Курсовая работа "Развивающие игры, как одно из средств формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста"
рабочая программа (подготовительная группа) по теме

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Бурятский республиканский педагогический колледж

Секция дошкольного образования

Допущен к защите

зав. Заочным отделением

________ М. Ц. Нагмаева

«_______» июнь 2015 г.

Развивающие игры как одно из  средств формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа

Выполнила:                                                                         Леонова И.А.  

слушатель профессиональной

 подготовки                                                          _____подпись

Специальность 050144                                        Дошкольное образование

Научный руководитель:                                                       Брыкова М. А.

                                                                                                _____подпись

Работа защищена

«    » _______ 2015

________ оценка

Улан – Удэ

2015г.

Оглавление

Введение                                                                                3

Глава 1. Проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе                                                                                        8

1.1 Понятие психологической готовности к школе, ее компоненты                                                                                                        8

1.2 Учебная деятельность как основа интеллектуальной готовности ребенка к школе  и особенности ее формирования                                11

1.3 Игра,  как средство  формирования предпосылок  учебной деятельности                                                                                19

Глава 2. Педагогические условия использования развивающих игр и упражнений для формирования учебной деятельности                        26

2.1 Оценка уровня развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста                                                26

2.2 Подбор и апробирование использования развивающих игр и упражнений для формирования учебной деятельности                        33

Заключение                                                                        40

Список использованных источников                                        42

Приложение                                                                        45

Введение

Поступление в школу - чрезвычайно ответственный момент, как для самого ребенка, так и для его родителей. Далеко не все дети всесторонне подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность в школе.

Постоянно увеличивающийся поток разноплановой информации требует особого внимания к развитию мыслительных способностей детей. Во многом это зависит от правильной подготовки ребенка к школьному обучению с учетом созревания всех функций организма, становления качественных новообразований во всех сферах: физической, мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной.

Многие исследователи (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин) отмечают, что мышление ребенка формируется  в педагогическом процессе, своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение.

Проблемой формирования мыслительных умений занимались Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина.  

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке, и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью обеспечения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении,   по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Психологической готовностью детей к школьному обучению занималось очень много ученых. Это и А.В. Запорожец, и Д. Б. Эльконин, и  А.Л. Венгер, и Е.Е. Кравцова, и Н.И. Гуткина и многие другие. Ими было выдвинуто и разработано большое количество гипотез и предложений, основная цель которых –  помочь ребенку лучше подготовиться к школе.

Сегодня многие дети попадают в школу, как правило, минуя все возможные варианты подготовки. Тогда основная нагрузка по подготовке дошкольника к процессу обучения ложится на педагогов начальных классов и школьных психологов.

Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками и др. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе. Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.         Именно проведение развивающих игр способствует формированию мышления. 

Всестороннее развитие дошкольника можно осуществить только на основе игровой деятельности, в процессе которой у ребёнка формируется воображение и символическая функция сознания, приобретается опыт общения со сверстниками, постигаются нравственные ценности и правила поведения в обществе. Благодаря использованию развивающих игр процесс обучения дошкольников происходит в доступной и привлекательной форме, создаются благоприятные условия для развития интеллектуального потенциала ребёнка.

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова, З.М.  Богуславская и др.).

Тема курсовой работы – «Развивающие игры как одно из средств формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста"

Цель: изучение особенностей  формирования учебной деятельности  ребёнка,  в процессе использования системы развивающих игр.

Объект исследования - учебная деятельность детей.

Предмет исследования – процесс использования развивающих игр.

Гипотеза исследования:

У детей будет обеспечен достаточный уровень сформированной учебной деятельности , если:

 - регулярно и разносторонне проводить работу по ее оценке;

- будет разработана и внедрена программа по использованию развивающих игр для формирования учебной деятельности;

- будет установлено тесное взаимодействие с родителями.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования. Определить содержание основных понятий.

2. Подобрать критерии и методики исследования сформированности учебной деятельности и оценить ее уровень у детей МДОУ «Рябинка».

3. Разработать программу использования развивающих игр направленную на формирование учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Методологические основы представлены  исследованиями (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) по учебной деятельности; по роли развивающих игр (З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова) в развитии детей.

В работе использованы методы анализа теоретической, методической, практической литературы по данной проблеме, метод статистической обработки  данных при оценке результатов проведенных экспериментов, психолого – педагогический эксперимент.

Практическая ценность заключается в  оценке  уровня развития детей,  подборе апробирования развивающих игр.

База исследования: старшая группа «Смешарики» детского сад «Рябинка» с. Сотниково.

 1. Проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе

1.1. Понятие психологической готовности к школе

В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование является одним из уровней общего образования. Поэтому оно должно быть стандартизировано.

В настоящее время этот стандарт утвержден приказом Минобрнауки от 17.10.2013 г. №1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» зарегистрирован в Минюсте РФ 14.11. 2013 г. Регистрационный № 30384. Приказ вступил в силу 01.01.2014 г.

        Именно стандарт как нормативный правовой документ призван обеспечить достижение каждому ребенку независимо от национальных, территориальных, имущественных и других различий возможность достижения необходимого и достаточного уровня развития для последующего успешного обучения на следующем уровне системы непрерывного образования России.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

- исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

- исследование новообразований и изменений в психике ребенка;

- исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

- изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия, заданных при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. (2)

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович обрисовывает это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». (3)

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно - игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (2), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна - Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы. (7)

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Компоненты психологической готовности детей к школе:

1. Интеллектуальная готовность ребенка к школе
2. Личностная готовность ребенка к школе.
3. Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе.

1. 2. Учебная деятельность как основа интеллектуальной готовности ребенка к школе и средства формирования учебной деятельности

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки– это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоения потребуют от ребенка умения сравнивать,  анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е.достаточно развитых познавательных процессов.

Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс восприятия(наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентирование на различные формы и цвета),но восприятие у детей этого возраста сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 –7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности такой психической функции, как внимание. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С.Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 –7 годам уже велики .Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.  (18)

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А.Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6–7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6–7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников мышление тесно связано с восприятием, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости. (15)

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении.

Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в старшем дошкольном.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, ребенок старшего дошкольного возраста использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые :наглядно - действенную, наглядно- образную, словесно- логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметом, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем детстве. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.

В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предметов, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Исследование интеллектуального развития шестилетних детей, показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешность обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации,  оказывается, для ребенка затруднен.

Развитие образного мышления способствуют, наряду с учебой, и другие виды деятельности (рисование, лепка, слушание сказок, драматизация, конструирование).

К 6-7 годам у ребенка достаточно большой словесный запас: он может достигать 14тысяч слов. Однако речь ребенка отличается глагольностью, то есть употреблением слов, связанных с движением и деятельностью, в ней очень мало прилагательных.

В этом возрасте у детей увеличивается количество обобщающих слов. Меньше становится ситуативной речи, проявляется контекстная, связанная с сообщением ситуациях и явлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. В связи с этим постепенно речь ребенка становится связной, развернутой логической, понятной слушателю.

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: дифференцированность восприятия; способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно -следственные связи между ними (аналитическое мышление);рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития. А также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы.

Ребенок должен знать свой адрес, название города, где он живет; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.

Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребенок должен:

1. Знать о своей семье, быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.

У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.

Хотя логические формы мышления доступны детям 6-летнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Ребенок должен:

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.
2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.
3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.

В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба – лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи.

У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.

Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).

Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. При этом психология установила следующие закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности: (4)

Во-первых, существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной).

Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).

В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязи с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т.д.)

В-четвертых, каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо:

• чтобы они овладели учебными действиями;
• чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу.

"Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечал Д.Б.Эльконин, - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий". (22)

        К показателям сформированности предпосылок учебной деятельности были отнесены:

• умение слушать и запоминать поставленную задачу, устное объяснение, образец;
• умение анализировать, вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи;
• умение контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Необходимо  так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал Д.Б. Эльконин, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя".

1.3 Игра – как средство формирования предпосылок учебной деятельности

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребёнок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, в частности, на учебную.

Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию. Преодоление самого себя в условиях игры приносит ребенку истинное удовлетворение и развивает его личность. Игра это вид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятельности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата. Игра протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре есть значимая для ребенка цель. Цели не являются постоянными. По мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ставит себе в игре: от подражательных дети постепенно переходят к обдуманным, мотивированным целям. В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовлекается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства, и эмоции, потребности и интересы: в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания.

Игра обладает и специфическими чертами. Среди них основным является своеобразие мотивов. Игра это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью.

Наиболее полезны для ребенка старшего дошкольного возраста такие учебно-дидактические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать. Более всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие - многие другие. Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий: сюжетно - ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.

Игра не подлежит жесткой регламентации это самостоятельная деятельность детей, однако, учитывая ее огромное воспитательное воздействие на ребенка, взрослые руководят играми детей, создают условия для их возникновения и развития.

Н.К. Крупская подчеркивала большое значение игры в воспитании ребенка. Для детей игры имеют исключительное значение: игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания. Игра способ познания окружающего. Она считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускулатуру, органы чувств: в играх воспитываются меткость глаз, ловкость и сила движения. Н.К. Крупская рассматривала игру как средство познания мира; через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения и животных. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется кругозор интересов, выявляются вкусы и запросы.

Игра – такое короткое слово, и такое ёмкое понятие. Понятие настолько глобальное и многоплановое, что на сегодня нет в науке единого определения данному явлению. Игра выступает как своеобразная «зона ближайшего развития» ребенка (Д.Б.Эльконин): то, что ребенку трудно выполнить на основе прямого указания взрослого, оказывается достижимым в игровой деятельности»; «как ведущая деятельность дошкольника, порождающая детское сознание» (А.Н. Леонтьев). Эта позиция заложена в основу дошкольной педагогики на современном этапе ее развития и законодательно закреплена в Федеральных государственных требованиях к структуре и условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Почему важно, именно сегодня, снова обратиться к игре детей, проанализировать состояние и условия ее развития в детском саду? Потому что игра – это тот, практически единственный и универсальный механизм, который двигает процесс дошкольного образования вперед к поставленной цели: «Обеспечение развития способностей каждого ребенка как основы его успешного обучения в школе и полноценной будущей жизни».  (Дошкольное образовательное учреждение, как часть общей системы образования, должно работать на повышение  уровня качества образования каждого воспитанника). ФГОС призваны обеспечить единство требований, преемственность и последовательность обучения на всех ступенях образования от дошкольника до выпускника школы. К окончанию периода школьного обучения у выпускника школы формируется компетентность – это комплексная характеристика личности, отражающая результат субъективированного освоения знаний, умений, навыков, отношений, проявляющихся в готовности и способности принимать ответственные решения в деятельности. Компетентность как комплексная характеристика складывается из компетенций.

В нашем дошкольном учреждении мы проанализировали: какие интегративные качества воспитанника ДОУ составляют ту или иную базовую компетенцию и какие виды игр способствуют в большей мере их формированию и успешному развитию. Все дети любят подвижные игры и охотно включаются в игры с элементами спорта, что непременно развивает дошкольника физически, способствует формированию  базовой компетенции функциональная грамотность. Любая игра учит ребенка действовать по правилу, по образцу. Даже в творческих играх есть правила. Они заключаются в самом содержании игры — в роли, сюжете. Приняв на себя роль взрослого, ребенок действует в соответствии с логикой его поведения в тех или иных обстоятельствах. Овладение универсальными предпосылками учебной деятельности – умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции – это еще одно интегративное качество, составляющее функциональную грамотность ребенка. В игре ребенок учится соблюдать элементарные общепринятые нормы и правила поведения. Именно игра учит ребёнка управлять своим поведением, планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений.  В противном случае ребенок отторгается играющими детьми. Игра любого вида протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре обязательно есть значимая для ребенка цель. Игра учит ребенка планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Эти интегративные качества напрямую формируются в игровой деятельности и составляют организационную базовую компетенцию . Ребенок воспринимает социальное окружение через игру, она раскрывает ему смысл человеческих отношений в различных жизненных ситуациях. Модели социальных отношений воспроизводятся им в сюжетно-ролевой игре, которая возникает в силу того, что ребенок, с одной стороны, стремится выполнять действия взрослых, а, с другой стороны, в силу ограниченности возможностей, его желание подражать взрослому еще не может быть реализовано.

Таким образом, именно в игре ребенок закрепляет первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе, о собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу. И это становится основой социальной компетенции дошкольника В нашем детском саду мы уделяем особое внимание гендерному аспекту в воспитании дошкольников. Поэтому в игровой среде представлен широкий выбор гендерно привлекательных или фиксированных игр, игрушек и атрибутов для игры (кукла-мальчик и кукла-девочка, набор парикмахера для мальчика и для девочки, магазин автомобилей, запчастей, инструментов и т.д.). Для сюжетно-ролевых игр на профессиональную тематику есть костюмы для девочек и мальчиков (доктор, повар, продавец, парикмахер и др.) Это помогает детям освоить свою гендерную роль и принять противоположенную. Сюжетно-ролевая игра – это всегда ситуация общения участников игры: взрослых, детей в роли взрослых и детей. Принимая,  на себя роль взрослого ребенок старательно копирует, его речь и поведение, тем самым переводя в активный план целые речевые конструкции (диалог врача и больного, мамы и папы, продавца и покупателя). В коллективной игре речь ребенка наиболее мотивированна и активна, потому что она выступает как средство взаимодействия в процессе игры, она носитель информации и условности в игре.  Так же в процессе игры дети учатся использовать социально приемлемые способы распределения ролей (считалки) и решения конфликтов (мирилки). В арсенале педагога всегда есть игры, направленные на формирование коммуникативных навыков у детей:  как вступить в общение, как обратиться за помощью, как вежливо отказать и не обидеть. К старшему дошкольному возрасту дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность. То есть игра оптимальная форма практического овладения воспитанниками элементарными средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, что является основой коммуникативной компетенции ребенка. Подлинная игра всегда связана с инициативой, выдумкой, изобретательностью, смекалкой. В игре активно работают мысль и воображение ребенка. Наиболее общим правилом для детей в коллективной творческой игре является признание всеми играющими условного значения предметов, принятых ролей и действий. Без этого игра не может состояться. Если воспитатель создает условия для возникновения самостоятельной игры детей, если применяемые им методические приемы руководства игрой создают условия для развития ребенка, если он бережно относится к  творческой выдумке детей, придумывает вместе с ними разные новые истории, то ребенок будет расти любознательным, активным и творческим. А это, в свою очередь, фундамент развития креативной компетенции дошкольника. Становлению общекультурной компетенции способствует режиссерская игра и игра-драматизация, которая учат ребенка узнавать и проявлять эмоции,  откликаться на эмоции близких и друзей. В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовлекается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания - развивается. Игра в дошкольном детстве является главным средством формирования личности ребенка. Педагог должен создавать условия для развития всех видов игр, потому что каждый вносит свой вклад в развитие тех или иных компетенций и готовит фундамент для перехода  ребенка к школьному обучению, где ведущей станет учебная деятельность.

Вывод: развивать у старшего дошкольника предпосылки учебной деятельности - это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, помочь ему  понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность развития предпосылок во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности старших дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру.

 2. Педагогические условия использования развивающих игр и упражнений для формирования учебной деятельности.

2.1 Оценка уровня развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Целью нашего экспериментального исследования является определение уровня учебной деятельности  детей старшего дошкольного возраста. Эксперимент проводился на базе МДОУ «Рябинка» с. Сотниково  Иволгинского района в старшей группе «Смешарики».

В эксперименте принимало участие 20 детей 6 лет.

На этапе констатирующего эксперимента были обследованы 20 детей старшей группы «Смешарики». Дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности был  использован  комплекс методик, состоящий из диагностики: а) умения ориентироваться на систему требований – методика "Бусы", б) умения ориентироваться на образец – методика "Домик", в) уровня развития произвольности – методика "Графический диктант". (Описание методик дано в приложении № 1)

Диагностика проводилась по следующим критериям:

1. Формирование умений принимать или ставить цель
2. Формирование умений отбирать способы действия
3. Контролировать и оценивать ход и результаты работы.

Таблица № 1

Результаты проведения методики «Бусы»

Прохождение методики, предполагающей выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, показало, что 4 чел., что составляет 40% детей экспериментальной группы справляется с данным заданием на хорошем уровне, 3 чел., что составляет 30% детей, при выполнении задания учитывают только два условия. Остальная часть детей  3 чел., - 30% при выполнении учитывают одно условие.

В контрольной группе большая половина 60% детей справилась с заданием на хорошем уровне. 30% справились на среднем уровне, и только 10% показали низкий уровень.

Таблица № 2

Результаты проведения методики «Домик»

В экспериментальной группе  умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени развиты у 4 чел., что составляет 40% процентов детей. Большей половине подгруппы 60% процентам требуется коррекция и развитие данных умений.

В контрольной  группе 7 чел., что составляет  70% детей  хорошо ориентируются на образец, могут точно его скопировать. А 30% допускают  ошибки при выполнении задания по образцу.

Таблица № 3

Результаты проведения методики «Графический диктант»

Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что в экспериментальной группе  только 1 ребенок (10%) обладает высоким уровнем развития, 2 ребенка (20%) – средним, 2 ребенка (20%) – низким, 5 детей (50%) – очень низким.

Анализируя контрольную группу  мы выявили, что у 40% детей высоко развит уровень произвольной сферы. 20 % детей выполнили задание допустив всего 2 ошибки – средний уровень. 30% детей допустили большее количество ошибок – низкий уровень. 1 ребенок (10%) не справился с предложенным ему заданием.

Таблица №4

Экспериментальная группа

Результаты обследования дошкольников, которые приведены в таблице 4, показывают, что детей с высшим уровнем 5 человек, 9 человек показали средний уровень, 6 человек справились с заданиями плохо и получили низкий балл.

Сопоставляя показатели по всем проведенным методикам, мы видим, что дети испытывают затруднения в процессе деятельности при восприятии задания на слух, умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия, в области перцептивной и моторной организации пространства.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы считаем необходимым, отобрать развивающие игры и упражнения по формированию учебной деятельности. В данной работе мы опирались на рекомендации Мухиной. Подобрать  игры  и упражнения,  и включить их в педагогический процесс, осуществляя с учетом условий детского сада, особенностей развития детей. Работа по использованию игр и упражнений предполагается, как в специальной организованной деятельности, так и в совместной самостоятельной деятельности.

Также важную роль в развитии ребенка и тем более в психологической готовности к школьному обучению играют родители, умеющие принимать своего ребенка, уважать его индивидуальность, одобрять его интересы, проводить с ним достаточно много времени, поощрять самостоятельность и инициативу ребенка, удовлетворять его разумные потребности. В противном случае ребенку достаточно тяжело адаптироваться к условиям жизни, полноценно развиваться, так как родители по отношению к ребенку испытывают только отрицательные чувства, считают ребенка неудачником, устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем. В подготовке детей к школе семья играет огромную роль. И  если мы хотим вырастить здоровое поколение, то должны решать эту проблему в детском саду, в семье, в общественности.

Для этого необходимо провести работу с родителями.

Работа с родителями на констатирующем этапе проводилась по таким формам:

- Анкетирование на тему: «Готовим детей к школе» (Приложение №4)

- Круглый стол на тему: «Установки для родителей» (Приложение №5)

- Памятки для родителей на тему. (Приложение №5)

- Консультации: «Учимся думать - играя» (Приложение №6)

Родителей очень заинтересовало наше предложение провести корекционно – развивающую работу с их детьми. Они откликнулись на предложенные нами формы работы и с большим интересом обещали принимать участие в нашем эксперименте.

 На начальном этапе работы с родителями было проведено анкетирование для выявления на их взгляд готовности ребенка к школе.

По результатам анкетирования было выявлено, что, по мнению четырех родителей, дети испытывают затруднения при ответе на вопрос «Что такое школа?», «для чего ходят в школу?», «что делают в школе?» и т.д. По ответам родителям, видно что их дети не проявляют интереса к учебной деятельности, не усидчивы при выполнения порученного задания.

По результатам анкетирования, можем сделать вывод, что дети нуждаются в коррекционно – развивающей работе.

Также с родителями был организован круглый стол на тему: «Установки для родителей».

Родители бурно обсуждали предложенную им информацию, прочитав памятку, нашли ошибки, которые они допускают в общении со своим ребенком. Очень порадовало то, что между родителями сложилась доверительная обстановка, и они без стеснения обсуждали свои ошибки.

Некоторые родители даже не подозревали, что сказав ребенку,  по их мнению безобидные слова «Ты совсем, как твой папа» могут принести совсем нехорошие последствия, это заниженная самооценка, подражание родителям, неадекватная самооценка, упрямство. Родители в ходе беседы делали собственные выводы  и их озвучивали, соглашаясь с тем, что не каждый родитель уделяет должного внимания своему ребенку. Установки очень большую роль играют в подготовке к учебной деятельности, т.к. та же заниженная самооценка совсем не даст положительных результатов в школе.

Так же родителям был предложен комплекс развивающих игр, который они смогли бы применять в любую свободную минутку в домашних условиях. Эти игры казалось очень простые, но способствуют развитию всех психических процессов. Двое  же родителей сразу же отказались от данной затеи, сославшись на нехватку времени. Остальные родители были очень заинтересованы данным предложением, хотя для них это было  новым.

Таким образом, в тесном сотрудничестве с родителями, нами была разработана коррекционно – развивающая программа, которая направлена  формирование учебной деятельности у дошкольников.

2.2 Подбор и апробирование развивающих упражнений для формирования учебной деятельности старшего дошкольного возраста.

        С целью развития предпосылок учебной деятельности  у детей экспериментальной группы будет проведена коррекционно – развивающая работа.

        Нами были подобраны ряд развивающих игр, которые направлены на развитие интеллектуальных способностей.(7)

Коррекционно – развивающая программа состоит из  5 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия будут проводиться  в группе, где можно будет  свободно передвигаться. Их продолжительность не должна превышать  20 мин. Занятия рассчитаны на  два раза в неделю. Каждому ребенку будет предоставлена  возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Проведение программы с детьми старшего дошкольного возраста, потребует специальных материалов:

- Чистые листы бумаги;

- Набор цветных карандашей;

- Предметные картинки;

- Раздаточный материал с заданием;

- Небольшие тексты с рассказами.

Работа будет строиться с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, фронтальный опрос, индивидуальный подход.

Общая дидактическая цель: развитие устойчивости внимания, наглядно-образного и словесно-логического мышления, сообразительности, воображения, развитие мыслительных процессов (сравнение, обобщение, классификация).

Занятие №1. Общая дидактическая цель: развитие устойчивости внимания,

1. «Будь внимательным»

Цель: развитие произвольного внимания, сосредоточенности.

Детям предлагают небольшой текст (из газеты, книги), в котором нужно зачеркнуть, например, букву «о».

2. «Не ошибись»

Цель: развитие способности быстрого реагирования на сигнал, совершенствование понятийного аппарата.

Дети встают в круг. Воспитатель бросает кому-то мяч и называет слово, например, «капуста». Ребенок, возвращая мяч, должен назвать обобщающее слово — «овощи». Обращаясь к другому ребенку, воспитатель каждый раз называет новое слово. Возможен и другой вариант: воспитатель называет обобщающее понятие, а дети подбирают к нему необходимые слова.

3. «Четвертый лишний»

Цель: развитие мыслительных операций (сравнение, обобщение, классификация).

Из четырех предметов нужно исключить лишний:

1) стол, стул, кровать, кукла;

2) кот, собака, корова, теленок;

3) клубника, черника, клюква, вишня;

4) морковь, помидор, редис, свекла.

4. «На что это похоже?»

Цель: развитие творческого воображения.

Воспитатель показывает карточки с рисунками (например: и т. д.) и предлагает придумать как можно больше вариантов того, на что это может быть похоже. Картинку он поворачивает в разном направлении.

Занятие № 2. Общая дидактическая цель: развитие перцептивных действий (идентификация), мыслительных операций (обобщение, классификация), аналитико-синтетической деятельности, умения устанавливать причинно-следственные связи.

1. «Найди двух братцев»  Цель: развитие персептивного действия идентификации на основе зрительного анализа.

Детям предлагают рассмотреть рисунки, подсчитать слоников, среди них найти двух совершенно одинаковых и двух чем-то похожих. Ребенок, первым выполнивший задание, объясняет своим сверстникам, чем похожи два братца. Затем воспитатель предлагает детям найти схожие признаки друг у друга (цвет глаз, волос, одежда, имена и т.д.).

2. «Конкретизация понятий»

Цель: развитие мыслительных операций (обобщение, классификация), формирование умений обобщать предметы по главным и второстепенным признакам.

Детям предлагают картинки, на которых изображены чайник, чашка с блюдцем, глубокая тарелка, ложка, вилка, кофейный набор (кофейник, чашка с блюдцем), котелок, миска, кружка, фляжка. Картинки расположены в случайном порядке. Дети должны разложить их по группам и назвать обобщающим словом «посуда». Затем следует назвать каждую группу предметов: чайная, столовая, кофейная, походная посуда — и объяснить, почему она так называется. Воспитатель просит назвать и другие признаки, по которым можно разгруппировать посуду (например, по материалу — фарфоровая, керамическая, металлическая).

3. «Почемучки»

Цель: формирование умений устанавливать причинно-следственные связи, обосновывать свой вариант решения задания.

Воспитатель предлагает детям поиграть в игру «Почемучки»: задавать друг другу вопросы и отвечать на них. Если дети затрудняются в формулировке вопросов, психолог демонстрирует несколько вариантов, например: «Для чего дети ходят в детский сад, школу?», «Почему взрослые работают?», «Зачем машине нужен бензин?», «Для чего нужен детям, взрослым велосипед?», «Что растет у вас на огороде?», «Какая на вкус редиска?» и т.д.

Воспитатель учит детей задавать простые и сложные вопросы, затем предлагает игру «Незаконченное предложение». Он проговаривает начало предложения, а дети завершают.

1. Если человек добрый, то он ... .

2. Если человек злой, то он ... .

3. Люди строят дома, чтобы ... .

4. Дети ходят в детский сад, чтобы ... .

5. Милиционер остановил машину, потому что ... .

6. Мальчик смеется, потому что ... .

7. Если помогать маме и папе, то ... .

8. В дом пришли гости, друзья, потому что ... .

9.Дети могут ссориться, потому что ... .

10. Если долго смотреть телевизор, то ... .

Воспитатель стимулирует попытки детей высказывать любые мысли, разные версии продолжения предложений.

4. Игра-шутка

Воспитатель вызывает к доске трех-четырех детей и предлагает ребятам запомнить, где кто стоит и во что одет, затем просит всех закрыть глаза и ставит ребят в другом порядке, изменив что-то в их одежде. Дети должны определить, что изменилось. Игра может повториться несколько раз.

Занятие № 3. Общая дидактическая цель: развитие произвольного внимания, наглядно-образного и логического мышления, творческого воображения.

1. «Будь внимательным»

Цель: активизация внимания детей.

Ребята свободно перемещаются по группе, вдруг воспитатель  говорит: «Зайчики» — дети должны прыгать («Птицы» — должны бегать, раскинув руки в стороны; «Аист» — должны стоять на одной ноге; «Лягушка-квакушка» — должны прыгать и квакать и т.д.).

2. «Найди отличия»

Цель: развитие образных представлений, внимания, умения находить сходство и различие.

Детям предлагают две картинки для сравнения. Необходимо найти различия (отмечаются фишкой). Затем можно попросить детей составить небольшой рассказ, веселую историю.

3. «Не ошибись»

Цель: развитие понятийного мышления, быстроты реакции на сигнал.

Проводится игра с мячом. Воспитатель бросает кому-то из детей мяч, произнося слово «яблоко». Ребенок, возвращая мяч, должен произнести обобщающее слово «фрукт». (Используются слова «заяц», «лев», «стул», «кошка», «самолет», «лук», «кепка», «волк», «поезд», «диван» и т.п.)

4. Цель: развитие произвольности внимания

Упражнение «Цифровая таблица»

Детям будет дана  таблица с цифрами, где некоторые цифры пропущены. Их задача, заполнить пропущенные клетки цифрами.

Занятие № 4. Общая дидактическая цель: развитие наглядно-образного мышления, персептивных, мыслительных действий и операций.

1. «Кто где спрятался»

Цель: развитие персептивных действий обнаружения, различения.

Воспитатель вместе с детьми обсуждает погоду за окном (или использует картинки) и выделяет ее основные признаки (теплая, солнечная, холодная, ветреная, идет дождь, дует сильный ветер и т.д.). Затем он предлагает рассмотреть рисунок, найти признаки плохой погоды, создает игровой сюжет: «Начался сильный дождь, тучи заволокли небо, дует ветер. Все животные спрятались кто куда. Найдите их». В сочетании линий дети должны найти белочек, божью коровку, мышку, птичек, ежа, кошку, кузнечика. Воспитатель поощряет стремление детей помочь своим сверстникам.

2. «Четвертый лишний»

Цель: развитие мыслительных операций (обобщение, группировка, классификация).

Детям дают словесную инструкцию или предлагают рассмотреть картинки. Необходимо определить общий признак и назвать всю группу обобщающим словом, найти отличительный признак и исключить одно слово либо из четырех картинок выделить ту, которую можно исключить, объяснить, почему (могут быть разные варианты исключения):

1) кошка, белка, мышка, заяц;

2) кузнечик, божья коровка, бабочка, гусеница;

3) еж, лиса, белка, обезьяна;

4) ворона, бабочка, стрекоза, лягушка;

5) трава, ромашка, береза, листья.

3. «Коврик»

Цель: развитие мыслительных операций (сравнение на основе анализа и синтеза).

Воспитатель говорит, что коврик протерся, но его можно заштопать или пришить новый кусочек, и просит выбрать подходящий кусочек. Дети рассматривают рисунок, предлагают свой вариант выполнения задания, обводят его кружочком и объясняют свое решение: почему подходит именно второй рисунок, а не третий, четвертый.

Занятие № 5. Общая дидактическая цель: развитие наглядно-образного мышления, умений обосновывать способ решения, креативности мышления, способности ориентироваться в пространстве.

1. «Четвертый лишний»

Цель: развитие мыслительных операций (обобщение, конкретизация).

Воспитатель произносит вслух ряд слов (или показывает картинки), предлагает детям назвать их одним словом или определить признак, по которому их можно объединить; назвать лишнее слово (картинку) и пояснить ответ. Набор слов:

1) солнце, луна, море, мяч;

2) самолет, вертолет, ракета, космический корабль;

3) космонавт, летчик, водитель, пилот;

4) солнце, земля, луна, звезды.

2. «Что и чем это могло бы быть»

Цель: развитие креативности мышления.

Воспитатель на доске рисует круг или овал и предлагает детям придумать как можно больше вариантов ответа на вопрос, чем может быть круг, если к нему что-то дорисовать. Такое же задание с овалом.

3.  «На что это похоже?»

Цель: развитие творческого воображения.

Детям предлагаются  листы бумаги с изображение разных деталей фигур, они должны были пофантазировать и дорисовать предмет.

4. Эх, прокачу!

Цель: определить уровень развития у ребенка, способности ориентироваться в пространстве, а также работать в соответствии с инструкцией, сопоставлять устное задание с практическим действием.

Воспитанникам в игровой форме будет  предложено составить маршрут для путешествия игрушечного паровозика.

Заключение

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения.

Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития.

В качестве критериев подготовленности ребенка к школе используют следующие показатели:

- нормальное физическое развитие и координация движений;

- желание учиться;

- управление своим поведением;

- владение приемами умственной деятельности;

- проявление самостоятельности;

- отношение к товарищам и взрослым;

- отношение к труду;

- умение ориентироваться в пространстве и тетради.

Проведенное нами исследование показало, проблема развития предпосылок учебной деятельности, одна из актуальных. Педагогами и психологами доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществления ее практикой воспитания. В рамках проделанной нами работы, мы смогли проанализировать такие основополагающие понятия как учебная деятельность, предпосылки учебной деятельности и дать психологическую характеристику детей старшего дошкольного возраста.  

Существенное влияние на уровень готовности к школе оказывает развитие предпосылок учебной деятельности у дошкольников.

         Выбраны специальные методики для определения интеллектуальной  готовности детей к школе по следующим показателям (в баллах): мышление, мышление и речь, память, фонематический слух, мотивационная сфера и сумма этих показателей.

        На этапе констатирующего эксперимента, были выявлены показатели уровня развития интеллектуальных способностей  детей старшей группы.

        Дети экспериментальной группы показали средний  уровень интеллектуальной готовности к школе.

Нами была  подобрана  коррекционно - развивающая программа для развития у детей интеллектуальных способностей , необходимых для успешного усвоения учебного материала и предложены методики для ее выполнения.

Итак, подводя итоги по нашей теме «Развивающие игры как одно из средств формирования учебной деятельности старшего дошкольного возраста», необходимо еще раз подчеркнуть важность данной проблемы. Так как начало школьного обучения является переломным моментом в жизни детей. С поступлением ребенка в школу учебная деятельность становится ведущей, а это способствует перестройке всех психических процессов и в центр сознания ребенка выдвигается мышление. Эта перестройка ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию у детей способности к планированию, к контролю и самоконтролю. Ребенок становится более самостоятельным, на него возлагают больше обязанностей, но при этом нельзя забывать, что ребенок нуждается в любви, внимании, поддержке и защите со стороны взрослых. 

Библиографический список литературы

1. Приказ министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России ) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва
2. Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. / Как преодолеть трудности в обучении детей.- 2005. – 272с.
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности. – М.; Воронеж, 2005. – 164 с.
4. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе // Начальная школа: плюс до и после. – 2002. №10. – С. 19–25
5. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, – 2005, – №8. – С. 66–74.
6. Грабенко Т. И., Зинкевич- Евстигнеева Т. Д. Коррекционные, развивающие и адапционные игры. – СПб.: Детство-пресс, 2002
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.; 2000.-  184с.  
8. Гуцалюк Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе // Начальная школа, 2001, №4. – С. 11–13.
9. Дмитриевская Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. №12. – С. 17–20.
10. Ковалева Е. Готовность ребенка к школе / Е. Ковалева, Е. Синицина. М.; 2000.
11. Ковалева Е. Готовность ребенка к школе / Е. Ковалева, Е. Синицина. М.; 2000.
12. Колпакова Т. Начинаем все сначала?// УЮТная газета – 2004 - №26
13. Копылева И.Н. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап в жизни? // Начальная школа. 2002. №1. – С. 96–100.
14. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., МГУ, 2001. – 86 с.
15. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М., МГУ, 2005. – 84 с.
16. Кушнир Н.Я. Диагностика интеллектуальных способностей детей 6-го и 7-го лет жизни. Мозырь; 2002.
17. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., изд-во «Наука», 2006. – 82 с.
18. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 2008.- 175 с.
19. Особенности психического развития детей 6–7‑летнего возраста // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., МГУ, 2000. – 126 с.
20. Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание, 2005, № 8, стр.25-28.
21. Смирнова Б.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований – в практику обучения и воспитания. – М., МГУ, 2000. –97 с.
22. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж; 2001. - 121 с.
23. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., МГУ, 2006. – 128 с
24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., МГУ, 2000. – 286 с.
25.  Интернет - ресурсы