Проблемное обучение
методическая разработка (старшая группа) на тему

Сущность проблемного обучения

1 Определение сущности проблемного обучения. Его основные понятия.

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение.

Определение 1. Проблемное обучение – это система методов, приемов, правил учения и преподавания с учетом логики развития мыслительных операций и закономерностей учебно-поисковой деятельности обучающихся.

Определение 2. Особый вид взаимодействия педагога и обучающихся, который характеризуется систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач.

Определение 3. (по М.М. Левиной) – это технология развивающего обучения, основные функции которого заключаются в том, чтобы

• стимулировать активный познавательный процесс учащихся, их самостоятельность в обучении;
• воспитывать у них творческий, исследовательский стиль мышления;
• знакомить обучающихся с логикой и методами исследования научных проблем.

Проблемное обучение соответствует целям воспитания активной, творческой личности.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

• развитие у учащихся способов мышления и интеллектуальных способностей;
• усвоение учащимися знаний и умений, добытых в ходе активного научного поиска и самостоятельного решения проблем (при этом освоенные знания и умения являются более прочными, чем при традиционном обучении);
• воспитание активной, творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы,
• развитие у обучающихся рефлексивных умений и критического мышления.

Сущность проблемного обучения

Процесс учения, как творческий процесс включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов из решения. При этом проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что учитель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Проблемное обучение является не абсолютно новым типом обучения в педагогической практики, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистерве, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистевег).

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: при столкновении с новой, непонятной проблемой у обучающегося возникает состояние недоумения, удивления; при этом встает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Активизации творческого мышления учащихся в условиях проблемного обучения способствуют субъект-объект-субъектные отношения (диалог, полилог, дискуссия), возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или исследовательской деятельности. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – освоение учениками знаний и обобщенных умений посредством решения так называемых учебных задач. При проблемном же обучении учащиеся включаются в разрешение проблемной ситуации, при этом у них формируются способы действий, необходимые для решения нестандартных задач.

Таким образом, сущность проблемного обучения составляют:

• организация учителем проблемных ситуаций в учебно-познавательной работе учащихся;
• управление их поисковой деятельностью по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач.

Основные понятия проблемного обучения:

1. Проблемная ситуация – условия, возникающие тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых операций у учащихся не хватает знаний или известных способов действий, т.е. у них возникает интеллектуальное затруднение.
2. Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения;

• это поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний, способов мышления и деятельности;
• это ложный теоретический или практический вопрос, который содержит в себе скрытое противоречие, вызывающее разные, порой противоречивые позиции при его решении.
• это задание (задача или вопрос), способ выполнения которого ученику заранее неизвестен, однако он имеет необходимые опорные знания и умения для осуществления полного решения; проблемная задача вызывает у учащихся затруднения, удивление, но является посильной.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

• проблемная ситуация как следствие противоречий между старыми знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими прежнюю теорию.
• понимание научной важности проблемы и отсутствие надежной теоретической базы для ее решения;
• многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;
• практически доступный результат и отсутствие его теоретического обоснования;
• противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;
• большое количество фактических данных и отсутствие метода их обработки и анализа.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда включение в нее ученика позволяет ему разграничить известное и неизвестное и наметить (самостоятельно или с помощью учителя) пути решения, проблемной задачи.

Способы создания проблемной ситуации:

• использование учебных и жизненных ситуаций;
• побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений или фактов, их анализу, обобщению, классификации;
• ознакомление учащихся с фактами, носящими как-будто бы необъяснимый характер;
• противоречия между научными фактами;
• новые условия применения уже имеющихся у ученика знаний.

3. Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача предполагает постановку вопросов: «Как разрешить возникшее противоречие? Чем объяснить его?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача→модель поисков решения→ решение.

В классификации проблемных задач выделяются задачи с неопределенностью условий или искомых ответов, с избыточными, противоречивыми или частично неверными данными. Главное в проблемном обучении – сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение. Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, однако, его задачей является ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя учеников к разрешению проблемы и получению новых знаний и способов действий.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

• они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;
• обеспечивают успешные условия усвоения;
• представляют собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, вдохновляет и включает учащихся в ее разрешение, организует и проверку поиск решения. При этом ученик становится в позицию субъекта обучения, он овладевает новыми знаниями, способами действий. Трудность управления проблемным обучением заключается в том, что учитель должен дифференцировано подходить к созданию проблемной ситуации и постановке проблемных задач и учитывать индивидуальные особенности учащихся и их готовность к поисковой деятельности.

2 Мотивы обучения

Мотивы учебной деятельности можно классифицировать в зависимости от того, что лежит в основе мотивации: побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционным и активным типами обучения.

При традиционном обучении у обучаемых формируются две группы побуждающих мотивов:

1. Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства педагога, его увлеченности наукой и способствовать формированию интереса к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.
2. Перспективно побуждающие мотивы. Так, например, учитель объясняет учащимся, что без усвоения конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у учеников формируется мотив к обучению из-за предстоящего экзамена по дисциплине. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.
3. В условиях проблемного обучения возникает совершенно новая группа мотивов –познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поиском и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А.И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при развертывании проблемной ситуации, применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и способности, способствует самореализации личности и раскрытию ее творческого потенциала.

Но формирование мотивов – лишь одна из сторон задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием учебно-поисковой деятельности учащихся.

3 Формы, методы, технологические основы проблемного обучения

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

1. Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, предполагает постановку учителем (преподавателем) проблемных вопросов, проблемных задач и поиск их решения; при этом учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?». Но учитель не дает готового ответа, а раскрывает сущность научного поиска, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез и полученных результатов;
2. Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Учитель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющеюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и способствовать мыслительному поиску. Педагог должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровня (применение и творчество), а также и третий и четвертый уровни знаний (знания-умения, знания-трансформация) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания –копии.
3. Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (решение творческой задачи, разработка и защита проектов, курсовая или дипломная работы) с последующим контролем учителя (преподавателя), что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня – творчество, а также и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Проблемный семинар можно провести в форме деловой дидактической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг другу преимущества своей гипотезы, концепции. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на урок систематизации и обобщения знаний или на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через учебно-исследовательскую деятельность, при выполнении которой студент или ученик проходит все этапы формирования исследовательских умений и профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения.

Основными методами проблемного обучения являются метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала и до конца. Хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1. знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добыть самостоятельно;
2. учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных задач;
3. учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1. учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешение которой посвящается отрезок учебного времени;
2. знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
3. деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
4. учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени и усилий учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

4 Структура проблемного урока

Этапы и проведения проблемного урока (по М.И. Махмутову):

1. возникновение проблемной ситуации и постановка учебной проблемы (5-10 мин.);
2. выдвижение предложений и обоснование гипотезы по разрешению учебной проблемы (5-15 мин.);
3. доказательство гипотезы (10-15 мин.);
4. проверка правильности решения учебной проблемы.

Примерная структура проблемного урока:

1. актуализация прежних знаний – подготовка к восприятию нового материала;
2. усвоение новых знаний и способов действий – на этом этапе создается проблемная ситуация, определяется проблемная задача, выдвигаются гипотезы ее разрешения, доказательство гипотез, проверка решения;
3. формирование умений и навыков, способов мышления и деятельности посредством применения знаний, полученных в результате разрешения проблемы.

12.5 Условия эффективности реализации проблемного обучения

Выделяются четыре главных условия проблемного обучения:

• обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
• обеспечение посильности работы учащихся с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
• значимость для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;
• необходимость диалогического, доброжелательного общения с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся к различным точкам зрения, гипотезам, предложениям, высказываемым учениками.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы решения, новые научные данные, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме – вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий – один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется следующими факторами:

• степенью сложности проблемы – выводимой из соотношений известного и неизвестного учеников в рамках данной проблемы;
• долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы при сочетании коллективны и индивидуальных форм обучения.