодарности, приветствия в общении со взрослым и сверстниками; привлекает внимание к себе с помощью жестов или предметных действий; в общении явно не выражает доброжелательности, под руководством взрослого и при постоянном напоминании может некоторое время не мешать другим, не отвлекать их, не кричать, но делает это неохотно.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Преимущественно использует невербальные средства общения: мимику и пантомимику, предметные средства, но не все из них одинаково интенсивно (например, могут существенно преобладать мимические средства), с их помощью обычно выражает ситуативные потребности или желания, арсенал средств общения очень беден. Не использует слова и/или жесты благодарности, приветствия в общении со взрослым и сверстниками; привлекает внимание к себе с помощью жестов или предметных действий, или нарушений правил поведения; в общении явно не выражает доброжелательности, нередко мешает другим, отвлекает их, кричит.

2. Обогащение активного словаря.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Легко повторяет незнакомые слова, фразы, использует все части речи, кроме деепричастий, обозначает себя: «Я», «Я сам»; называет свой возраст, половую принадлежность, части тела; называет себя именем полюбившегося персонажа, а также некоторых животных, обозначает действия, совершаемые тем или иным животным («Собака спит») предметы быта, одежды, посуды; задает вопросы «где?», «куда?» и др.; отвечает на вопросы по сюжетной картинке, если сюжет и персонажи знакомы:«Кто (что) это?», «Что он (она) делает?»; легко подражает незнакомым словам; повторяет за взрослым слова из знакомых сказок; отвечает на вопрос «Как тебя зовут?» (полностью или упрощенно);называет знакомые предметы, изображенные на картинке, некоторые действия, нескольких животных (их детенышей) на картинке, предметы быта, одежду, посуду, технику, растения и др.; использует слова при выражении желаний, чувств, впечатленийСредний уровень эффективности педагогических воздействий. Использует все части речи, кроме деепричастий, но преимущественно ограниченную по разнообразию бытовую лексику. Вопросы задает, но форма и содержание вопросов однообразны. Испытывает некоторые затруднения в назывании изображений на картинках.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Использует преимущественно существительные и глаголы, а также общеупотребительные слова наряду со звукоподражательными и редуцированными, словарь бедный; вопросы задает редко, в основном «кто?, «что?». Испытывает существенные затруднения в назывании изображений на картинках.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Словарь очень бедный, использует существительные и глаголы, мало общеупотребительных слов, пользуется преимущественно звукоподражательными и редуцированными словами. Испытывает существенные затруднения в назывании изображений на картинках.

3. Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Правильно использует предлоги, согласует слова в предложении в роде и числе, может допускать ошибки в падежных окончаниях, хотя их употребляет еще очень редко; пользуется предложениями из 3 и более слов. Использует сложные предложения, сначала сложносочиненные, а к трем годам и сложноподчиненные; произносит сложные предложения в процессе общения. Как в организованной, так и в свободной деятельности задает вопросы взрослому и сверстнику, в игре использует элементы ролевого диалога; умеет поддержать диалог со взрослым, использует элементы диалога со сверстниками; проявляет инициативу в диалогическом общении со взрослым и сверстниками; отвечает на вопросы, сформулированные с помощью вопросительных слов, на альтернативные вопросы, используя отрицательные слова; поддерживает беседу со взрослым, используя некоторые полученные ранее знания; проявляет потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Правильно использует предлоги, согласует слова в предложении в роде и числе, может допускать ошибки в падежных окончаниях, хотя их употребляет еще очень редко; пользуется предложениями из 3-х и более слов. Преобладают в речи простые предложения. Как в организованной, так и в свободной деятельности задает вопросы взрослому, в игре иногда использует элементы ролевого диалога; поддерживает диалог, но инициативу в диалогическом общении проявляет редко; отвечает на некоторые вопросы, сформулированные с помощью вопросительных слов, затрудняется в ответе на альтернативные вопросы, поддерживает непродолжительную беседу со взрослым; редко вступает в диалогическое общение со сверстниками.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Допускает существенные ошибки в согласовании слов, часто неправильно использует предлоги. Употребляет простые двух-, трехсложные предложения. Отвечает на некоторые вопросы взрослого в свободной деятельности, диалогическое общение в процессе занятия вызывает затруднения; не инициативен в диалогическом общении, редко задает вопросы взрослому или не задает совсем, в диалогическое общение со сверстниками не вступает; в игре не использует элементы ролевого диалога.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Фразовая речь не сформирована. Не откликается на инициированное взрослым диалогическое общение или быстро прерывает диалог, по своей инициативе в него вступает очень редко или не вступает; не задает вопросы, диалогическое общение со сверстниками не сформировано; в игре не использует элементы ролевого диалога.

4. Развитие речевого творчества.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Составляет собственное высказывание о книжке, событии, применяет доказательство, додумывание; проявляет словотворчество, склонность к рифмовке; составляет рассказ по картинке из 2-3 предложений.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Составляет краткое собственное высказывание о книжке, событии.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Составляет краткое высказывание о книжке, событии с помощью взрослого.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Затрудняется в составлении краткого высказывания о книжке, событии даже с помощью взрослого.

5. Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Правильно произносит гласные и простые согласные; выразительно интонационно оформляет высказывание; определяет место звучания речевых и неречевых звуков, различает неречевые звуки, например звучание музыкальных инструментов.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Правильно произносит гласные и простые согласные; недостаточно выразительно интонационно оформляет высказывание; определяет место звучания речевых и неречевых звуков, различает неречевые звуки, например звучание музыкальных инструментов, но допускает ошибки.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Правильно произносит гласные, но не все простые согласные; речь невыразительна; различает некоторые неречевые звуки с помощью взрослого.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Звукопроизношение существенно нарушено, речь невыразительна, затрудняется в различении речевых звуков.

6. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Знает и понимает небольшие сказки, рассказы, близкие жизненному опыту, инициирует повторное слушание; отвечает на некоторые вопросы по их содержанию; быстро запоминает короткие стихи, песенки, потешки, отрывки из сказок.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Знает и понимает небольшие сказки, рассказы, близкие жизненному опыту, инициирует повторное слушание; отвечает на некоторые вопросы по их содержанию с помощью взрослого, а также запоминает с его помощью короткие стихи, песенки, потешки, отрывки из сказок.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Вспоминает с помощью взрослого отдельные произведения детской литературы, близкие жизненному опыту; затрудняется отвечать на вопросы по их содержанию даже с помощью взрослого; с трудом запоминает короткие стихи, песенки, потешки, отрывки из сказок.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не слушает небольшие сказки, рассказы; не отвечает на вопросы по их содержанию; не запоминает короткие стихи, песенки, потешки, отрывки из сказок.

7. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Прислушивается к произнесению взрослым разнообразных звуков и точно их повторяет.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Прислушивается к произнесению взрослым разнообразных звуков, но не все из них точно повторяет.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Прислушивается к произнесению взрослым разнообразных звуков, затрудняется их повторить.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не прислушивается к произнесению взрослым разнообразных звуков.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

1. Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, мира природы.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Эмоционально отзывчив на музыку, пение, художественное слово; испытывает удовольствие при их восприятии; интересуется ими, любуется красивым; замечает отдельные средства художественной выразительности; дает простые эмоциональные оценки (например, нравится, красиво)', замечает данные произведения в повседневной жизни, в непосредственном окружении. Радуется при восприятии мира природы, дает простые эмоциональные оценки (например, нравится, красиво), замечает красоту в природе.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Радуется при восприятии произведений изобразительного искусства, музыкальных и художественных произведений, с помощью взрослого дает простые эмоциональные оценки. При стимулировании со стороны взрослого радуется, воспринимая мир природы, с помощью взрослого дает простые эмоциональные оценки, иногда сам замечает красоту в природе.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. С помощью взрослого эмоционально откликается, воспринимая произведения изобразительного искусства, музыкальных и художественных произведений, но эмоции выражены неярко, очень ситуативны, эмоциональных оценок не дает. При стимулировании со стороны взрослого эмоционально откликается при восприятии мира природы, но эмоции выражены неярко, очень ситуативны, эмоциональных оценок не дает.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Эмоционально не откликается при восприятии произведений изобразительного искусства, музыкальных и художественных произведений, мира природы.

2. Становление эстетического отношения к окружающему миру.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Эмоционально реагирует на красоту разных объектов, эмоцию отражает в речи.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Эмоционально реагирует на красоту отдельных объектов, эмоцию выражает невербально.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Замечает красоту окружающего, когда взрослый обращает на это внимание, эмоциональная реакция не выражена.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Эмоционально не реагирует на красоту даже с помощью взрослого.

3. Формирование элементарных представлений о видах искусства (содержание представлений определяетсяобразовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в представлениях отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или его не отражает.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления неверные, мало информативные или несформированные, свой опыт не отражает.

4. Восприятие музыки.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий.Проявляет интерес к разным видам музыкальной деятельности, стремится участвовать в ней, внимательно слушает музыку, действует под музыку в соответствии с ее настроением; обыгрывает музыкальные образы, подражает действиям взрослого под музыку, чутко и эмоционально реагирует на изменение громкости, темпа и ритма музыки, отвечает на простые вопросы по содержанию музыкального произведения; узнает многие знакомые музыкальные произведения.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Проявляет интерес к разным видам музыкальной деятельности, желание участвовать в ней неустойчиво; с помощью взрослого движениями реагирует на изменение громкости, темпа, ритма музыки; вместе со взрослым обыгрывает музыкальные произведения; начинает внимательно слушать музыку, но затем отвлекается; затрудняется в ответах на простые вопросы по содержанию музыкального произведения; узнает некоторые знакомые музыкальные произведения

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий.Не проявляет явного интереса к разным видам музыкальной деятельности, но включается по предложению взрослого и действует вместе с ним непродолжительное время; затрудняется в реагировании на изменение громкости, темпа и ритма музыки; невнимательно слушает музыку, затрудняется ответить на вопросы по содержанию музыкального произведения; узнает некоторые знакомые музыкальные произведения с помощью взрослого, испытывает трудности в обыгрывании музыкальных образов.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает трудности в узнавании и понимании содержания музыкальных произведений; в совместной со взрослым деятельности выполняет некоторые простые движения под музыку, но неритмично; подпевает взрослому, воспроизводя звукоподражания, отдельные слова; не умеет слушать музыку; не реагирует на изменения характера музыки.

5. Восприятие художественной литературы, фольклора.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Ярко, эмоционально откликается на события в процессе слушания произведений художественной литературы, фольклора; эмоции отражает вербально и невербально.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Эмоционально откликается на события в процессе слушания произведений художественной литературы, фольклора; эмоции отражает преимущественно невербально.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Редко проявляет эмоциональный отклик, эмоции не дифференцированы.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не проявляет эмоционального отклика.

6. Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий.Отличает «добрых» («хороших») и «злых» («плохих») персонажей, стремится содействовать «добрым», выражает к ним положительное отношение, ярко переживает коллизии сюжета, негодует по поводу поступков отрицательных героев, пытается иногда вмешиваться в события литературного произведения (прерывает чтение, закрывает глаза...); в процессе слушания сказок, историй, рассказов в движениях и речи выражает свои эмоции.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий.Отличает «добрых» («хороших») и «злых» («плохих») персонажей, по инициативе взрослого стремится содействовать «добрым героям»; в процессе слушания сказок, историй, рассказов в движениях и речи (главным образом, междометиями) выражает свои эмоции.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Нечетко различает «добрых» («хороших») и «злых» («плохих») персонажей, нуждается в помощи взрослого; вместе со взрослым может проявить содействие «добрым» героям; в процессе слушания сказок, историй, рассказов явно не выражает свои эмоции.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Затрудняется в дифференциации «добрых» («хороших») и «злых» («плохих») персонажей, не проявляет желания содействовать «добрым» героям даже вместе со взрослым; в процессе слушания сказок, историй, рассказов не выражает своих эмоций.

7.  Реализация самостоятельной творческой деятельности.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Систематически инициирует разные виды творческой продуктивной и музыкальной деятельности, стремится к самостоятельности в выполнении действий, гордится результатами, стремится их демонстрировать взрослым.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Иногда инициирует разные виды творческой продуктивной и музыкальной деятельности, обращается за помощью ко взрослому, гордится результатами, стремится их демонстрировать взрослым.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Не инициирует разные виды творческой продуктивной и музыкальной деятельности, действует при ведущей роли взрослого, не выражена гордость за свои результаты.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Избегает любых проявлений самостоятельности, даже в совместной со взрослым деятельности.

       Образовательная область «Физическое развитие»

1. Приобретение опыта в двигательной деятельности, связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Упражнения выполняет самостоятельно, уверенно, как в организованной, так и в самостоятельной деятельности.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Основные упражнения выполняет, но нуждается в руководстве взрослого. Успешнее действует в организованной, чем в самостоятельной деятельности. Отдельные действия выполняет неуверенно.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Упражнения выполняет неуверенно. Движения выполняются относительно более качественно при помощи взрослого.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Затрудняется выполнить упражнения. Нарушен правильный образ движений.

2. Приобретение опыта в двигательной деятельности, способствующей правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Упражнения выполняет самостоятельно, уверенно, как в организованной, так и в самостоятельной деятельности.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Основные упражнения выполняет, но нуждается в руководстве взрослого. Успешнее действует в организованной, чем в самостоятельной деятельности. Отдельные действия выполняет неуверенно.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Упражнения выполняет неуверенно. При помощи взрослого движения выполняются относительно более качественно.