Взаимодействие психолога и родителей в ДОУ
статья на тему

Взаимодействие психолога и родителей в ДОУ

Введение        2

Глава 1.  Профессиональная деятельность психолога ДОУ как субъекта взаимодействия с родителями        7

1.1. Особенности личности психолога работающего в ДОУ        7

1.2.Взаимодйствие психолога с родителями в ДОУ ,как сфера профессиональной культуры        11

Глава 2.Развитие взаимодействия психолога в ДОУ с родителями        18

2.1.Условия взаимодействия психолога и родителей        18

2.2.Организация работы психолога с родителями в раннем возрасте        25

Заключение        32

Список литературы        34

Введение

Актуальность исследования. Состояние современного российского общества характеризуется внешней открытостью в сочетании с непрерывными, интенсивными внутренними преобразованиями. Россия ориентируется на переход к демократическому и правовому государству, конкурентоспособному в экономическом и общественном развитии. Ресурсом этой стратегии является образование, призванное обеспечить высокое качество человеческого капитала на основе динамичности, технологичности, инновационности при сохранении фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года в разделе 3.3. «Развитие образования» заложены принципы открытости образования к внешним запросам и адресности ресурсной поддержки. Изменения в системе российского образования предусматривают создание условий для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, повышения культуры всех участников образовательного процесса – обучающихся, педагогов, родителей, образовательных учреждений, индивидуализацию, ориентацию на формирование практических навыков и фундаментальных умений.

 Цель всех проводимых преобразований – обеспечение социально-экономического роста возможностями и средствами сферы образования. Нормативно-правовая база, регламентирующая развитие системы российского образования, поступательно и последовательно воплощает достижение этой цели, отражая основные ориентиры в следующих документах: Конституция Российской Федерации (принятая всенародным голосованием 12.12.1993 г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2020 г., Инициатива президента «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты профессионального образования и др.

Образовательная система регулирует степень ответственности ее участников на решение вопросов обучения и воспитания, отдавая приоритет семье как активному субъекту всех процессов.

Взаимодействие с семьей является одной из наиболее сложных сфер деятельности в образовании, поскольку в современных условиях жизни взрослый человек-родитель отдает большую часть времени карьерному росту, ведению индивидуального предпринимательства или, наоборот, поиску работы, заботе об экономической выживаемости семьи и т.д., хотя потребность в успешном взаимодействии с образовательным учреждением при дефиците личного времени остается для родителя актуальной. Исследования, проведенные Фондом «Общественное мнение» в 2007 и 2009 годах, указывают, что родители ожидают усиления индивидуализации обучения, воспитания и развития детей, повышения комфортности образовательного процесса.

Семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром для населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.

Несмотря на постоянное обновление исследований в области психологического обеспечения образования, выявление необходимых условий становления специалиста высокого уровня, противоречие между запросом современного общества на качественно подготовленного специалиста и недостаточным уровнем готовности молодых специалистов для продуктивной профессиональной деятельности все более обостряется. Начинающий трудовую деятельность в образовательном учреждении выпускник вуза оказывается неспособным взаимодействовать в профессиональной среде, испытывает трудности в установлении контактов с учениками, их родителями.

Владение общепрофессиональными умениями не обеспечивает решение этой проблемы, а зачастую и осложняет ее: у выпускника отсутствует гибкость в выборе форм и методов взаимодействия, преобладают стереотипные, шаблонные, нецелесообразные действия, далекие от культурных ценностных ориентиров.

Наука находит решение обозначенной проблемы в совершенствовании профессионализма психолога образования в целом.

Этому посвящены труды исследователей в области педагогической психологии и практической психологии образования: изучаются функции психолога как организатора субъект-субъектных взаимодействий в образовании, особенности проектирования и работы по социальной профилактике в процессе обучения и воспитания, организации взаимодействия родителей учащихся и педагогов как участников образовательного процесса, создания культурного пространства образовательного учреждения, правила и техники индивидуального консультирования.

Однако в решении проблемы взаимодействия психолога с родителями преобладает аналитический подход, что становится источником фундаментальных трудностей и проблем исследования развития и совершенствования культуры взаимодействия с родителями психолога образования, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Проблема в целом требует необходимости перехода в ее изучении на более совершенную стадию – собственно теоретическую, основанную на использовании системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий:

• между социальной потребностью в достижении психологом высокого уровня культуры взаимодействия с родителями и недостаточной разработанностью этого феномена в психологической науке;
• между постановкой в современном высшем профессиональном образовании целей модернизации, повышения компетентности и культуры специалистов и недостаточным обеспечением их реализации в подготовке будущих психологов;
•  между возросшими требованиями к личности психолога как субъекта профессионального взаимодействия с родителями и носителя профессиональной культуры и недостаточной готовностью системы высшего образования к обеспечению развития и совершенствования профессиональной культуры взаимодействия психолога с родителями на этапах профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

В настоящее время наименее решенными аспектами проблемы являются особенности культуры взаимодействия психолога с родителями, условия, факторы, психологические механизмы ее развития, формирования и совершенствования, индивидуально-личностные ресурсы психолога как субъекта взаимодействия с родителями, технологии, способствующие эффективной подготовке психолога образования к взаимодействию с родителями.

Цель исследования – изучить особенности работы психолога с родителями в ДОУ.

Объект исследования – профессиональная культура психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.

Предмет исследования – особенности работы психолога с родителями в ДОУ.

Задачи исследования:

1. Провести анализ личности и профессиональной деятельности психолога ДОУ как субъекта взаимодействия с родителями.
2. Обосновать  особенности взаимодействия психолога в ДОУ  с родителями.
3. Выделить условия взаимодействия психолога в ДОУ  с родителями.
4. Рассмотреть направления работы психолога с родителями детей раннего возраста.

Методы исследования: теоретические – анализ, обобщение, моделирование.

Глава 1.  Профессиональная деятельность психолога ДОУ как субъекта взаимодействия с родителями

1.1. Особенности личности психолога работающего в ДОУ

Психолог в детском саду — это прежде всего знающий и глубоко понимающий ребенка человек, разбирающийся не только в общих закономерностях и в возрастных особенностях психического развития детей, но также и в индивидуальных вариациях этих особенностей. Будучи специалистом по детской психологии, он должен хотя бы в общих чертах ориентироваться и в психологии взрослых, понимать и оценивать позицию, занимаемую взрослым по отношению к ребенку, анализировать их совместную деятельность.

Становление личности психолога образования, особенности его взаимодействия с другими участниками образовательной системы представлены в работах Л.А. Головей, И.В. Дубровиной, В.В. Зацепина, Е.И. Казаковой, А.К. Колеченко, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, Г.С. Сухобской и др. В большинстве своем исследования затрагивают практико-ориентированные вопросы, связанные с конкретными формами и методами работы психолога с обучающимися и воспитанниками ДОУ. В настоящее время исследования в области профессиональной культуры психолога образования ведутся в следующих направлениях:

1. обоснование профессиональной культуры как психолого-педагогической реальности (В.И. Долгова, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин и др.);
2. особенности деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях разного типа и вида (И.В. Дубровина, С.Н. Щербакова, А.А. Осипова, Л.Б. Шнейдер и др.);
3. профессиографическое описание деятельности педагога-психолога (И.А. Зимняя, И.В. Дубровина, В.И. Долгова, Л.А. Григорович и др.);
4. ценностные, нравственные, духовные, этические аспекты культуры педагога-психолога (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, О.В. Хухлаева, Л.Б. Шнейдер и др.);
5. исследования подготовки специалистов области образования к взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса (Н.В. Бордовская, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, Р.В. Овчарова, А.Р. Фонарев и др.);
6. психолого-педагогические технологии оптимизации детско-родительских отношений (Ю.В. Баскина, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, А.Г. Лидерс, Л.В. Полякова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Л.Б. Шнейдер и др.);
7. компетенции и компетентность педагога-психолога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Семикин и др.).[4]

Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении связаны с охраной физического и психического здоровья детей, с созданием условий, которые способствуют их эмоциональному благополучию и обеспечивают свободное и эффективное развитие способностей каждого ребенка. Реализация этих функций требует выполнения целого ряда связанных друг с другом видов работ как непосредственно с детьми, так и с их родителями и персоналом детского сада.

Успешность работы психолога в большой степени зависит от места, которое он сумеет занять в коллективе, от его взаимоотношений с заведующей и остальным персоналом детского сада. Он ни в коем случае не должен стремиться подменять руководство, его задача — выступать в качестве компетентного и доброжелательного консультанта, чьи рекомендации выполняются благодаря его личному авторитету и признанной всеми квалификации. Для того чтобы приобрести такой авторитет, необходимо систематически вести психологическое просвещение коллектива, самой своей деятельностью убеждать коллег в значимости психологических знаний для успешного выполнения ими своих обязанностей.

Задачи психолога в детском саду можно условно подразделить на две группы. Во-первых, он должен участвовать в воспитательном процессе в целом, работать в направлении его «психологизации». Большое значение здесь отводится психологическому просвещению персонала детского сада и родителей: передаче им знаний о психологии детей, об их возрастных особенностях, оптимальных путях организации общения взрослого с детьми и общения детей разного возраста между собой, принципах организации детских групп и т.п. Конечно, психологическое просвещение не может ограничиваться общими сведениями по детской психологии: оно должно опираться на результаты изучения конкретных особенностей данного детского сада и его коллектива, учитывать национальные традиции и местные условия, квалификацию персонала и индивидуальный стиль работы воспитателей, своеобразие детей и их родителей.

Проведенный анализ исследований показал, что психолог как субъект образования является носителем общей профессиональной культуры специалиста образования, которая характеризуется как профессиональное мастерство, позволяющее в профессиональной деятельности определять свою профессиональную позицию, инициировать субъект-субъектные отношения, удовлетворять потребность в обновлении содержания профессиональной деятельности, детерминировать психологическую устойчивость в сложных отношениях между субъектами образовательной среды, индивидуализировать способы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. [9]

Профессиональная культура психолога образования связывается с системой взаимодействий участников образовательного процесса (Р.А. Анисимова, Н.Н.Буланова, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Р.В. Овчарова, Л.Б. Шнейдер и др.), с профессиональной деятельностью психолога в образовательном учреждении (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова и др.). Особенности профессиональной культуры психолога связаны с принятием ценностей профессии, с приобретением особого видения окружающего мира, особого отношения к взаимодействию с другими, целью которых является психологическое здоровье детей (И.В. Дубровина).

Профессиональная культура личности психолога определяет ценностно-смысловые отношения к образовательным задачам, индивидуально-личностные характеристики, проявляющиеся во взаимодействиях психолога с субъектами образовательного процесса, отражает его личный и индивидуальный опыт решения профессиональных и жизненных задач, личностную зрелость.

Цель и содержание профессиональной деятельности психолога образования предопределяют субъектно-деятельностные и личностные особенности его профессиональной культуры. С одной стороны, это качественная характеристика профессиональной деятельности психолога образования, отличающаяся устойчивым сочетанием профессиональных знаний, умений и отношений, с другой стороны, это характеристика психолога как субъекта этой деятельности, неповторимой и уникальной личности, проявляющейся в индивидуальных и личностных свойствах носителя культуры, способного решать социальные и педагогические задачи психолого-педагогическими средствами.[11]

1.2.Взаимодйствие психолога с родителями в ДОУ ,как сфера профессиональной культуры

Особой сферой приложения профессиональной культуры психолога ДОУ является взаимодействие с родителями, которое представляется сложным многообразным процессом взаимосвязанного и взаимообусловленного изменения субъектов, реализации как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений (А.С. Белкин, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, И.С. Кон, А.В. Меренков, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова, О.Н. Шевлюкова и др.). Федеральный государственный стандарт общего образования субъектами образовательного процесса называет учащихся, их семьи, социальные и профессиональные группы, административные институты и институты гражданского общества. Субъект образовательного процесса одновременно является субъектом образовательной потребности, предъявляющей свой запрос к системе образования. Взаимодействия в образовании представлены единичными и совокупными субъектами – личностью, группой, коллективом (В.И. Долгова, В.Н. Журавлев, И.А. Зимняя и др.).

К субъекту взаимодействия с родителями на уровне личности в образовании отнесены обучающиеся и педагоги образовательного учреждения; на уровне группы – психолого-педагогическая комиссия, предметная комиссия, временные творческие группы педагогов (по подготовке воспитательных мероприятий, предметных и спортивных олимпиад и т.д.), группы обучающихся; на уровне коллективного субъекта взаимодействия – педагогический коллектив образовательного учреждения.

Родители как субъект взаимодействия в образовании проявляются на уровне личности, группы и коллектива. Родитель как единичный субъект взаимодействия предстает во взаимодействии с психологом как личность, характеризующаяся уникальными свойствами и качествами. [7]

Групповым субъектом взаимодействия со стороны родителей является семья обучающегося и воспитанника, временные группы родителей по решению образовательных задач, инициативные группы родителей, родительский комитет и т.д. Коллективный субъект взаимодействия со стороны родителей представлен родительским коллективом образовательного учреждения. Таким образом, взаимодействие в образовании является полимерным и полисубъектным; субъекты взаимодействия с родителями в образовании анализируются по категориям цели, предмета, способов взаимодействия и обратной связи.

Выступая как участник коллективного или группового субъекта взаимодействия, психолог организует взаимодействие в личностном плане и характеризуется как единичный субъект взаимодействия с родителями, который проявляется в психогностическом, психопраксическом, мотивационно-потребностном, психосоциальном аспектах.

Психогностический аспект взаимодействия включает профессиональные знания, расширение опыта взаимодействия с родителями, способность переводить информацию сначала в план теоретических, а затем эмпирических знаний.

Психопраксический аспект указывает на воплощение общепрофессиональных и специальных для взаимодействия с родителями умений, в основе которых лежит целеполагание, прогнозирование, проектирование, внедрение достижений науки и передового опыта в практику профессиональной деятельности. 

Мотивационно-ценностный аспект отражает движение мотивов во взаимодействии с родителями, ценностные ориентиры психолога, его нравственные убеждения, культурные ценности, нравственно ориентированные образы способов достижения результатов взаимодействия.

Психосоциальный аспект характеризуется воплощением свойств личности психолога в процессах самоактуализации и самореализации во взаимодействии с родителями.[14]

Сложившиеся взгляды на роль психолога в ДОУ предполагают, что, с одной стороны, семья – источник и естественная среда развития ребенка, с которой должен работать психолог и условия которой необходимо учитывать при работе с обучающимися, с другой стороны – семья является источником опыта, который переносится в ситуацию образования и приобретает новое качество, поэтому психолог образования работает уже с этой системой опыта ребенка (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Р.В. Овчарова, А.П. Тряпицына, О.В. Хухлаева, Т.И. Чиркова и др.).

Анализ исследований позволил установить содержание взаимодействия психолога образования с родителями как обусловленное локусом потребности, целью, предметом, психолого-педагогическим решением, выбором способов взаимодействия и обратной связи.

Локус потребности взаимодействия психолога образования с родителями образован узловыми точками взаимоопределения психолого-педагогических проблем образования обучающихся и воспитанников. В таких точках происходит согласование запросов, генерируются потребности. Локус потребности психолога и родителей во взаимодействии сосредотачивает в единстве цель, предмет, психолого-педагогические решения, воплощаемые в способах взаимодействия и обратной связи психолога с родителями.

Цель взаимодействия психолога с родителями – сохранение и укрепление психологического здоровья детей, психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса.

Предмет взаимодействия психолога с родителями – психолого-педагогические проблемы образовательного процесса.

Психолого-педагогическое решение – моделирование ситуации взаимодействия, конкретизация запроса, целей, задач, анализ исходных данных, осознание собственных ресурсов, проектирование и прогнозирование взаимодействия, самоопределение в ситуации взаимодействия.

Способы взаимодействия психолога с родителями – психолого-педагогические методы и технологии.

Обратная связь: понимание, принятие, ответная реакция в форме практического действия, вербального и невербального соответствия воздействию.

Проведенный анализ привел нас к пониманию того, что содержание взаимодействия с родителями предполагает особую сферу профессиональной культуры, проявляющуюся в плане личности, индивидуальности, профессиональной подготовленности психолога. Выступая как субъект профессионального взаимодействия с родителями, психолог выполняет функцию приобщения к психологической культуре родителей и детей, решает задачу по сути своей культуросозидающую, заключающуюся в повышении уровня общепсихологической культуры детей и взрослых. Взаимодействие психолога образования и родителей представлено как взаимодействие двух культур, профессиональной и социальной, с образующейся областью пересечения, которая приводит к общему знаменателю смыслы деятельности психолога образования и родителей, определяет общность профессиональных и родительских потребностей.

В этом пересечении возникает феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями как основа, инвариант профессиональной культуры, обеспечивающий успешное решение задач взаимодействия психолога с родителями как субъектом образования; базовая культура этого взаимодействия, составляя существенную характеристику сознания, деятельности и личности психолога, характеризует психолога как субъекта взаимодействия с родителями, проявляет его профессиональные особенности в этом взаимодействии, функционально обеспечивает качество его профессионального становления.

Базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями в онтологическом плане характеризуется как профессиональная культура, по феноменологическому основанию она является интегральным личностным образованием психолога;

это инвариант профессиональной культуры психолога, обеспечивающий успешное взаимодействие с родителями;

воплощается в деятельности психолога как осуществление целеполагания, проектирования, прогнозирования, реализации и самосовершенствования взаимодействия с родителями;

проявляется в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностно-смысловых свойств, образует основание для возникновения процессов частичной ассимиляции, культурного обмена и взаимодействия между родителями и психологом, выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

Развитие базовой культуры взаимодействия психолога с родителями обеспечивается эмоциональными, аутопсихологическими, когнитивными, рефлексивными детерминантами.

Эмоциональные детерминанты проявляются в переживании ситуации взаимодействия, эмоциональных состояниях психолога как субъекта взаимодействия, его отношениях к родителям и предмету взаимодействия (П.К. Анохин, Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В. Витт, Б.И. Додонов, Л.Я. Дорфман, А.С. Запорожец, К. Изард, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, П. Фресс, П.М. Якобсон и др.). Эмоции побуждают к выбору психолого-педагогического решения, способа взаимодействия, в сочетании с усилиями воли предопределяют создание эмоционально-волевых установок для достижения цели взаимодействия. [8]

Возникающее в процессе и результате эмоционально-волевого регулирования самоотношение (С.Р. Пантелеев, М. Розенберг, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, К. Хорни, И.И. Чеснокова, И. Эриксон и др.) ощущается субъектом как общее интегральное чувство «за» или «против» принятия задачи и ее решения.

Аутопсихологические детерминанты проявляются у психолога как самопреобразующая деятельность, самоуправление психическими процессами, понимание и развитие собственных ресурсов, приобретение, закрепление знаний, умений перестраиваться в зависимости от ситуации, способности к ориентации и внутриличностной регуляции (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыферова, Н.С. Глуханюк, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, О.В. Москаленко и др.).

Когнитивные детерминанты проявляются в выборе и реализации психологом целесообразных способов взаимодействия с родителями, в способности отделения главного от второстепенного, в предвидении возможных последствий от принимаемых решений, планировании взаимодействия, регулировании хода взаимодействия, прогнозирования хода и результатов взаимодействия, понимания и оценки перспектив взаимодействия (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина и др.).

Рефлексивные детерминанты проявляются у психолога как понимание собственных эмоциональных реакций, анализ собственных когнитивных способностей, обнаружение причинно-следственных связей в поступках и поведении, презентация себя в социальных ситуациях, в регулировании своего поведения для воспроизведения поведения нормативного, желаемого (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов и др.).

Глава 2.Развитие взаимодействия психолога в ДОУ с родителями

2.1.Условия взаимодействия психолога и родителей

Морфологический аспект анализа системы позволил выделить элементы – объективные, субъективные и объективно-субъективные факторы, дать им количественную и качественную характеристику.

Объективные факторы представлены составляющими образовательной среды, которые обеспечивают профессиональную подготовку психолога, предполагают разные модели развития культуры взаимодействия с родителями: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия.

К субъективным условиям и факторам отнесены индивидуальные и личностные свойства психолога, составляющие защитный пояс ядра исследуемой культуры: самоактуализация, профессиональная мотивация, направленность личности, индивидуальный стиль деятельности, профессионально важные качества.

Объективно-субъективные факторы развития исследуемой культуры разделены на группы:

1) факторы организации образовательной среды – опора на учебно-профессиональную деятельность студента – будущего психолога, взаимосвязь с другими видами деятельности (игровой, коммуникативной, исследовательской, практической);

2) психолого-педагогические факторы – опора на компетенции (аутопсихологические, когнитивные, эмоциональные);

3) научно-методические факторы – внедрение инноваций и современных технологий образования.

Структурный аспект анализа системы развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями отражает внутреннюю организацию системы условий и факторов. [12]

Целевые связи объединяют все элементы едиными целевыми требованиями, которые функциональны по отношению к процессу развития и являются частью его синтеза. Объективные, субъективные, объективно-субъективные условия и факторы подчинены генеральной цели развития: повысить уровень базовой культуры взаимодействия психолога с родителями (рис.1).

Функциональный аспект анализа системы позволил представить процесс развития как движение от генеральной цели к уровню конкретных мероприятий и определить его цикличность. Функциональность системы условий и факторов обеспечивается сменой этапов: целеполагания, формирования ценностного отношения, формирования знаний, формирования умений, практического внедрения, улучшения, обобщения.

Генетический аспект анализа системы выявил необходимые и достаточные условия развития исследуемой культуры. Такими условиями являются распространение передового опыта взаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация форм обучения в последовательности «взаимодействие в группе – взаимодействие в паре – индивидуальная работа».

Система условий и факторов воплощена в психолого-педагогических технологиях целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями как субъектами образования; внедрение технологий определяется процессами профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

Рис. 1. Система условий и факторов развития взаимодействия психолога образования с родителями

Мы полагаем, что целью групповой работы с родителями является формирование общего воспитательного «поля» вокруг ребенка, обеспечивающего согласованность (непротиворечивость) воздействий взрослых (психологов и родителей). Понятно, что согласованность является важнейшим условием эффективности воздействий взрослых.

 Иначе можно вызвать ситуацию, представленную в известной басне Крылова «Лебедь, рак и щука». По-другому ее можно описать на примере сложения векторов, направленных в разные стороны.

Встает вопрос: в чем причина возможной несогласованности? Почему родители нередко действуют противоположно педагогам и психологам? Почему они, желая ребенку только самого хорошего, действуют ему во вред, приводят к существенным нарушениям в его развитии и противоречат воспитательным воздействиям психологов и педагогов? Причины могут быть разными.

Прежде всего нужно отметить недостаток или полное отсутствие знаний у родителей о закономерностях развития ребенка, о трудностях, которые могут появиться по мере его роста и взросления, поскольку в популярной литературе для родителей такие знания в России практически не представлены.

Следующее, что стоит упомянуть, — это недостаточная осознанность, а порой и стихийность воспитательных воздействий родителей, которые чаще всего воспитывают ребенка так же, как воспитывали их самих, либо пытаются это делать полностью противоположным образом. Однако быстрая смена социально-экономических условий в стране зачастую делает такое воспитание абсолютно неэффективным. В особенности это касается людей с высоким статусом и уровнем дохода, у которых отсутствует опыт воспитания детей в новых условиях.

Необходимо также иметь в виду, что во взаимодействии с ребенком у родителя могут актуализироваться собственные проблемные зоны, что вызывает, к примеру, такое распространенное явление, как рассмотрение школьных результатов ребенка в качестве зеркала собственной успешности.

И наконец, среди причин нужно назвать односторонность взгляда родителей на ребенка. Они наблюдают ребенка только в семье, а в школе он может проявляться по-другому, иногда совсем не похоже на домашнее поведение. Поэтому для родителей столь важно принимать участие в работе по созданию вокруг детей общего педагогического «поля». Но это не менее необходимо и для сотрудников школы. У психологов, к примеру, может присутствовать излишне теоретизированное представление о путях развития ребенка. Кроме того, им недостает знаний о проявлениях ребенка вне школы. А знакомство с семьей позволяет глубже понять ребенка, организовать более эффективную его поддержку.

Исходя из этого можно выделить задачи работы с родителями:

— согласование ценностных основ воспитания ребенка, то есть определение того, какие приоритетные ценности хотят видеть в ребенке взрослые;

— согласование проблемных и ресурсных областей в развитии детей, то есть определение того, какие проявления считать проблемными и к каким следует стремиться, «прорисовывание» желаемого образа ребенка;

— согласование поведенческих воздействий в отношении ребенка, то есть определение зон ответственности родителей и педагогов, выяснение того, кому и как воздействовать на ребенка дома, кому и как в школе, чтобы добиваться желаемых в нем изменений.[3]

Такое согласование на уровне ценностей, идеального образа ребенка и воспитательных воздействий особенно необходимо для современной многокультурной России, в которой широко представлены культуры различных этносов и социальных групп. Поэтому в школе возможным становится рассогласование воздействий в отношении ребенка и по причинам, относящимся к различиям между культурами.

Так, к примеру, в каждой культуре имеется свой тип идеальной личности, которая служит образцом для родителей и других взрослых в воспитании детей. Понятно, что идеальных личностей может быть несколько — в соответствие с полом и ролевым статусом. Культура влияет и на темперамент, и опосредованно на личностные характеристики ребенка (здесь имеется в виду, что для той или иной культуры предпочтительней тот или иной темперамент).

В соответствии с темпераментом культура влияет на формирование преимущественных качеств личности. Влияет и отношение родителей к детям, принятое в культуре, то есть типичное отношение родителей, принятое в культуре. Таким образом, принадлежность родителей, да и самих педагогов, к различным культурам может привести к рассогласованию их воспитательных воздействий.

Однако, говоря о согласовании воздействий на ребенка со стороны родителей и психолога, следует признать, что активной стороной здесь является последний. Психолог организует взаимодействие с родителями и предлагает им для освоения свое информационное поле, в котором представлены различные аспекты возрастной, педагогической, практической психологии, представляющие интерес и ценность для родителей.

Эффективная организация работы с родителями предполагает опору на следующие основополагающие принципы.

Первый — обеспечение эмоциональной безопасности для родителей. Психологическая работа, как неизвестная родителям, может вызвать у них страх неопределенности, страх нового. А, как известно, страх изменений у современных россиян и так выражен достаточно сильно. Поэтому поначалу взаимодействие должно быть организовано через знакомые, понятные родителям формы. Если родитель отказывается от взаимодействия с психологом, у него есть на это причины.

Второй — это открытость и конгруэнтность психолога, умение избежать негативного переноса в отношении родителей. Это означает, что психолог осознает и принимает свои истинные чувства, поэтому может быть открытым в отношении родителей. [6]

А возникающие у себя чувства обиды, раздражения, злости, страха в отношении родителей умеет исключать из процесса взаимодействия. Поэтому он и дает им право скептически относиться к советам, право иметь и проявлять в отношении психолога различные чувства. Если родитель испытывает в отношении психолога негативные чувства, это не означает, что он конченый человек.

Третий — необходимость мотивирования родителей к взаимодействию с психологом различными способами. Как уже говорилось, большинство родителей не знают ничего о роли психолога и его возможностях. Поэтому может возникнуть либо страх взаимодействия (вдруг психолог увидит то, что не хотелось бы показывать), либо недооценка его значимости, но и в том и в другом случае возникает стремление избежать его. Мотивирование необходимо еще и потому, что взаимодействие с психологом может актуализировать у родителей собственные внутриличностные конфликты. Поэтому у них мотивация к взаимодействию должна быть сильнее собственного сопротивления к работе. Если родитель не приходит на встречу к психологу — это означает, что его неправильно позвали.

Опираясь на рассмотренные принципы, мы считаем, что нужно начинать работу, используя знакомые родителям формы, то есть методы, в которых от них потребуется минимальная активность. А затем по мере появления доверия включать методы с постепенным повышением активности родителей, применяя менее определенные и знакомые методы. Тогда «лесенку» методов можно представить следующим образом.

1. Информационные методы: информационные тексты, устные информационные сообщения, информационные лекции.

2. Проблемные методы: проблемные лекции, «круглые столы», детско-родительские мероприятия, тренинги.

Далее остановимся на каждой из форм подробнее и приведем конкретные примеры.

Информационные тексты

Информационные тексты представляют собой какую-либо информацию, которая могла бы быть полезной родителям. Они дают им возможность не только получить полезную информацию, но и осознать собственную родительскую позицию. Тексты должны быть достаточно краткими и написаны понятным языком. В их названия должны быть включены знакомые родителям слова. Тексты могут быть представлены на стендах для родителей или на бумажных вклейках в дневники учащихся. Их можно также раздавать родителям на собраниях.

Полезно в качестве информационных текстов представлять родителям возрастные особенности детей или же наиболее общие рекомендации по помощи детям в разрешении возрастных задач развития. В названиях родителям встретятся такие знакомые слова, как особенности, рекомендации, которые обеспечат им чувство безопасности при чтении их.

2.2.Организация работы психолога с родителями в раннем возрасте

Адаптация ребенка к новым социальным условиям протекает подчас очень болезненно. Когда он впервые приходит в детский сад, происходит серьезная перестройка всех его отношений с людьми, ломка привычных форм жизни. Эта резкая смена условий существования может сопровождаться тяжелыми переживаниями, снижением речевой и игровой активности, а нередко сказывается и на здоровье ребенка.

Для ребенка, не посещавшего детское учреждение, непривычно все: отсутствие близких, присутствие незнакомых взрослых, большое количество детей, новый распорядок дня и т.п. Обращение персонала с детьми также резко отличается от того, к которому они привыкли дома. Новая обстановка выводит ребенка из равновесия и нередко вызывает у него бурные реакции.

Прием новых детей в группу связан с некоторыми трудностями и для воспитателей. Не всегда им, так же, как и родителям, удается облегчить процесс привыкания детей к условиям общественного воспитания. Зачастую это связано с тем, что в группу сразу приводят нескольких новичков, постоянно нуждающихся во внимании и ласке. Это не позволяет воспитателю обеспечить необходимый контакт с детьми, найти правильный подход к ним.

У некоторых воспитателей сложилось неправильное, упрощенное представление об эмоциональных реакциях детей, впервые пришедших в детский сад. Они считают, что плач и капризы — это результат избалованности и изнеженности в семье. Многие вообще не видят здесь проблемы: «Скучно ребенку в детском саду? Плачет? Ничего страшного, поплачет и перестанет. Пройдет время — привыкнет». И тогда процесс привыкания затягивается, время проходит, а в группе остаются неадаптированные, впоследствии трудновоспитуемые дети, у которых уже сформировались нежелательные черты характера.[9]

Чтобы этого не происходило и ребенок мог сравнительно безболезненно переступить порог детского сада, легче и быстрей привыкнуть к новым требованиям, психолог должен своевременно организовать подготовку к приему новичков, помочь воспитателям завоевать симпатии детей, постоянно поддерживать у детей хорошее, бодрое настроение. Рассмотрим основные элементы такой подготовки.

Еще до поступления новичка в группу психологу и воспитателям следует познакомиться с родителями и ребенком, установить с ними контакт, узнать об условиях его развития в семье. Все привычки и особенности каждого ребенка сразу выяснить сложно, но в ознакомительной беседе с родителями можно узнать, каковы характерные черты поведения ребенка, его склонности и интересы, — это поможет впоследствии считаться с ними.

Необходимое условие успешной адаптации — согласованность действий родителей и воспитателей, сближение подходов к детям в семье и детском саду. В целях предупреждения отрицательных эмоций не следует резко изменять привычный уклад жизни детей. Особенно тяжело переносят дети разлуку с родителями, если их приводят к 8 часам утра и оставляют до вечера. Целесообразно рекомендовать родителям в первые дни приводить ребенка только на прогулку, где условия напоминают условия домашнего двора: здесь ребенку легче сориентироваться, проще познакомиться с воспитателем и другими детьми.

Наблюдая за поведением новых детей в группе в первые дни, психолог помогает воспитателю найти индивидуальный подход к каждому из них. Если ребенок теряется, жмется к матери, не надо настаивать, чтобы он сразу подошел к незнакомому человеку: пусть немного освоится. Лучше найти возможность побеседовать втроем (с участием матери), рассмотреть какую-нибудь игрушку, понаблюдать за играми других детей.

Случается, что ребенок хотя и не плачет и явно никак не выражает негативные эмоции, но выглядит подавленным, не играет со сверстниками. Состояние такого ребенка должно тревожить не меньше, чем состояние плачущих детей. Психолог должен обратить на него внимание воспитателя, посоветовать родителям на первых порах сократить время пребывания ребенка в группе до минимума, а домашние условия приблизить к детскому саду: организовать похожий режим, упражнять ребенка в самостоятельности, — чтобы он мог сам есть, обслуживать себя и т.п.

Родителям можно предложить пройти в группу вместе с ребенком: присутствие в группе близкого человека, хотя бы и временное, дает ребенку возможность спокойно сориентироваться в новых условиях. Поддержка, теплота, уверенность в том, что мама рядом (играет с детьми или просто рассматривает с ними игрушки), помогает освоиться в новой обстановке, установить отношения с воспитателями, со сверстниками.

Обычно родители сосредоточивают свое внимание на своевременном приходе ребенка в детский сад, забывая, что при этом дети становятся свидетелями слез и отрицательных эмоций других детей при расставании со своими родителями. Нет нужды объяснять, как это сказывается на их настроении. Психолог может посоветовать родителям приводить новичков попозже не только на утреннюю, но и на вечернюю прогулку, когда можно обратить внимание ребенка на то, как родители приходят за детьми, как они радостно встречаются, как забирают ребят домой, как дети прощаются друг с другом, договариваются о завтрашней встрече. Это поможет детям по утрам спокойнее переносить расставание, привыкнуть к тому, что короткая ежедневная разлука не означает разрыва, отторжения от дома.[4]

В привыкании к новым условиям важную роль играет возможность «интимизировать» обстановку: принести с собой свои игрушки, знакомые и привычные предметы — все это создает для ребенка фон уверенности, обеспечивает психологический комфорт. Любимая знакомая игрушка овладевает вниманием ребенка и помогает ему отвлечься от расставания с близкими.

Психологу следует подсказать воспитателям, какие заманчивые игры и развлечения предложить детям при приеме, как вызвать у детей радостное изумление, чтобы у них возникло желание войти в детское общество. Самое главное заключается в создании атмосферы радости, заботы и внимания, чтобы ребенок почувствовал чуткость и доброжелательность воспитателя и сверстников. Если ребенка встречает строгий воспитатель, который редко улыбается и шутит, наказывает за любые нарушения, то ребенок находится в постоянном напряжении, боится ошибиться, не уверен в своих силах, замыкается в себе, проявляет нежелание идти в детский сад.

Психолог помогает воспитателям правильно подобрать игрушки и специально организовать окружающую среду в групповой комнате таким образом, чтобы они не слонялись без дела, не скучали, чтобы у них был выбор действий, чтобы они играли, рисовали, лепили, смотрели картинки, ухаживали за животными. Иными словами, создать условия для возникновения у детей потребности в содержательной деятельности.

Начиная с раннего возраста особое значение в развитии ребенка и утверждении себя как социального субъекта, приобретает семейное воспитание. Согласно работам Л.В. Коломийченко, “идентифицируясь с членами своей семьи, ребенок конкретизирует, дополняет, обогащает нравственные смыслы социальных отношений. В зависимости от доминирующих социальных ориентаций в семье во многом предопределяется будущая социальная роль, статусная позиция растущего ребенка”. С раннего возраста ребенок начинает осознавать свою родовую принадлежность, составляющую основу будущих гражданских чувств и отношений.

Согласно закону РФ, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования, Государственному образовательному стандарту дошкольного образования и Концепции дошкольного воспитания семья является полноправным субъектом педагогического процесса.

Семья как субъект связывается с высоким уровнем саморегуляции, самостоятельности, ответственности, способности к принятию решений, активности и социальности всех членов семьи. Поэтому, именно в развитии субъектности родителей происходит и субъектно актуализируется вхождение ребенка в социокультурный мир. Взрослые не имеющие развитой субъектности не могут являться носителем социокультурных образцов. (Н.Я. Большунова).

Для того чтобы, ребенок успешно адаптировался к условиям ДОУ необходимо активное включение родителей в воспитательно – образовательный процесс. Многочисленные исследования показывают, что уровень психолого – педагогической компетентности родителей во многом предопределяет успешную адаптацию детей раннего возраста к условиям детского сада.

Для реализации данной задачи в ДОУ  может быть  создана система взаимодействия с родителями воспитанников раннего возраста. Она включает в себя 3 этапа.

1 этап – подготовительный

Цель: собрать и проанализировать информацию о возможном контингенте потенциальных детей и их родителей (определить уровень психолого – педагогической компетентнтности родителей).

Форма работы: День открытых дверей, социологический опрос методом анкетирования, родительское собрание, подгрупповые консультации, индивидуальные консультации по запросам родителей, написание сочинений “Мой малыш”.

2 этап – социальная адаптация детей и родителей к условиям ДОУ.

Цель: создать условия для успешной адаптации детей

Форма работы: лекции “Идем в детский сад”, “Ясли – это серьезно”, организация семейного клуба “Родительские уроки”, анкетирование, индивидуальные консультации, семинары-практикумы “Как быть? Капризы детей дома” , создание тематических альбомов “ Один день из жизни группы”, “Наши мамы и папы”, домашние задания для родителей и их детей (“Нарисуйте…, украсьте..”).

3 этап – организация воспитательно – образовательного процесса в группе раннего возраста.

Цель: привлечь родителей к участию в воспитательно – образовательной работе с детьми.

Форма работы: родительское собрание, реализация проектов совместно с родителями, изготовление дидактических пособий и игровых атрибутов, совместные развлечения, консультации специалистов ДОУ “Музыка и малыш”, “Будь здоров малыш”, “Рисуем вместе”, участие в семейном клубе “Родительские уроки”, анкетирование родителей.

Заключение

1. Взаимодействия психолога с родителями – это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностно-смысловых свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.
2. Развитие взаимодействия психолога с родителями обусловлено эмоциональными, аутопсихологическими и когнитивными детерминантами. Психологические детерминанты обеспечивают восхождение на качественно новые уровни проявления всей структуры: от единичного факта, эмпирического обобщения, модели деятельности к теории и культуре.
3. Определены уровни базовой культуры взаимодействия психолога с родителями: недопустимый – характеризуется случайными, несистемными единичными проявлениями элементов знаний и умений взаимодействовать с родителями; стихийный – характеризуется проявлением элементарных знаний, общепрофессиональных умений, психолог обладает нестабильным, ситуативным пониманием профессиональных целей взаимодействия с родителями; эмпирический – характеризуется целостным проявлением знаний, умений, ценностей во взаимосвязи со свойствами личности и индивидуальности, психолог может успешно взаимодействовать с родителями в знакомых ситуациях с опорой на опыт; научный – характеризуется целостным проявлением системы знаний, умений, ценностей, индивидуально-личностных свойств, психолог может взаимодействовать с родителями независимо от ситуаций и условий, обладает потребностью и способностью эффективно улучшать и совершенствовать взаимодействие с родителями.

Список литературы

1. Большая книга детского психолога: О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто — Москва, Феникс, 2010 г.- 576 с.
2. Играем вместе. Интегративные игровые процессы в обычном детском саду: Ульрих Хаймлих и Дитер Хельтерсхинкен — Санкт-Петербург, Теревинф, 2008 г.- 104 с.
3. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР (организационный аспект): Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына — Москва, Сфера, В. Секачев, 2007 г.- 80 с.
4. Настольная книга практического психолога. Книга 1. Система работы психолога с детьми разного возраста: Е. И. Рогов — Москва, Владос, 2006 г.- 384 с.
5. Настольная книга практического психолога. Книга 2: Е. И. Рогов — Санкт-Петербург, Владос, 2006 г.- 477 с.
6. Нормативно-правовая документация практического психолога: О. Н. Истратова, Л. В. Посошенко — Москва, Феникс, 2008 г.- 320 с.
7. Рабочая книга практического психолога: Н. Н. Ежова — Москва, Феникс, 2010 г.- 320 с.
8. Справочник дошкольного психолога: Г. А. Широкова — Москва, Феникс, 2010 г.- 384 с.
9. Хочу быть психологом: Э. Давыдова — Москва, Пчела, 2010 г.- 88 с.Шумакова, О.А. Основы психологической концепции развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями / О.А. Шумакова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. – № 2(13). – 2011. – С. 141–143 (0,5 п.л.).
10. Шумакова, О.А. Сущность и особенности базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями / О.А. Шумакова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. – № 1(15). – 2011. – С. 149–151 (0,5 п.л.).
11. Шумакова, О.А. Условия и факторы совершенствования взаимодействия будущих педагогов-психологов с родителями обучающихся / О.А. Шумакова // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. – №5 (84). – 2010. – С. 106–112 (0,5ºп.л.).
12. Шумакова, О.А. Диагностико-аналитическая деятельность специального психолога: традиции и инновации: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2008. – 115 с. (6,2 п.л. / 2,0 п.л.).
13. Шумакова, О.А. Коррекционно-развивающая деятельность специального психолога: современные психологические и педагогические технологии: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2008. – 118 с. (6,2 п.л. / 2 п.л.).
14. Шумакова, О.А. Коррекционно-психологическая работа специального психолога: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2008. – 104 с. (6,2 п.л. / 2,0 п.л.).
15. Шумакова, О.А. Педагогическая психология: модульно-рейтинговая программа: учебно-методическое пособие / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 108 с. (4 п.л.).
16. Шумакова, О.А. Психолого-педагогическая антропология: модульно-рейтинговая программа для студентов факультета психологии (учебно-методическое пособие) / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2006. – 40 с. (2 п.л.).
17. Шумакова, О.А. Теория обучения: учебно-методическое пособие для студентов психологического факультета / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 120 с. (5 п.л.) (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика»).
18. Шумакова, О.А. Государственный экзамен по психологии: учебно-методическое пособие / В.И. Долгова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 56 с. (2,5 п.л. / 1 п.л.).
19. Шумакова, О.А. Общепрофессиональная подготовка педагогов-психологов / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 164с. (7 п.л.).