Методическая разработка "Экспериментирование с цветом как средство развития личности ребенка"
методическая разработка на тему

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 57» города Ярославля

Методическая разработка по теме

«Экспериментирование с цветом

как средство развития

личности ребенка»

Автор: воспитатель Иноземцева Т.Г.

Содержание

Введение _______________________________________________________ 3

Глава 1. Специфика детства как периода развития творческой личности __ 6

        1.1. Периодизация детства _____________________________________ 6

        1.2. Специфика детства как периода развития личности ____________ 8

        1.3. Психологические основы детского творчества ________________ 10

Глава 2. Специфика детского творчества ____________________________ 24

        2.1. Художественное творчество в культуре _____________________  24

        2.2. Специфика детского изобразительного творчества ____________ 29

        2.3. Стадии детского рисунка __________________________________ 34

        2.4. Средства художественной выразительности детского рисунка ___ 37

        2.5. Магия цвета в детской живописи ___________________________  42

Глава 3. Изобразительная деятельность детей в детском дошкольном

               учреждении ______________________________________________51

Заключение ____________________________________________________   58

Список литературы ______________________________________________  61

Введение

С момента своего рождения человек попадает в определенную среду со своей системой ценностей и требований реальной жизни. Способность преодолеть запутанные жизненные коллизии, умение находить новые, нестандартные решения проблемы – эти важные качества стали весьма актуальны в условиях современной жизни.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом творческое развитие является стартовой площадкой и для познавательного, и для личностного, и для социального развития ребенка-дошкольника.

Формирование творческой личности – одна из важных задач современности. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве, когда ребенок совместно со взрослым начинает овладевать различными видами деятельности, в том числе и художественным. Большие возможности в развитии творчества заключает в себе изобразительная деятельность и, прежде всего, рисование и экспериментирование с цветом.

Способность ориентироваться в сложных многосоставных явлениях современной жизни, безусловно, закладывается в детстве, когда все в мире воспринимается как естественное явление, принимается легко, активно усваивается. Именно в этот период жизни человека закладываются основы его дальнейшего взаимодействия с средой. Этим обусловлена актуальность данного исследования.

Цель исследовательской работы – теоретически и практически обосновать пути творческого самовыражения ребенка в детском дошкольном учреждении.

Исходя из цели, можно выделить следующие задачи:

– определить специфику творчества;

– рассмотреть психологические особенности периода детства и определить специфику детского творчества;

– изучить и проанализировать особенности детского изобразительного творчества и выделить психолого-педагогические основы изодеятельности;

– описать стадии детского рисунка с точки зрения возрастных особенностей детей дошкольного возраста;

– определить особенности творческого самовыражения детей в изобразительной деятельности;

– сформулировать оптимальный способ руководства изобразительной деятельностью в детском дошкольном учреждении.        

Объектом исследования в данной работе являются способы творческого самовыражения дошкольников.

Предмет исследования – изобразительное творчество детей дошкольного возраста. 

Материал исследования – творчество детей в возрасте от 3 до 7 лет, посещающие муниципальное дошкольное учреждение детский сад № 57 города Ярославля.

Обзор источников по теме исследования. При изучении категории творчества в работе используются учебные пособия по культурологии под редакцией В.Г. Драча, Е.В. Попова, а также работы Т.С. Злотниковой. В психолого-педагогической литературе достаточно широко представлена характеристика художественного творчества детей дошкольного возраста. Особое значение в исследовании теории изобразительной деятельности дошкольников имеют труды Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной, Т.С. Комаровой. При построении структуры творческой деятельности я опиралась на основные положения, сформулированные психологами Л.С. Выготским, О.М. Дьяченко, В.С. Мухиной, в которых показана роль деятельности в развитии ребенка, когда она организуется и направляется взрослым. В этом случае происходит усвоение ребенком разных норм общественного опыта, в данном случае – опыта изобразительной культуры общества.

В исследовательской работе были использованы следующие методы исследования:

- анализ и обобщение научных источников по данной теме;

- наблюдение, сравнение, сопоставительный анализ детского творчества, герменевтический метод;

- диагностические методы, применяемые для определения творческих способностей детей.

Новизна исследования состоит в выявлении эффективности форм, методов развития творческих способностей детей на основе анализа и обобщения педагогического опыта.

Теоретическая и практическая значимость работы заключаются в том, что материалы исследования могут быть использованы для развития творческого потенциала детей дошкольного возраста.

Структура работы: исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Глава 1. Специфика детства как периода развития творческой личности

1.1. Периодизация детства

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека – это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности. Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.

Период детства рассматривается в психологии «от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления личности ребенка, превращение его в полноценного члена человеческого общества»^[1]. Детство условно делится на несколько этапов развития. Существуют разные варианты возрастной периодизации. В разное время свои периодизации предлагали Аристотель, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо и др.

В современной науке принята следующая периодизация детского возраста:

Младенческий период (от рождения до 1 года)

Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет)

Младший школьный период (от 6-7 до 10 лет)

Подростковый период (от 10 до 15 лет)

Старший подростковый или юношеский возраст (от 15 до 18 лет).

Дошкольный возраст – это период, когда ребенок выходит в более широкий мир, познает этот новый мир. Ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Ребенок, посещающий детское дошкольное учреждение, проходит в своем развитии следующие возрастные этапы (группы):

Младшая группа (возраст от 3 до 4 лет)

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет).

На протяжении дошкольного детства происходит изменение и усложнение деятельности ребенка. Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. Как подчеркивал З. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моделированию. Игра захватывает малыша, овладевая всеми его мыслями и чувствами. Но значение игры не только в том, что это приоритетный вид деятельности ребенка, она очень важна для всестороннего развития растущей личности. Передавая в игре впечатления об окружающей действительности, дети заново переживают жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Чувства, эмоции ребенка углубляются и уточняются.

Последовательный путь развития проходит в дошкольном детстве чувство красивого, вызванное у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для детей младшей группы детского дошкольного учреждения – это яркая, блестящая игрушка. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные переживания вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений, пейзажей, произведений искусства. Чем лучше ребенок ориентируется в окружающем, тем более разнообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного.

«Ребенок – это еще незрелое существо, но он – становящаяся личность, индивидуальность, имеющая свои потребности, склонности и интересы, свои глубоко переживаемые отношения со взрослыми и другими детьми, свою богатую эмоциональную жизнь. И во всем этом ребенок целостен, един. При оценке его качеств и возможностей взрослые не должны терять из виду ни одной грани пусть еще не развернувшейся, но уже многосторонней и вместе с тем целостной личности ребенка»^[2].

Детство – не просто период возрастного развития человека, а явление, оказывающее значительное влияние на самосознание человека и все этапы его жизни. Детство обнаруживает потрясающую интуицию, многообразную творческую активность, к сожалению, пропадающую с годами. Смысл одаренности вообще состоит в памяти детства. Но даже собственное детское пространство-время забывается человеком, а вслед забывчивости идут утрата творческой активности и угасание удивления перед миром.

1.2. Специфика детства как периода развития личности

Дошкольное детство благоприятно для развития творчества. Существует много суждений о формировании творческой личности ребенка. Одна из концепций полагает, что на формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки. Воспитание рассматривается как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта. Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Задатки – особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности – генетика – полагает наличие у людей сотни различных задатков – от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

«Если человек является самой сложной системой из всех, известных науке, то ребенок наиболее сложная модификация человеческого бытия, ибо его существование есть остро противоположный процесс превращения биологической формы жизни в био-социо-культурную»^[3].

Общие для всех людей родовые качества и особенные черты, свойственные различным началам человечества – биологическим (половым, этническим, характерологическим), социальным (сословиям, классам) и культурным (образовательным, конфессиональным, национально-психологическим и духовным), проявляются индивидуально, что делает каждого ребенка уникальным существом. Усваивая человеческое содержание, заключенное в предметности культуры, ребенок вбирает его в себя, усваивает его и присваивает, становясь тем самым культурным существом. Естественно, что обретаемое им при этом богатство культурных качеств по своему строению подобно тому, какое составляло ансамбль «сущностных сил» людей, творивших «вторую природу» – культуру. Это значит, что все потребности, способности и усилия ребенка являются даром культуры, и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, оказываются «обработанными» культурой.

«Человек – это сложный мир идей, идеалов, замыслов, чувств, страстей, стремлений, надежд. У ребенка свой мир, с которым нельзя не считаться. Жизнь настолько сложна и многообразна, что мы не всегда можем уловить, в какой момент и в результате каких именно влияний со стороны возникли у ребенка те или иные интересы и склонности к чему-нибудь. И если мы замечаем новые интересы ребенка, их нужно принимать во внимание»^[4].

Дети дошкольного возраста испытывают потребность не только в познании, но и в овладении способами деятельности, навыками и умениями. Благодаря этому они усваивают «общественно-исторический опыт, накопленный человечеством именно в художественной сфере. Таким образом, происходит процесс психического развития. Поэтому овладение навыками и умениями в различных видах изобразительной деятельности также способствует удовлетворению потребности ребенка в познании, понимании действительности»^[5]. Ребенок любит многократно повторять что-то, чтобы научиться, запомнить. Он способен без конца слушать одну и ту же сказку, песню, рассказ, многократно рисовать тот предмет, который вызывает у него интерес. Известно, как, стремясь к самовыражению, дети проявляют желание к приобретению знаний, умений и навыков, которые, по мнению педагогов и психологов, составляют основу для мышления.

Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы – различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникает их значимостью и глубиной. Творческая деятельность развивает эстетическое чувство ребенка. Через эту деятельность формируется эстетическая восприимчивость ребенка к миру, оценка прекрасного.

1.3. Психологические основы детского творчества

Основное внимание следует уделить психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного развития творчества ребенка. Данными процессами являются: восприятие, образное мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально-положительное отношение к ней, память и внимание. К этим качествам относится также чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно-творческой деятельности.

Восприятие.

Некоторые процессы проявляются в той или иной деятельности специфично. Так восприятие выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде творчества. Например, в музыкальной деятельности главное место занимает слуховое восприятие, а в рисовании – зрительное.

С помощью зрения человек получает 90 % всей информации об окружающем мире. «С детства на нас обрушивается поток визуальной информации (движение света, цвета, формы). Многие вещи, которые мы видим, остаются для нас непонятны, пока нам кто-нибудь не объяснит их значение… А ведь понимание зрительной информации раскрывает смысл увиденного. Хорошо известно, что видя вокруг себя красоту, человек не знает, как к этому относиться, на что смотреть. Он видит второстепенные, внешние эффекты, порой, не замечая целого»^[6]. Восприятие объекта в искусстве идет от целого к частному. Рассматривая отдельный цветок, человек не будет иметь представления о всем букете, не запомнит его цветовой гаммы. Поэтому он будет не в состоянии понять увиденное и правильно оценить. А значит очень важно еще в детстве научить человека художественному видению, которое даст ему возможность осмыслить образы действительности.

Одно из наиболее важных условий полноценного всестороннего развития творческой личности ребенка – индивидуальный подход. Он должен базироваться на знании специфических особенностей каждого малыша.

Особое значение для развития способностей к изобразительной деятельности имеет формирование перцептивных действий ребенка, прежде всего восприятия предметов и явлений окружающего мира. Исследования педагогов и психологов Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной, Т.С. Комаровой и др. убедительно доказывают, что детское восприятие индивидуально. Одни дети спокойны, уравновешенны; все за что берутся, делают серьезно, основательно. Другие дети подвижны, легко возбудимы, у них неустойчивое внимание, они быстро переключаются с одного действия на другое.

Как отмечает Н.П. Сакулина, особенности восприятия основного показателя сенсорного развития ребенка зависят от различий в состоянии воспринимающего аппарата: зрения, слуха, тактильных ощущений и др. Индивидуальные различия определяются также способами восприятия, которыми овладел ребенок. Если дети, которые, посмотрев на предмет, как бы сразу делают из него снимок, что в дальнейшем помогает им создавать отчетливые изображения. Другие не выносят из краткосрочного восприятия достаточно ярких представлений и испытывают значительные затруднения при воспроизведении объекта, поэтому приходится вторично, а иногда и неоднократно показывать им предмет, дольше наблюдать с ними за различными явлениями.

Художественная деятельности детей с самого начала должна быть тесно связана с жизнью. Прежде всего, ребенку необходимо отчетливо представлять, что он будет изображать, а для этого у него должны сложиться разнообразные впечатления о мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе восприятия. Поэтому важнейшим условием развития творчества ребенка является развитие восприятия, формирование разнообразного сенсорного опыта. Психологи отмечают синкретичность, слитность и недостаточную отчетливость восприятия у малышей. Для маленького художника весьма важно, чтобы зрители узнали нарисованное. Поэтому он должен представить все основные свойства предмета, который он хочет изобразить.

Такие знания и представления формируются в процессе наблюдений. «Отдельные акты восприятия, объединяясь и преобразуясь, составляют опыт многократных наблюдений, формируют представления. В процессе наблюдения входит и оперирование представлениями. Происходит отбор и обобщение получаемой информации, включаются мыслительные действия – анализ, сравнение, синтез, обобщение. Они осуществляются на уровне наглядных представлений»^[7].

Формирование восприятия является главной задачей дошкольного детства, так как изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия: умение рассматривать предметы, всматриваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами форму, цвет, величину, определять признаки предмета и явления. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие, развитие у ребенка умения замечать выразительность форм, цвета, пропорций и выражать при этом свое отношение и чувства. С трехлетнего возраста основное место в сенсорном развитии детей занимает ознакомление с сенсорными эталонами и способами их использования.

«Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета – белый, серый, черный»^[8]. Ребенок дошкольного возраста должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов, применяя полученные представления о хроматических и ахроматических цветах, а позднее – об их оттенках.

Недостаточно уметь воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Сенсорное воспитание является основой умственного развития, обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребенка. Сенсорное воспитание – это целенаправленное развитие ощущений и восприятий, с которых и начинается познание окружающего мира.

Восприятие, являясь познавательным процессом, способствует интеллектуальному и эстетическому развитию, повышает уровень изобразительной деятельности. В детском дошкольном учреждении педагог учит детей не просто смотреть на объект, узнавать и выделять его свойства, но и видеть художественные достоинства изображаемого предмета. Если развивать это качество у малышей постоянно, с возрастом дети научатся самостоятельно видеть красоту в жизни и выражать свои чувства через рисунок.

Такого рода работу необходимо вести по отношению к разным объектам. «Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для развития детского творчества. Недаром в Японии, где культура эстетического восприятия очень высока, большое внимание уделяется развитию у детей наблюдательности, умению вслушиваться, вглядываться в окружающее; проводятся уроки созерцания. Например, внимание детей может направляться на то, чтобы они уловили разницу в шуме дождя: в том, как гулко стучат по стеклу крупные тяжелые капли ливня и как радостно звенит внезапно налетевший летний «грибной» дождь»^[9].

Образное эстетическое восприятие детей качественно обогащается в тех случаях, когда взрослый использует эпитеты, разнообразные выражения, поэтические строки. Сам процесс восприятия должен быть эмоционально-радостным, вызывать у ребенка положительное отношение к действительности, желание наслаждаться красотой, изображать увиденное.

Эмоции. 

Основными ценностями дошкольного возраста являются: открытость миру, любознательность, сказочно-мифическое мировосприятие, наивность и непосредственность, импульсивность, обостренное чувство справедливости, повышенная эмоциональность.

Известно, что эмоции играют важную роль в жизни человека и в осуществлении любой деятельности. От того, какие переживания вызывают у человека жизненные проблемы, ситуации, зависят характер их решения и достижение результатов.

«Рисование – вид изобразительной деятельности, основное значение которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции».^[10] 

Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский выделяет эмоциональную сферу в ранг базовых основ творческой личности: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы»^[11]. Ребенок живет эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведения. Эмоции сопровождают его ощущения, практические действия, регулируют мыслительную деятельность, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасным и значимым.

По мнению З. Фрейда эстетически-регулятивный характер личностной эмоции – это есть плод целенаправленного психологического воздействия на бессознательное. Рассматривая различные психологические теории эмоций, можно заметить, насколько подчас зыбка граница понимания эмоции и аффекта. Однако представляется логичным, вслед за известными психологами А. Леонтьевым, П. Анохиным, С. Рубинштейном, подчеркнуть разницу не только между эмоцией и аффектом, но и между эмоцией и настроением. Эмоции рассматриваются психологами как более или менее длительные и стабильные состояния, где особенно заметна субъективная их окраска. Настроение выступает как выраженная вовне эмоция – как стойкое, но непременно сильное чувство, способное приводить к «вспышкам», а аффект – как собственно «вспышка», бурный, имеющий обязательно (как и настроение) внешние выходы момент. Следовательно, эмоция предстает в качестве структуры, одновременно характеризующей личность и обусловленной ею.

Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций, как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Особенно велика роль эмоций, чувств в художественном творчестве. Познавая мир предметов, явлений, жизнь человека и животных, ребенок испытывает разные чувства и ко всему выражает свое отношение. Это отношение имеет положительный или отрицательный характер и связано с чувствами человека: радостью, грустью, восхищением, возмущением, любовью, ненавистью. Человек эмоционально реагирует на поступки и поведение других людей, а также на свои собственные высказывания и результаты деятельности.

Изобразительная деятельность очень интересна для дошкольника, потому что удовлетворяет его желания действовать вообще и продуктивно – в частности, а также потребность отражать полученные впечатления от окружающей жизни, выражать свое отношение к увиденному, пережитому. Эта деятельность отвечает особенностям мышления детей данного возраста; наглядно-действенному и наглядно-образному его характеру.

Детская компетентность в области культуры и искусства по объему познавательной информации, конечно, отличается от взрослой. Но искусство обладает удивительной способностью: оно не раскроется тому, кто не способен эмоционально переживать. И тут дети порой могут превзойти взрослых.

В процессе рисования ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними.

Разнообразные чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь творчеством, новые знания и навыки, приобретаемые им в этот момент, чрезвычайно значимы для психического развития личности. Каждый ребенок, передавая сюжет, вкладывает в него свои эмоции и представления. Изобразительное творчество дошкольника проявляется не только тогда, когда он сам придумывает тему, но и когда действует по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение, другие выразительные средства.

По мнению многих философов, художественное творчество является важным способом «духовного освоения действительности». Ребенок отражает предметы и явления окружающей жизни, а это связано с пониманием их внешних и, возможно, внутренних свойств. Но и тогда, когда ребенок создает изображение по замыслу, придумывает не существующее в реальной жизни, этот процесс связан с познанием, с развитием интеллекта.

Дети дошкольного возраста испытывают потребность не только в познании, но и в овладении способами деятельности, навыками и умениями. Благодаря этому они усваивают «общественно-исторический опыт, накопленный человечеством именно в художественной сфере. Таким образом, происходит процесс психического развития. Поэтому овладение навыками и умениями в различных видах изобразительной деятельности также способствует удовлетворению потребности ребенка в познании, понимании действительности»^[12]. Ребенок любит многократно повторять что-то, чтобы научиться, запомнить. Он способен без конца слушать одну и ту же сказку, песню, рассказ. Известно, как, стремясь к самовыражению, дети проявляют интерес к приобретению знаний, умений и навыков, которые, по мнению педагогов и психологов, составляют основу для мышления.

Мышление. 

Во второй половине XX века исследования творческого мышления стали расширяться. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей. Разрабатывались первые программы формирования творческих способностей.

«Мышление – это обобщенный и опосредованный процесс отображения действительности»^[13]. Мышление – это процесс решения человеком новых для него проблем. Основная функция мышления – открывать неизвестное, новое. При соотнесении этих результатов исследования творческих процессов мышления с практикой обучения детей дошкольного возраста невольно возникает вопрос: если ребенок по своей природе творец, а мы его обрекаем в течение многих лет на воспроизводящую деятельность, не отразится ли это на развитии его творческого потенциала? Теория и практика дают утвердительный ответ, потому что творческое начало в ребенке может развиваться лишь в творческой деятельности.

Характеризуя мышление ребенка, психологи выделяют следующие его стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Первое опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что вступление в новую стадию мышления не означает изживание предыдущей фазы. Прежнее мышление сохраняется у ребенка, помогает развитию мыслительных процессов нового этапа и служит основой для формирования разнообразных действий и способностей.

Психологи подчеркивают, что для развития образных представлений и образного мышления большое значение имеет художественно-творческая деятельность. Очевидно, что, с одной стороны, для успешного осуществления изобразительной деятельности необходимо развитие образных представлений и образного мышления, с другой – изобразительная деятельность играет огромную роль в формировании такого рода представлений и мышления.

Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

С давних пор обсуждается вопрос взаимосвязи между детским рисованием и уровнем развития детского мышления, проводятся прямые аналогии между развитием рисования и речевого развития, т.е. рисование – особый вид речи. Можно предположить наличие обратной связи, т.е. повышение уровня изобразительных способностей детей может стимулировать развитие их высших психических функций, способствовать улучшению зрительно-моторной координации, пространственной ориентации и общего развития.

Воображение.

Интерес для теории и практики художественного развития дошкольников, несомненно, представляет исследование О.М. Дьяченко о специфике и закономерностях развития воображения детей 3-7 лет. Ученый сумела доказать факт наличия творчества у дошкольников; обосновала возможность его целенаправленного формирования. Исследование Дьяченко раскрывает особенности механизма творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности изобразительной. Оказывается, уровень оригинальности детских работ выше в младшей и подготовительной к школе группах; в средней и старшей – несколько снижается. Вместе с тем в любом дошкольном возрасте возможно создание оригинальных образов при наличии достаточной свободы самовыражения, поощрения смелости, без регламентирующих оценок со стороны взрослого, когда ребенок варьирует свой опыт, экспериментирует, находит новые способы исполнения.

На этой основе О.М. Дьяченко описала «универсальные творческие способности детей – реализм воображения; умение видеть целое раньше части; надситуативно-преобразовательный характер решений; склонность к экспериментированию с материалами, инструментами, техникой (способ создания образа)»^[14].

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией или воображением.

 Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

- Четкое и ясное представление образов предметов;

- Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

- Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

- Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств, предметов. Творческие способности во многом зависят от того материала, на основе которого составлено задание. В работе над развитием творческого мышления очень важна роль взрослого.

Б. Шоу дал короткое и точное определение воображения: «Воображение – начало творчества». «Творчество, как созидательный процесс, возможно только в культуре, которая представляет собой традицию и новацию, повторения и разрешения»^[15].

«Воображение – это присущая только человеку, возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача – представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения у человека формируется образ никогда не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий»^[16].

Решая любую мыслительную задачу, мы используем какую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного решения. Это так называемые задачи неопределенности. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение обеспечивает познание, когда неопределенность ситуации весьма велика. Это общее значение функции воображения и у детей, и у взрослых.

В процессе восприятия ребенок постоянно обогащается впечатлениями о предметах, явлениях и связях между ними. Но так как жизненный «багаж» ребенка очень мал и возможность оценки «Что я вижу?» ограничена, в его психике происходит постоянное перекомбинирование впечатлений. Возникает множество сочетаний, рождающих новые связи между явлениями и предметами.

Воображение тесно связано с восприятием. «Воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях он перерабатывает увиденное и услышанное и воспроизводит это в рисунках»^[17]. Новые образы ребенок создает на основе материалов прошлых восприятий. Во многом умение фантазировать, воображать зависит от того, какой опыт ребенок приобрел. Постепенно, приобретая опыт восприятия окружающих предметов и явлений, всматриваясь в остающиеся на бумаге следы от карандаша, ребенок начинает соотносить получившиеся линии и конфигурации с приобретенными знаниями и называть предмет, который он нарисовал. Очень часто маленькие дети определяют свое изображение по какому-то одному признаку, может даже не имеющему ничего общего с нанесенными штрихами и линиями. Постепенно, по мере приобретения сенсорного и сенсомоторного опыта, ребенок начнет задумываться, сознательно искать сходство с предметами в своих линиях, а затем стараться воспроизвести то, что называет. Именно накапливающийся сенсорный опыт способствует развитию воображения и мышления ребенка.

Воображение имеет связь с образным мышлением, и эти процессы основываются на эстетическом восприятии мира. Без них невозможно осуществление художественно-творческой деятельности. «Воображение развивается на основе комбинирования воспринятых образов в новые, не существующие в действительности или имеющие новый смысл. Воспринятые образы складываются в представления, накапливающийся и расширяющийся запас которых составляет базу для работы образного мышления и воображения. Однако воображение – не простая сумма представлений. Они изменяются, взаимодействуют с ранее образовавшимися, комбинируются в голове ребенка, складываются в новые образы»^[18].

Воображение – это всегда создание нового в результате переработки прошлого опыта. Никакая творческая деятельность невозможна без фантазии. Творчество – сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым, то есть социально значимым открытием и субъективно новым, то есть открытием для себя. У большинства детей чаще всего мы видим продукты творчества второго рода.

Хотя это не исключает возможность создания детьми и объективных открытий. Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

«Воображение можно рассматривать как процесс, в определенном смысле противоположный мышлению: если мышление сжимает действительность, выделяя в ней только существенное и отбрасывая второстепенное, то воображение, наоборот, расширяет, так как ставит перед человеком задачу: отталкиваясь от какого-нибудь элемента реальности, создать новый образ»^[19]. Поэтому первое действие, которое осваивает маленький ребенок при выполнении творческих заданий, называется опредмечиванием и по своему психологическому смыслу обратно замещено: заместитель превращается в предмет. Так, малыш «видит» в красном кружке помидор, мяч, цветок и т.п. Однако помимо операциональной стороны, связанной с процессом перекомбинирования образов, воображение имеет и другую, эмоциональную. Ведь любое творчество означает попытку человека выразить себя, свое отношение к миру. Поэтому развитие творческих способностей включает освоение детьми действия не только опредмечивания, но и символизации. Это действие появляется уже в 3-4 года. Например, на занятиях живописью дети используют цвет для передачи эмоционального отношения к различным объектам реальности, оттенков настроения.

Позднее, обычно на пятом году жизни, дошкольники «овладевают действием детализации, что существенно обогащает продукты их творчества. Дети дорисовывают схематические изображения, наполняя их конкретным содержанием, создают живописные полотна с подробной прорисовкой второстепенных элементов изображаемых объектов»^[20]. Иными словами, в качестве элементов продукта воображения выступает не схематизированный образ, как у малышей, а наполненный деталями.

Художественное творчество основывается на хорошем уровне развития восприятия, представлений, образного мышления, воображения. И вместе с тем сами психические процессы развиваются в художественно-творческой деятельности, поднимая ее на новый уровень. Следовательно, формирование этих процессов будет служить развитию творческих способностей ребенка. И наоборот, неразвитость восприятия, низкая сенсорная культура не позволяют творческому самовыражению личности ребенка. В данном случае ребенок всегда затрудняется в выборе темы для изображения, в процессе рисования очень часто чувствует неуверенность в своих действиях. Для преодоления трудностей такого характера необходимо выяснить подлинную причину затруднений каждого ребенка и направить его на преодоление трудностей. Например, если причиной было отсутствие достаточно четких представлений, необходимо детям помочь уточнить их, дать возможность снова рассмотреть предмет, его форму величину. Причиной также может послужить отсутствие определенных навыков и умений, способов изображения.

Глава 2. Специфика детского творчества

2.1. Художественное творчество в культуре

Культура невозможна без творчества, то есть «формирующей деятельности, порождающей новое, созидательной (креативной) активности. Вне культуры, представляющей собой систему норм и смыслов, творчество безопорно, хаотично, у него нет ни каких-либо опор для реализации. Но и культура вне творчества не отвечала бы собственному определению»^[21].

«Творчество как инвариант деятельности личности в культуре характеризуется многообразием оценок и нечеткостью выявленных параметров. Традиционно творчество определяется как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности»^[22].         Творчество – форма активности и самостоятельной деятельности, приводящая к созданию нового. Вторая плодотворная идея в понимании культуры связана с реализацией в ценностях творческих возможностей человека. «В этой идее заложена фундаментальная функция культуры – креативная (творческая, порождающая). Обращаясь к творчеству выдающихся представителей науки, искусства, философии, нельзя не видеть, что их титанические усилия приводили к прорыву из одной культурной парадигмы к другой»^[23].

«В 1956 году американский психолог Э. Фромм предложил следующее определение понятия творчества (креативности): «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Таким образом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность»^[24]. Учитывая результаты многократных наблюдений, можно утверждать, что это определение творчества применимо и в отношении детей дошкольного возраста.                                

Креативность – способность человека отказаться от стереотипных способов мышления или обнаруживать новые способы решения проблемы или их выражения. Креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека. Креативным людям присущи самообладание и уверенность в себе.        

«Креативность – творческие способности человека, проявляющиеся в разных сферах деятельности и характеризующие его личность»^[25]. Определяя культуру как способ реализации творческих возможностей человека, было бы ошибкой выводить сами новаторские потенции личности, в поиске и производстве средств удовлетворения своих потребностей человек формирует особый мир предметов, объективируя свой внутренний мир и тем самым, расширяя предметное поле культуры. Работая с этим предметным полем, человек невольно сам опредмечивается, расширяя круг своих потребностей и способностей. В этот круг входят цели и средства. Новаторские цели, как правило, базируются на полученных результатах, которые, в свою очередь, становятся средствами культурной экспансии человека и предполагают преобразование существующих материальных и духовных ценностей.

Человеческая личность – сама культурная ценность, и самую важную часть этой ценности составляют ее творческие возможности, весь механизм реализации замыслов и планов: от вовлеченных в творческий процесс природных задатков, нейродинамических систем мозга до самых утонченных и возвышенных эстетических идеалов и «диких» научных абстракций, от эмоциональных переживаний, рвущихся выразиться во вне, сложнейших знаковых систем. И естественно, что адекватным способом реализации творческих возможностей человека является культура, смыслонесущий и смысопередающий аспект человеческой практики и ее результатов.

Тем самым в культуре смыкается как субъективный мир творческой личности, так и объективный мир культурных ценностей. Смыкается для того, чтобы человек всем напряжением своей нелегкой жизни мог разорвать это единство и в очередной раз на новой основе своими творческими усилиями воссоздать его. Вне такого единства бытие человека невозможно.

Т.С. Злотникова во «Ведении в культурологию» отмечает: «Творческая личность – тайна, загадка, лабиринт для непосвященных. Чем более глубоко и разносторонне изучается она, тем явственнее для каждого исследователя становится объем остающихся нерешенных проблем»^[26]. Творческая личность рассматривается в науке «как идеальное воплощение личности, способной к самоактуализации»^[27].

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило «важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли»^[28].

«Своеобразие исследования личности вообще, и творческой личности в частности, заключается в том, что она чаще всего осмысливается как объект воздействия определенных сил. Именно в этом видел «ограниченность естественнонаучной психологии И. Кон. Однако к середине XX века все более непосредственно сопрягаются позиции психологии и эстетики во взгляде на творческую личность. Неудивительно, скажем, что В. Вейле подчеркивает уникальность самой структуры творческой личности и парадоксальность ее существования: «Чтобы создать что-нибудь новое, надо себя отдать. Искусство – в человеке, но чтобы его найти, надо всего человека переплавить, перелить в искусство…»^[29].

Известный исследователь А. Лилов свое понимание творчества выразил так: оно «имеет… общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты творчества таковы: творчество есть общественное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью»^[30].

Творчество привлекло к себе внимание известного психотерапевта З. Фрейда, для которого в нем была достоверная модель, концентрировавшая в себе функции бессознательного. З. Фрейд позволяет предположить действие механизма творчества по принципу, обратному механизму забывания, гипноза, антиневротического отталкивания от негативных впечатлений, а также по принципу перевода психологических мотивировок из сознания в подсознание, бессознательной обработки жизненных впечатлений по аналогии со сновидениями и т.п.        

«Теория бессознательного переплавляется у последователей З. Фрейда в специфическое внимание к ребенку, чье спонтанно выявляемое бессознательное в особенности может приблизить нас к пониманию генезиса творческой личности. Вполне распространенным стало мнение о художнике как вечном ребенке, свободнее, чем остальные, использующем функции подсознания. В частности, логическое сопоставление художника с ребенком рождается представлением о неотягощенности обоих стереотипами, а также об их способности изумляться»^[31].

Психолог Л.С. Выготский дал следующее определение творчеству: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений»^[32]. Кроме воспроизводящей деятельности Л.С. Выготский выделяет в поведении человека другой род деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую. Это деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. «Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только поскольку, поскольку он воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее»^[33].

В.Г. Злотников в своем исследовании указывает, что, «художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов. Оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт – произведение искусства»^[34].

Художественное творчество интересно и увлекательно, так как оно имеет возможность передать свои впечатления об окружающей действительности с помощью красок, карандашей. «Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности»^[35]. По самой природе своей изобразительная деятельность требует создания изображений, отражающих предметы и явления окружающей действительности. Какой бы характер ни носили эти изображения, лишь посредством их можно выражать чувства и отношения к явлениям и передавать их другим. Можно говорить о трех тесно связанных между собой функциях изобразительной деятельности: отражении общественных сторон явления, выражении понимания и эмоционального отношения к явлениям и стремлении полнее, ярче, выразительнее передать свое отношение в образах. Основным источником познания действительности с целью ее отражения в образах является восприятие зрительное и осязательное.

2.2. Специфика детского изобразительного творчества

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Детские рисунки часто поражают интересным замыслом, своеобразной формой выражения, которая привлекает внимание взрослых художников. Они восхищаются детским творчеством, считают его своеобразным искусством.

Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость.

Еще Аристотель подчеркивал, что занятия по рисованию способствуют разностороннему развитию личности ребенка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, многие русские преподаватели, педагоги и психологи. Работы специалистов свидетельствуют, что художественно-творческая деятельность отвлекает детей от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх, обеспечивает положительное эмоциональное состояние.

Исследовательница изобразительного творчества ребенка Н.П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками от того, что в течение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глубокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, который в дальнейшем приложат к любой области труда»^[36]. Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т.е. умение правильно нарисовать предмет и создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Она пишет, что «творческий процесс по структуре своей и по основным закономерностям у ребенка такой же как и у взрослого»^[37].

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, способствует разностороннему развитию детской личности.

Е.А. Флерина подчеркивала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке…, отражение, которое построено на работе воображения, на отражении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому»^[38].

Т.Г. Казакова утверждает, что: «Понятие «творчество» определяется как деятельность, в результате которой ребенок создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения»^[39].

Знаменитый писатель П.П. Бажов писал о том, «что надо каждого человека задеть за «живинку», т.е. за ту «струну», которая может заставить звучать весь «инструмент» – личность. Иными словами, надо подобрать ключ к такой потребности человека, зажечь такой интерес, который бы наилучшим образом отвечал способностям и склонностям человека к определенному роду деятельности»^[40]. Именно в дошкольном возрасте самовыражение личности ребенка происходит через изобразительное творчество.

Умение выразить себя на листе бумаги – редкое счастье. Совсем немногие взрослые люди владеют этим талантом. В отличие от них дети, особенно дошкольного возраста, рисуют много и свободно, и совсем не переживают, что у них не похоже на «настоящее». Дети, создавая свой мир на листе бумаги, познают высшее счастье: «Это мой мир, и я его создал!»

Дети очень рано приступают к рисованию, если, конечно, им предоставлены для этого какие-то инструменты и бумага. Однако «зачатую они поддаются соблазну действовать с ними как с самоценными объектами, не имеющими статус инструментов, средств для чего-то. Они начинают разводить на бумаге цветные «болота», экспериментируют с густотой, смешивают цвета, красят разные материалы. Могут возникнуть целые «пейзажи» на листе или картоне. У такого «пейзажа» нет изначального замысла, он создается как бы случайно, в процессе своеобразной творческой манипуляции»^[41].

Детский рисунок своеобразен, ведь «рисование – сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность ребенка...»^[42] Интерес к изобразительной деятельности детей обусловливается его важностью для развития личности ребенка, и с годами потребность в ней не ослабевает, все более увеличивается.

Философы и психологи подчеркивают, что творчество – это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения. Специфика детского творчества состоит, прежде всего, в том, что создать объективно новое ребенок дошкольного возраста по целому ряду причин не может. Это обосновывается отсутствием у маленького ребенка определенного опыта, ограниченностью необходимых знаний, навыков и умений и т.д. И тем не менее, детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. «Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в ее результате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только его семья, но и наше общество. Творческая личность – это достояние всего общества»^[43]. Рисуя, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь, для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого самовыражения и творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Итак, художественное творчество детей дошкольного возраста – это создание ребенком значимого, прежде всего, для него субъективно нового продукта – рисунка; дополнение к уже известным ранее не использованным деталям, по-новому характеризующим создаваемый образ; придумывание сюжетных элементов; применение усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; использование и создание разных вариантов изображения, проявление инициативы во всем. В своем художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих – новое о себе.

«Детское творчество – первоначальная ступень в развитии творческой деятельности. Вместе с тем творчество ребенка способно доставить удовольствие своей непосредственностью, свежестью выражения»^[44].

В процессе рисования у ребенка развиваются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Занятия рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства.

Существует мнение, что творчество изначально присуще ребенку, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности. Если подобрать соответствующие методы обучения творчеству, то дети дошкольного возраста, не теряя своеобразия творчества, создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Научиться видеть красоту и во что-то ее превратить – важная и сложная задача. Многие способности, которыми наделяет детей природа, остаются неразвитыми, а значит и нереализованными в дальнейшем. А ведь в самом естестве человека заложено желание узнавать, привносить и создавать. Вопрос творческого самовыражения личности становится самым главным для современного человека. Не случайно в детских дошкольных учреждениях успешно функционируют детские кружки и студии, где дети обучаются творчеству и реализуют свой творческий потенциал.

С детства на человека обрушивается поток визуальной информации – движение света, цвета, формы. Многие вещи, которые мы видим, остаются для нас непонятны, пока нам кто-нибудь не объяснит их значение. Изучение языка изобразительного искусства очень важно. Ведь это работа с цветом, формой, поверхностью предметов. Но мир зрительных образов зашифрован, как математическая формула. Изучая зрительные ориентиры, постигая технику самовыражения, ребенок приобретает уверенность в себе, начинает понимать, что есть гармония, а что – дисгармония.

Неизбежным условием, которое всегда будет сопровождать процесс обучения творческому самовыражению, есть некоторая неопределенность, неполное знание всех тех «механизмов», которые могут повлиять на его конечный результат. В творчестве всегда есть определенный риск негарантированности получения ожидаемых результатов в данный момент и к определенному сроку. Более того, чаще всего получается именно такой результат, которого никто не ожидает. И это явный признак, что идет именно творческий процесс, который даже по определению не предполагает получение чего-то уже построенного, пусть даже в представлении. Творческий результат всегда новый не только по отношению к вещественным результатам данной личности, но и по отношению к замыслу.

2.3. Стадии детского рисунка

Своеобразие выполнения рисунков, как правило, во многом зависит от возраста ребенка: обычно чем старше ребенок, тем больше приближается к реальности и его изобразительное творчество.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. «Итальянский психолог К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий»^[45].

Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Ричч и др.) – стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули – обычно почти случайные штрихи. В это время ребенка интересует не то, что он изображает, а инструмент изображения – карандаш. И больше того: ребенок может даже смотреть по сторонам, когда рисует. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движения, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо «реальное». Как отмечают американские исследователи (В. Ловенфильд и др.), «попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения».                        Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного различия в рисунках, приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для ребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу. Интересно отметить, что этот тип контроля, как отмечают исследователи, проявляется и в других сферах деятельности. Мать, которая полгода назад не могла заставить ребенка самого застегнуть кофточку, обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы сделать это самостоятельно. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития. На всех стадиях развития (речь идет не только о рисовании) наиболее важно для ребенка понимание и поощрение со стороны взрослых.                        Вторая стадия этого этапа – стадия последующей интерпретации в возрастной группе от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей стадии по качеству изображения. На этом этапе ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей: «Это – мой друг» или «Я играю», хотя ни друга, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлений нового качества – изменение в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений как таковых, то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению». По мере того, как ребенок рисует, пометки на бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это в свою очередь влияет на дальнейшее развитие рисования.

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.        Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью. К данной стадии относятся дети в возрасте от 3 до 5 лет. Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Пример: рисунок прыгающей девочки, на котором прыгание изображено в виде зигзагообразной линии. Если ребенка спросить через два дня: «Что это такое?», она говорит: «Это забор» (забыла, что изображала).

Дети 3-4 лет чаще всего рисуют прямые, изогнутые и спиральные линии, круги, треугольники. «Технический уровень исполнения таких рисунков крайне низкий: различные фигуры наслаиваются друг на друга и совмещаются. До четырех лет многие не могут изобразить целые предметы: они вычленяют лишь наиболее важные, с их точки зрения, составные части отдельных предметов. Например, человека они изображают в виде некоего «головонога», у которого прямо от головы отходят ноги»^[46]. Если они рисуют дом, то «забывают» изобразить окна. Цветные карандаши дети этой возрастной группы употребляют без учета их названия.

В возрасте от 4 до 5 лет тематика детских рисунков становиться богаче, заметно улучшается техника их выполнения. Рисунки становятся более понятными для окружающих, хотя и отличаются схематизмом и могут включать несколько не совмещенных друг с другом предметов.         

Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки детей 5-7 лет. Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат. В возрасте 5-6 лет дети уже располагают предметы в соответствии с задуманной композицией. В 6-7 лет происходит переход от схематичного изображения человека, животных и предметов к реалистическому.

В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования – рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Н.П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы – в них преимущественно развивается способность изображения и склонные к развертыванию сюжета, повествования – у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа.

Многие исследователи, изучавшие детские рисунки, выделяют три стадии развития детского изобразительного творчества: 1) период каракуль; 2) период схематических изображений; 3) переходный период к правдоподобному, реалистическому изображению. Эти стадии художественного развития ребенок проходит в определенном возрасте.

Итак, в дошкольном возрасте дети проходят несколько ступеней так называемого художественного развития. Они искренне выражают в рисунке то главное, что волнует их в жизни, удивляет, восхищает, что они стремятся понять, еще раз пережить, над чем они размышляют.

2.4. Средства художественной выразительности детского рисунка

Существует мнение, что эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка тесно связано с тем, как и что он рисует. Это суждение становится не совсем верным, если «ребенок, в силу того, что не знаком с изобразительной техникой, просто не может выразить в рисунке все, что чувствует и понимает. По аналогии с музыкой, в которой, чтобы выразить определенные эмоции, необходимы знания музыкальной грамоты и владение инструментом, в живописи также необходимы знания и владение основами техники… Только после овладения ребенком хотя бы элементарными основами живописи можно говорить об отражении в рисунке его эмоционального и интеллектуального уровня»^[47].

Многими исследованиями подтверждается положение о том, что ряд выразительных средств, используемых художником в живописи, графике, в определенной степени доступен дошкольнику. Ребенок осваивает карандаши, краски и с их помощью создает реальные образы. Линия, форма, цвет, композиция – эти средства выразительности доступны детям в рисовании.

Характерная черта изобразительного художественного творчества заключается в создании выразительных изображений. Однако ребенок не может создать образа, не овладев хотя бы в какой-то мере способностью передать в рисунке присущие предметам свойства: форму, строение, цвет.

Развитие моторики руки ребенка.

Для создания рисунка необходимо наличие, с одной стороны, отчетливых представлений о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, с другой стороны, умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей с целью образования нужных представлений, но и развития движений руки, формирование графических навыков и умений.

Прежде чем учить ребенка замечать, наблюдать окружающий мир, его надо научить видеть в этом «объективном» мире движения своей руки, следы от карандаша или кисти. «Один и тот же пейзаж мастера различных народных промыслов видят по-разному. Это потому, что их умелая рука и художественно развитый глаз составляют развитое гармоничное единство, свободное от барьеров, «расщепляющих» их. Прежде чем «перенести на холст» красоту какого-то пленительного уголка природы, даже самый реалистический и академический художник переносит на эту природу неповторимые движения своей руки. Он должен увидеть пейзаж не как начинающий фотограф, который стремится «поймать» прекрасный миг и никогда не может этого сделать, всегда опаздывает. Художник видит натуру уже светящейся теми красками, которыми располагает его палитра»^[48].

Для успешного осуществления творчества в рисовании необходимо овладение обобщенными приемами создания изображения, которые позволяют воплощать любое задуманное содержание. Если ребенок не получил соответствующих знаний, умений, навыков, это сковывает его самостоятельность. Задумав что-то изобразить и не найдя нужных способов, ребенок испытывает чувство неудовлетворенности, неуверенности в себе, дискомфорт.

Многочисленные наблюдения за рисованием детей показывают, что ребенок стремится к передаче сходства изображения с предметами и явлениями окружающей жизни и, если ему это удается, испытывает удовлетворенность и радость.

Однако дошкольнику, особенно младшему дошкольнику, далеко не всегда удается добиться сходства из-за отсутствия соответствующих умений. Очень важно, чтобы ребенок овладел изобразительными формообразующими движениями, которые позволили бы ему передать форму разнообразных предметов в рисунке.

Для успешного развития творческой личности ребенка, обучая детей графическим навыкам и умениям, необходимо, чтобы он овладел не просто способами деятельности, а обобщенными способами изображения.

Итак, обобщенные способы изображения можно связать с обобщенностью формы предметов и их частей. Усвоение обобщенных способов возможно при условии овладения формообразующими движениями, когда ребенок одновременно с приемом изображения одного предмета будет понимать, что так можно изобразить любой предмет, сходный по форме.

«Если сопоставить предметы по форме с геометрическими эталонами, их условно можно разделить на три блока:

1) предметы, состоящие из разнообразных линий и их сочетаний: дорожки, забор, лесенка, кусты, деревья и др.;

2) предметы круглой и овальной формы; в особую группу следует выделить предметы, состоящие из сочетания названных форм (тележка, автомашина, цветок), но для их изображения не нужны особые формообразующие движения, дети используют те, которыми владеют;

3) предметы прямолинейной формы (квадратная, прямоугольная, треугольная); предметы, которые можно изобразить с помощью отдельных линий (лесенка, забор)»^[49].

В рисунке ребенка-дошкольника, носящем плоскостной линейный характер, форма предметов передается линией контура. Она воспроизводится при помощи движения руки определенной направленности, зависящей от формы изображаемого предмета. Это движение сходно с действием, которое осуществляется при ознакомлении с формой (движение руки, когда ребенок обводит предмет по контуру), и для каждой вышеназванной группы будет специфичным. Это и определяет те формообразующие движения, с помощью которых ребенок может передавать предметы в рисунке.

Обобщенность детского рисунка идет от двигательного опыта. Повторяя одно и то же движение карандашом, кисточкой при изображении разных предметов, ребенок постепенно приобретает соответствующий опыт и понимает его обобщенное значение. Начинать формирование этого способа в рисунке нужно с момента организации восприятия предмета, включающего движение руки по форме предмета. При этом для ребенка очень важно, чтобы движение по контуру предмета совершалось последовательно, чередуясь двумя руками; обведение предмета не только одной рукой, которой рисует малыш, но и другой, что способствует закреплению образа движения в коре головного мозга и способствует более быстрому усвоению изобразительного движения. Движение, которым дети обрисовывают предмет по контуру в процессе ознакомления с ним, и движение, воспроизводящее контур изображаемого объекта в рисунке, схожи по своей направленности. Это сходство и специфичность действий позволяет ставить вопрос о возможности формирования обобщенных способов рисования, необходимых для изображения предметов, которые относятся к определенной группе.

Овладение детьми обобщенными формообразующими движениями в младшей и средней группах детского дошкольного учреждения зависит уровень изобразительного творчества на дальнейших возрастных этапах. Именно владение общими приемами обеспечивает ребенку самостоятельность и умение творчески решать любую изобразительную задачу.

К пяти годам дети овладевают основными формообразующими движениями, позволяющими им изображать довольно большое количество предметов и явлений. Очень важно, чтобы, осваивая те или иные приемы, ребенок понимал их обобщенный характер. Формирование обобщенных способов изображения следует начинать с первых опытов ребенка в рисовании, приучая от восприятия предмета, его формы переходить к изображению. Чтобы активизировать творческое самовыражение личности ребенка, при повторном создании изображения, опираясь на те приемы, которые уже усвоены, необходимо предоставить детям возможность поиска наиболее выразительных решений.

Овладев формообразующими движениями, на последующих занятиях дети продолжают усваивать, что между формой предмета и способом ее передачи в рисунке есть прямая связь, что все предметы или их части одинаковой формы рисуют одним способом. При этом важно постоянно обращаться к имеющемуся у ребенка опыту.

Следует отметить, что работа по обучению детей обобщенным способам изображения необходима для того, чтобы подвести ребенка к свободному осознанному рисованию, приносящему радость. Усваивая обобщенный характер определенных действий, дети легко используют их при создании любых изображений. По-настоящему творческий характер рисование приобретает лишь тогда, когда дети смогут легко и свободно – разумеется, на уровне своих способностей – изображать любой предмет, который им понравился, привлек их внимание. Полученные таким образом умения становятся для детей личностно значимой мотивацией деятельности, определяют положительное отношение к ней.

«Важность технического момента, которым следует вооружить творчество для того, чтобы оно было возможно в период детства, станет совершенно очевидной, если принять во внимание, что он дает в наиболее близкой для ребенка форме зерно творческого труда»^[50].

Техника рисования включает в себя умение создавать рисунок, используя разные изобразительные материалы: цветные карандаши, гуашь, акварель, витражные краски, пастель, восковые мелки, уголь, сангина, маркеры и фломастеры и т.д. Всеми навыками и умениями дети овладевают постепенно, под руководством взрослого, который показывает, как пользоваться каждым материалом, раскрывать его выразительные возможности.         

Красота и выразительность рисунка зависит и от того, как дети овладели формообразующими движениями и умеют передавать в рисунке форму предметов. Отчетливо изображенная форма вызывает у ребенка удовольствие, положительные эмоции. Эстетические эмоции вызывает и удачная композиция работы. Если рисунок хорошо расположен на листе с учетом формы и пропорций предмета, изображенного не слишком крупно (чтобы части изображения не упирались в края листа) и не слишком мелко (нет неоправданно пустых мест, изображение не смещается в сторону), это также радует ребенка.

2.5. Гармония цвета в детской живописи. 

«Характерным изобразительно-выразительным средством живописи является цвет, благодаря которому художник имеет возможность передавать все многообразие окружающего мира (богатство цветовых оттенков, эмоциональное воздействие цвета на зрителя). В то же время в картине имеет значение композиция, ритм цветовых пятен, рисунок. Художник может пользоваться всеми этими средствами, усиливая или ослабляя их воздействие на зрителя»^[51].

Дети дошкольного возраста постепенно, начиная с простейших штрихов, переходят к наиболее полному изображению предметов, явлений. Стремление передать цвет придает рисункам старших дошкольников яркость, сочность.

Генезис изобразительной деятельности ребенка наиболее полно и разносторонне изучен В.С. Мухиной. Ее интересует психологический аспект изобразительной деятельности ребенка – развитие рисунка как специфического знака, изобразительные средства, которыми пользуется ребенок для выражения своего отношения к нарисованному. В.С. Мухина пишет: «Когда ребенок получает возможность рисовать карандашами и красками, он открывает удивительный для него мир графических построений и цвета, в котором линии, цвета, смешиваясь друг с другом, создают многообразные сочетания, воздействующие на его эмоциональную сферу»^[52]. Ее мысль о том, что выразительные средства ребенок отыскивает в процессе развития доизобразительного и собственно изобразительного опыта, нам представляется особенно значимой, т.к. помогает раскрыть содержание этой деятельности. В аспекте изучаемой проблемы интересны материалы экспериментального исследования В.С. Мухиной в связи с формированием у детей эмоционального, эстетического отношения к окружающей действительности. Творческое задание «нарисуй самое красивое» и «самое некрасивое», которое она предлагала детям старшего дошкольного возраста, дает возможность выявить эмоциональное отношение ребенка к содержанию, тем средствам художественной выразительности, особенно цвету, с помощью которых ребенок передавал это содержание. И в то же время задание помогает выявить уровень художественного развития детей, их понимание красоты. В.С. Мухина считает: «Цвет как выразительное средство используется ребенком для характеристики изображаемого персонажа, для выражения своего к нему отношения»^[53].

В старшей и подготовительной группах педагог формирует у детей дифференцированное отношение к цвету как к средству передачи настроения, чувств (цвет грустный, печальный, мрачный; цвет веселый, радостный, праздничный).

Это представление о цвете имело место, как в предметном, так и в сюжетном рисовании. Например, передать настроение веселого праздника Елки дети смогли в том случае, если они использовали яркую цветовую палитру. В каждом рисунке можно увидеть сочетание контрастных ярких, насыщенных цветов, создающих в целом праздничный колорит.

Цвет как средство выразительности выполняет в детском рисунке смысловые функции. Младшему дошкольнику он помогает выразить эмоциональное отношение к образу. Более старшие дети изображают различные цветовые оттенки предметов, придавая тем самым некоторую выразительность образам. Используя как основные цвета, так и их оттенки, дошкольник может окрашивать предметы цветом, не соответствующим действительности, для усиления впечатления изображения. Обычно дети используют яркую окраску, которая делает рисунок привлекательным.

Одной из особенностей творческого самовыражения дошкольника следует считать его умение изображать по-разному фон в рисунке, составляя и используя оттенки цветов. «Окраска фона выполняет при этом важную смысловую функцию – она способствует передаче настроения, чувства маленького художника»^[54].

Старшие дошкольники учатся сочетать оттенки цветов с фоном рисунка: желто-зеленые листья красиво смотрятся на голубом, сером фоне неба, светло-зеленая окраска стебелька, нежно-голубые цветы становятся ярче на фоне темно-зеленой травы. Очень важно при изображении, например, пейзажа избегать штампов в прорисовке неба, земли. Большей выразительности и разнообразия достигают рисунки, на которых фон изображен самими ребятами в соответствии с темой и содержанием работы.

В младшей группе педагог дает для рисования уже готовый фон, отмечая при этом его цветовую гамму. Например, если лист затонирован желтым цветом, у ребенка возникает ассоциация с «солнечным утром»; розовый цвет подразумевает «летний вечерок»; синие тона связывают с морской тематикой. В средней группе цвет фона обычно задается взрослым. А уже в старшей и подготовительной группах дети чаще самостоятельно подготавливают нужный фон, используя свои знания о смешивании цветов, высветлении или затемнении их, составлении нужных оттенков цвета.

Цвет в рисунке – наиболее яркое средство, привлекающее внимание детей, эмоционально воздействующее на их чувства. Тяготение ребенка к яркам чистым цветам придает его рисункам выразительность, праздничность яркость, свежесть. «В рисунке он часто использует его декоративность, стараясь сделать рисунок наряднее, ярче, при этом стремится к контрастности цветов»^[55]. Восприятие детьми пейзажа, натюрморта, характерных по содержанию и выразительности графических рисунков, способствует формированию образности в их творчестве. Поэтому при формировании художественно-образного начала главное внимание, уже начиная с раннего возраста, направлено на цвет как выразительное средство, с помощью которого можно передать настроение, свое отношение к изображаемому.

В.С. Мухина отмечает как своеобразно, творчески передают дошкольники пространство: «в виде фриза (одной линии), широкой полоски земли, двух-трех фризов; могут изображать линию горизонта, рисуя дороги, реки, возвышенные места (пригорки, сугробы), широкое или узкое пространство неба. Располагая отдельные образы природы рядом, дети подчеркивают их различия по величине. Отмеченное в психологии явление гиперболизации качеств предмета как проявление дошкольником творчества можно наблюдать и в изображении объектов природы»^[56]. Как правило, главный образ выделяется размерами (большими или маленькими), цветом. Вокруг него строится определенная композиция, подсказанная темой рисунка. Иногда предметы располагаются на всем листе бумаги, но могут быть оставлены и пустые места, а изображение сосредотачивается в одном каком-то направлении. Например, на переднем плане ребенок изображает озеро, вокруг которого камыши. Вдали зеленый луг, едва обозначенный цветом. Такая композиция создается им на основе впечатлений от наблюдений. Размеры близких предметов и дальних одинаковы.

Композиция, замысел.

Передача пространства в рисунке – наиболее трудная задача для дошкольника, поскольку для этого ему необходимо не только воспринимать связи между предметами, но и понимать условность их изображения на плоскости. Усвоив определенные навыки в передаче пространства, ребенок начинает чувствовать центр, стороны листа как плоскости. Свободное владение этими умениями служит показателем развития его творчества в рисунке.

Композиция рисунка организуется ритмом, который уравновешивает все части, предметы, фигуры, цветовые контрасты. В процессе обучения дети начинают осваивать различные композиционные задачи, у некоторых детей появляются композиции по диагонали, по кругу, заслоняются предметы. Иногда композиция строится таким образом, что на переднем плане листа ребенок изображает большие предметы, затем следует ровное пространство, а наверху листа помещаются предметы меньших размеров.

Творческий характер деятельности предусматривает возникновение замысла. В рисунок ребенок не просто переносит то, что запомнил: у него возникают какие-то переживания в связи с этим предметом, определенное отношение к нему. В одно представление включается то, что воспринималось в разное время, в разной обстановке. Из всего этого воображение ребенка создает образ, который он выражает с помощью изобразительных средств.

Изображение в рисунке персонажей связано с процессами сопереживания, сочувствия, эмоционального отношения к образу. При этом личностный опыт каждого ребенка помогает передать характерные черты персонажей (он может быть веселый, добрый, а может быть сердитый, злой и т.д.). Важно, что ребенок как бы строит композицию, располагая все детали, предметы, внося свое понимание сюжета, места действия. Поэтому нельзя говорить, что он просто отображает в творчестве окружающий мир. Он его трансформирует, строит, используя разные способы, сочетая их между собой.

Многими исследованиями подтверждается положение о том, что ряд выразительных средств, используемых художником в живописи, графике, в определенной степени доступен дошкольнику. Ребенок осваивает карандаши, краски и с их помощью создает реальные образы. Линия, форма, цвет, композиция – эти средства выразительности доступны детям в рисовании. Изображение ребенок создает по частям, используя разнообразие форм. Выразительность достигается с помощью характерных деталей, черт. При этом иногда выразительность появляется случайно, неожиданно для ребенка. Хотя образ в рисунке бывает примитивным, он близок ребенку и воспринимается им как «живой».

При взаимосвязи обучения и творчества ребенок имеет возможность самостоятельно осваивать различные художественные материалы, экспериментировать, находить способы передачи образа в рисунке. Это не мешает ребенку освоить те способы и приемы, которые ему были известны (педагог подводит детей к возможности использовать вариативные приемы). При таком ходе процесс обучения теряет функцию прямого следования, навязывания способов. Ребенок имеет право выбора, поиска своего варианта. Он проявляет свое личностное отношение к тому, что предлагает педагог. Создание условий, при которых ребенок эмоционально реагирует на краски, цвета, формы, выбирая их по своему желанию, является необходимым в творческом процессе.                        

«Степень выразительности рисунка зависит от того, развито ли у ребенка воображение, образное восприятие; она зависит также от тех навыков и умений, которые ребенок приобрел в процессе обучения»^[57]. Умение владеть изобразительными материалами и различными техниками исполнения рисунка – не только чисто техническая задача. Она, прежде всего, связана с выразительностью образа в рисунке. «Рисунки детей, у которых сформирована ручная умелость, отличаются большим разнообразием, выразительностью, в них можно видеть индивидуальную манеру исполнения»^[58].

Нетрадиционные технологии рисования.

Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Однако в настоящее время все больше появляются новые или забытые старые разнообразные изобразительные технологии рисования, которые позволяют разнообразить изодеятельность и предоставить ребенку больше шансов для самовыражения.

Поэтому ребенка необходимо познакомить с самыми нетрадиционными изобразительными технологиями. В каждой технологии есть своя гармония цвета и линии, каждая может служить как способом создания отдельного произведения, так и оригинальной частью шедевра. Не всем детям дано владеть кистью или карандашом, кому-то трудно выразить себя в линии, кто-то не понимает и не принимает разнообразие цветовой гаммы. Пусть каждый выберет технологию, близкую ему по духу, не заставляющую испытывать страдания при сравнении своих работ с работами более способных детей.

Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрастными особенностями дошкольников. Так, например, в младшей группе следует начать работу в этом направлении с таких техник как пальчиковая живопись, оттиски пробкой или картофельными печатками. Причем указательный палец ведущей руки слушается ребенка лучше, чем карандаш или кисть.

В средней группе огромное удовольствие доставляет детям рисование ладошкой: ведь рука или отдельные пальцы – это такое подспорье для творчества. Используя свою ладонь как изобразительное средство, дети создают различные образы, дополняя изображение деталями. В данном творческом процесс активно работает воображение ребенка. С помощью оттиска ладошки дети рисуют на разные темы, например: «Жили у бабуси два веселых гуся» (Приложение № 1), «Весеннее солнышко», «Подводный мир» (изображение рыб, медуз, осьминогов) и т.д.

Увлекательный способ рисования – метод тычка – предлагают К.К. Утробина и Г.Ф. Утробин. Этот метод рисования «не требует от детей профессионального изображения тонких линий, несущих важную художественную нагрузку. Достаточно знать и уметь рисовать геометрические фигуры в разных сочетаниях, причем необязательно правильной формы и только прямыми линиями. В процессе закрашивания тычками эти неточности не влияют на восприятие рисунка, а нарисованные предметы получаются более приближенными к реальным»^[59]. Для раскрашивания необходимы густая гуашь и жестка кисть из щетины. Как известно, гуашь – густая краска, поэтому требуется меньше времени для ее высыхания. Это позволяет накладывать друг на друга разные по цвету краски, создавать различные цветосочетания. Появляется возможность «прочувствовать» многоцветное изображение предмета, а сочетание метода тычка с рисованием отдельных мелких деталей тонкими линиями открывает перед детьми большие возможности. Рисунки получаются объемными и живыми.

Старшие дошкольники без труда овладевают разными нетрадиционными техниками рисования. Дети используют в создании рисунка природный материал: они делают оттиски листьями, травинками; рисуют печатками из моркови, картофеля. Для рисования пейзажей, бабочек используется метод монотипиии. Яркие, разнообразные и выразительные рисунки при сочетании различных техник и материалов. Так, например, необычно смотрится рисунок, нарисованный восковыми масляными карандашами или свечой, а затем закрашенный акварелью. Интересный эффект можно получить способом «набрызг», используя щетину зубной щетки. Таким способом можно нарисовать снег, подготовить фон для изображения космоса, фантастических образов и других композиций.

До недавних пор считалось, что рисовать можно только на сухой бумаге, ведь краска достаточно разбавлена водой. Но существует целый ряд предметов, сюжетов, образов, которые лучше рисовать на влажной бумаге. Такой метод называется «рисование по сырому листу». Нужна неясность, расплывчатость, например, если ребенок хочет изобразить следующие темы: «Город в тумане», «Разноцветные сны», «Идет дождь», «Ночной город», и т.д.

Очень нравится детям техника «кляксография». Она заключается в том, чтобы научить детей делать кляксы (черные и разноцветные). Затем уже трехлетний ребенок может смотреть на них и видеть образы, предметы или отдельные детали. «На что похожа твоя или моя клякса?», «Кого или что она тебе напоминает?» – эти вопросы очень полезны, т.к. развивают мышление и воображение. После этого, можно перейти к следующему этапу – обведение или дорисовка клякс. В результате получается целый сюжет.

Предела совершенствованию и творчеству в изобразительной деятельности нет. Английский педагог-исследователь Анна Роговин рекомендует все, что есть под рукой, использовать для упражнений в рисовании: рисовать тряпочкой, бумажной салфеткой (сложенной много раз); рисовать грязной водой, старой чайной заваркой, кофейной гущей, выжимкой из ягод. Полезно так же раскрашивать банки и бутылки, катушки и коробки и т.д.

Опыт работы свидетельствует: рисование необычными материалами и оригинальными техниками позволяет детям ощутить незабываемые положительные эмоции. Эмоции, как известно, это и процесс, и результат практической деятельности, прежде всего художественного творчества. По эмоциям можно судить о том, что в данный момент радует, интересует, подвергает в уныние, волнует ребенка, что характеризует его сущность, характер, индивидуальность.

Следует предлагать детям, а не навязывать, помогать детям, а не заставлять их. А чтобы помочь ребенку найти себя, необходимо предлагать ему как можно больше разных способов самовыражения. Ведь любая нетрадиционная изобразительная технология дает ребенку возможность выбирать, думать, искать, пробовать и т.п.         

Глава 3. Изобразительная деятельность детей в детском дошкольном учреждении

В настоящее время детские дошкольные учреждения по праву можно называть культурными центрами. Это мотивируется тем, что в детских садах на уровне детских культурных центров функционируют творческие студии и кружки, проводятся детские и семейные праздники и конкурсы, организуются вернисажи и выставки детского творчества, демонстрируются спектакли, проводятся занятия, приобщающие детей к культуре и т. п. Одним из таких дошкольных учреждений, является МДОУ «Детский сад № 57» города Ярославля.

В 2005 году детский сад № 57 аттестован и получил аккредитацию на осуществление одного или нескольких направлений развития воспитанников. Приоритетным направлением является художественно-эстетическое развитие детей. В детском саду № 57 успешно работают хореографическая студия, кружок «Музыкальная шкатулка», детская хоровая студия, театральный кружок «Теремок», творческая мастерская «Радость» и изостудия «Волшебные краски».

С момента открытия изостудии отмечается большая заинтересованность детей в изобразительной деятельности, рисунки стали яркими, насыщенными и разнообразными. Свидетельством плодотворной работы изостудии детского сада является высокий показатель творчества детей. Работы детей принимали участие в разных конкурсах («А вокруг меня Ярославия», «Детская площадка», «Творческая мозаика» – семейный конкурс). В стенах дошкольного учреждения оформлена выставка рисунков. В каждой детской работе отмечается разнообразие творческого замысла и исполнения.

Занятия по изо проводятся два раза в неделю: одно занятие проводится по программе детского сада, а второе занятие сверх программы – в изостудии. Продолжительность занятия составляет 15 минут для малышей, 20 минут для детей средней группы, дети старшего дошкольного возраста занимаются 25-30.

Большое значение для психического и физического здоровья ребенка имеет положение корпуса тела во время творческой активности. Чтобы дети не утомлялись на занятии, используется смена деятельности. Во время вступительной беседы дети могут принимать различные положения – либо садятся на коврик, либо ложатся на живот, кто-то может присесть на мягком диванчике. В процессе рисования дети тоже свободны в своих действиях – они рисуют кому как удобно (сидя на стуле, стоя или даже сидя на коленях на полу). В ходе занятия проводятся физкультминутки.

Организуя занятия по изодеятельности, определяются учебные задачи в соответствии с возрастом детей и уровнем их изобразительных умений и навыков. Дети могут отставать от своих сверстников или опережать их в занятиях по изобразительному творчеству, поэтому в начале учебного года проводятся несколько специальных диагностических занятий совместно с психологом. В результате, определив уровни развития изобразительных умений, навыков внутри возрастной группы, дети распределяются по подгруппам.

Все занятия проводятся в игровой форме. Известно, что игра занимает важное место в жизни дошкольника. Она захватывает ребенка, овладевая всеми его мыслями и чувствами. Игровые приемы способствуют созданию эмоционального отношения к процессу рисования. Значение игры не только в том, что это ведущий вид деятельности ребенка, она очень важна для всестороннего развития растущей личности. В младшей группе во время занятия обычно используется игра-драматизация, а в старшем дошкольном возрасте доминирует игра-путешествие. В ходе игр-занятий дети усваивают новые понятия и, сопоставляя увиденное со своим опытом, воспроизводят полученные навыки в творческих заданиях.

Чтобы у детей возникло желание выполнить игровое задание, предварительно проводится работа, направленная на формирование игровой мотивации. В игровой творческий процесс может быть введен сказочный персонаж, например, девочка Краска, которая предлагает детям выполнить те или иные задания. Проведение творческих занятий предполагает наличие достаточного количества наглядных пособий, репродукций, игрушек. В формировании творчества большое значение имеет взаимодействие художественного слова, музыки, изобразительного искусства. Благодаря этому создается у детей эмоциональный настрой, появляется желание самостоятельно передать образ в своей работе.

Особое внимание в работе уделяется активизации творческих способностей детей, поэтому в основе лежит метод детского экспериментирования. Так, кроме поэтапного изображения предметов, в процесс творчества включено два вида экспериментирования:

- самостоятельное экспериментирование, в котором активность в процессе деятельности идет от самого ребенка;

- экспериментирование под руководством взрослого, при котором взрослый выделяет существенные элементы ситуации, обучая ребенка определенному алгоритму действий.

Такое экспериментирование используется с цветом. На занятии детям отводится роль исследователей, которые должны достичь определенного результата – открытия в области цвета. Большой интерес вызывает у детей самостоятельный процесс смешения красок на палитре. Получая новый цвет, ребенок испытывает большой заряд положительных эмоций, способствующий формированию новых мотивов деятельности. Самостоятельно экспериментируя с цветом на палитре, получая новые оттенки, ребенок накапливает опыт, который для него очень значим. «Эстетическая ценность детской живописной работы заключается в том, что она выполнена теми красками, которые подобрал сам ребенок. Выбор цветов на основе личного восприятия, а не в соответствии со вкусами взрослых, придает детским рисункам особую прелесть, свежесть, оригинальность»^[60].

Научившись работать с палитрой и получать из пяти красок двадцать – ребенок ощущает себя творцом своего любимого цвета. Развивая глаз, он научится видеть множество цветовых оттенков. Его собственный мир обогащается и расцвечивается десятками красок. Даже смешивая две краски – желтую и красную – никто не получит одинаковый оттенок оранжевого цвета.

Как уже ранее отмечалось, для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Богатый художественный опыт дети накапливают в целенаправленном обучении.

Чтобы привить любовь дошкольников к изобразительному искусству, вызвать интерес к рисованию, начиная с младшего дошкольного возраста, дети учатся использовать в творчестве нетрадиционные техники изображения. Такое нетрадиционное рисование доставляет детям множество положительных эмоций, раскрывает возможность использования хорошо знакомых им предметов в качестве художественных материалов, удивляет своей непредсказуемостью.

Как показывает практика, обучение детей основным навыкам рисования, одинаковым способам использования разных изобразительных материалов, нетрадиционных техник, одним способам ведения линий, способам закрашивания рисунка и пр. не приводит к однообразию рисунков. Наоборот, индивидуальная манера изображения, творческое самовыражение начинает проявляться особенно ярко тогда, когда дети овладеют техническими навыками и умениями рисования.

В детских рисунках «сказываются индивидуальные интересы, вкусы и склонности, степень обученности рисованию, общая эмоциональность ребенка, его жизненный опыт и многие другие качества. Это проявляется и в содержании детских рисунков, их сюжетах, и в способах изображения. Одни дети больше рисуют различные явления природы, реальные события обыденной жизни людей, другие выражают сказочный, фантастический мир»^[61]. Нередко в течение какого-то промежутка времени ребенок постоянно увлечен одними и теми же сюжетами, а потом переходит к другим. У каждого ребенка появляется ряд излюбленных тем.

Психологами доказано, что у человека заложены не сами способности, а способности к их развитию. Следовательно, необходимо создавать условия для развития творческой активности детей. Основные идеи моей работы с дошкольниками – это создание условий для развития и реализации способностей каждого ребенка, помощь ребенку в индивидуальном и творческом росте, обеспечение атмосферы психологического комфорта.

Существует мнение, что все дети талантливы. Вполне возможно, но я считаю, что важнее, чтобы ребенок развивался, учился новому, умел решать поставленные перед ним задачи. Работа по заданиям, как ни странно, делает его более свободным, чем рисование на вольную тему, сводящееся к одинаковым образам принцесс, домиков и машинок.

Для детей младший группы творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов. Например, идет занятие, дети рисуют яблоки, и, если кто-то, выполнив задание, решает самостоятельно нарисовать яблоко поменьше, или побольше, или другого цвета (желтое, зеленое), для него это уже творческое решение. Проявление творчества у младших дошкольников – это и какие-то дополнения к рисунку, скажем, палочка-черешок.

По мере овладения навыками (уже в старших группах) усложняется и творческое задание. В творческих заданиях детям предлагается самостоятельно найти различные варианты цветового решения, композиционного построения.

В рисунках появляются фантастические образы, сказочные герои, дворцы, волшебная природа, космическое пространство с летающими кораблями и даже космонавтами, работающими на орбите. И в этой ситуации положительное отношение педагога к инициативе и творчеству ребенка – важный стимул развития творческого самовыражения. Поэтому всегда отмечаются и поощряются творческие находки детей.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый – возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Приведу пример из наблюдения за детьми четвертого года жизни. В начале учебного года из двадцати четырех детей только восемь могли воплощать задуманное. Остальные в основном меняли замысел и, как правило, называли, что хотят нарисовать, затем создавали совсем другое. Порой замысел менялся несколько раз. Лишь к концу года, когда занятия по изо проводились систематически, у восемнадцати детей этой же группы замысел и воплощение начинают совпадать. Причина в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. Это с одной стороны. С другой – называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап – процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда задается лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами для рисования.

Третий этап – анализ результатов – тесно связан с двумя предыдущими – это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Это позволяет увидеть творческие находки, оригинальное и выразительное решение темы.

Благодаря таким занятиям дети учатся мыслить и постепенно становятся разумной, развитой, творческой личностью.

Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности – организация детским дошкольным учреждением интересной содержательной жизни ребенка: наблюдения за явлениями окружающего мира, общение с искусством, а также учет индивидуальных особенностей ребенка, бережное отношение к процессу и результату детской деятельности, организация атмосферы творчества и мотивация задания. Формирование мотивов изобразительной деятельности от принятия, удержания, выполнения темы, поставленной педагогом, до самостоятельной постановки, удержания и выполнения темы является одной из важных задач обучения детей творчеству в детском дошкольном учреждении.

Заключение

Творчество – не новый предмет исследований, оно всегда привлекало внимание ученых и практиков. Творчество ученые рассматривают как деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира – природного и социального. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек – форма и способ его мышления, личностные качества. Творчество в широком смысле – это деятельность, направленная на получение чего-то нового. Поэтому основным показателем творчества является новизна его результата, которая носит объективный характер, поскольку создается то, чего раньше не существовало. С этой позиции говорить о творчестве детей, казалось бы, не имеет смысла, поскольку дети не могут создавать нечто объективно и принципиально нового. И тем не менее отечественные психологи и педагоги – Л.С. Выготский, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, В.С. Мухина и др. – доказали: творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Подтверждение тому создание интересных, порой оригинальных рисунков или конструкций. Новизна открытий и продукта субъективна, и это первая особенность детского творчества.                        

Процесс создания продукта для дошкольника при этом имеет едва ли не первостепенное значение. Его деятельность отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз пробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения результата. И это вторая особенность детского творчества.                        

Для взрослого начало решения проблемы – ее осознание, поиск подходов – трудно и мучительно. Ребенок, в отличие от взрослого, не испытывает таких трудностей. Он с легкостью и, прежде всего, практически начинает ориентировочную деятельность. Постепенно деятельность становится более целенаправленной, и часто путем экспериментирования ребенок приходит к положительным результатам. И это третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя, особенно со второй.

Анализ исследований по детскому рисованию показал, что этот вид изобразительной деятельности привлекает наибольшее внимание художников, психологов, педагогов, но аспекты изучения его различны. Психологи в основном рассматривают рисование с точки зрения развития у ребенка мышления, воображения, сенсорных способностей, усвоения социального опыта. Исследования педагогов направлены на изучение отдельных видов рисования (предметного, сюжетного, декоративного), обучение детей средствами художественной выразительности.

В актуализации творческого самовыражения личности и подходе к развитию способностей можно выделить два противоположных направления. Сторонники первого считают источниками творчества внутренние импульсы, стремление человека выразить свои мысли и настроение. Отсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, потому что ребенок якобы найдет их сам. Другое направление исходит из понимания потребности человека в изобразительной деятельности как способе отражения впечатлений, полученных от окружающей жизни, и выражения своего отношения к ним. Для того чтобы ребенок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, данные подходы противоположны и ими не исчерпываются все существующие концепции, но последние в той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще мы встречаемся не с крайними проявлениями названных подходов, а с чем-то средним, объясняющим позиции первого и второго направлений. Это обусловлено взаимопроникновением идей о развитии детского творчества в теории и практику разных стран.

И все же, несформированность графических навыков и умений мешает ребенку выражать в рисунке задуманное, адекватно изображать предметы объективного мира и затрудняет развитие познания и эстетического восприятия. Так, сложной для детей дошкольного возраста является методика изображения предметов тонкими линиями. Как известно, линия несет вполне конкретную художественную нагрузку и должна быть нарисована достаточно профессионально, что не удается детям в силу их возрастных особенностей. Ребенок еще не осознает, что та или иная линия у него не получилась, и поэтому не стремится ее исправить. Предметы получаются неузнаваемыми, далекими от реальности. Многие авторы, особенно за рубежом расценивают этот прием как возможность для самовыражения личности. Однако эстетически плохо исполненный рисунок – это не самовыражение ребенка, а всего лишь выражение его элементарной неготовности рисовать.

Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Мышление ребенка более образно, чем мышление большинства взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с ней. Для того чтобы ребенок мог творить, его сначала надо научить тому, как перенести на бумагу образы, возникшие в его воображении. Если этого не сделать, замечательные фантазии, которые возникают в сознании ребенка, могут превратиться в бессмысленную мазню, которая вызовет у малыша разочарование и может даже оттолкнуть его от занятия живописью.

Таким образом, вводить детей в «большое искусство» следует как можно раньше, создавая предпосылку для «самостоятельного вхождения» и определяя фазы этого пути: от простого к сложному, от конкретного к общему. Пройдет немного времени, и каждый ребенок, овладев техникой изображения, разнообразными графическими средствами и нетрадиционными способами рисования, будет свободно и творчески создавать изображения любых заинтересовавших его предметов и явлений, переживать радость творчества, радость создания выразительных образов.

Дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Список литературы

1. Аллаярова И.Е. Симфония красок. Конспекты занятий по изобразительной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. – М.: «ГНОМ и Д», 2006.
2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы // Под ред. Запорожца А.В. и Давыдова В.В. – М.: «Просвещение», 1968.
3. Введение в культурологию. Учебное пособие для вузов // Под ред. Е.В. Попова. – М.: «ВЛАДОС», 1996.
4. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. – М.: «Знание», 1994.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: «Просвещение», 1988.
6. Венгер Л.А. , Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М.: «Просвещение», 1988.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте 3-е издание. – М.: «Просвещение», 1991.
8. Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. – М.: «Гардарики», 2005
9. Доскин В., Печора К. Рисунки детей. Психологический анализ // «Дошкольное воспитание № 12 / 2000.
10. Дрезнина М. Игры на листе бумаги. Открой в себе художника. – М.: «Искатель», 1998.
11. Дубровская Н.В. Игры с цветом. Знакомство дошкольников 5-7 лет с основами цветоведения. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.
12. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М.: «Знание», 1986.
13. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: «Просвещение», 1998.
14. Злотников В.Г. Процесс воображения в художественном творчестве. – М.: «Просвещение», 1971.
15. Злотникова Т.С. Введение в культурологию. // Учебное пособие. Ярославль, 1999.
16. Злотникова Т.С. Человек – хронотоп – культура. – Ярославль: «Александр Рутман», 2003.
17. Ильинская И. Развитие творческого потенциала личности в процессе проблемного обучения // «Дошкольное воспитание» №12/2006.
18. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. – М.: «Просвещение»,1996.
19. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. – М.: «Педагогика», 1993.
20. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М.: «Просвещение», 1985.
21. Комарова Т.С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? //«Дошкольное воспитание» № 2/2005.
22. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – М.: «Мозаика-Синтез», 2006.
23. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М.: «СТОЛЕТИЕ», 2004.
24. Компанцева Л. В. Поэтический образ природы в детском рисунке. – М.: «Просвещение», 1995.
25. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. – М.: «Институт практической психологии», 1998.
26. Культурология // Под ред. Г.В. Драча. –  Р-на-Д.: «ФЕНИКС», 2004.
27.  Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // «Дошкольное воспитание» №3/1997.
28. Куруленко Э. Ребенок и мир культуры – Интернет: http.// lifeurt. narod. ru.
29. Лилов А. Природа художественного творчества. – М.: «Просвещение», 1981.
30. Лыкова И.А. Сказочный образ в изобразительном творчестве // «Дошкольное воспитание» № 2/2005.
31. Малахова Н.Е. Творчество как показатель развития культуры в обществе // «Управление ДОУ» №5/2006.
32. Маркова Е., Л. Григорьева Красотою дивной сердце радуется! – полихудожественный подход в эмоционально-эстетическом развитии ребенка // «Дшкольное воспитание» №10/2006.
33. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. // Под ред. Н.П. Сакулиной и Т.С. Комаровой. – М.: «Просвещение», 1979.
34. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: «Педагогика», 1981.
35. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений. // Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. – М.:  «Новая школа», 1996.
36. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: «высшее образование». «МГППУ», 2007.
37. Одаренные дети: Пер. с англ. // Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М.: «Прогресс», 1991.
38. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. – М.: «Педагогика», 1972.
39. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. – М.: «Просвещение», 1973.
40. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. // Под ред. М. В. Душина, В.Н. Курова. –  Ярославль: «Академия развития», 1997.

 39. Способности ваших детей.  Пособие для родителей и воспитателей. // Под ред. Н.П. Линьковой и Е.А. Шумилина. – М.: «Просвещение», 1969.

40.Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. –  Ярославль: «Академия развития», 1996.

41.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М.: «Просвещение», 1991.

42.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. –  Ярославль: «Академия развития», 1996.

43. Умственное воспитание дошкольника. // Под ред. Н.Н. Поддьякова. – М.: «Педагогика», 1972.

44.Утробина К.К., Утробин Г.Ф. Увлекательное рисование методом тычка с детьми 3-7 лет. – М.: «ГНОМ и Д», 2005.

45.Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М.: «Просвещение», 1961.

46.Фридман Л.М. Психология воспитания. – М.: «ТЦ Сфера», 2000.

47.Художественное творчество в детском саду. Пособие для воспитателя. // Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М.: «Просвещение», 1984.

 48.Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. // Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – М.: «Академия», 2002.