Емоційна взаємодія матері і дитини раннього віку. На прикладі групи раннього розвитку "Разом з мамою""
учебно-методический материал на тему

Міністерство освіти і науки України

Комунальний заклад «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради

Кафедра менеджменту освіти та психології

Тема:

«Емоційна взаємодія матері і дитини раннього віку.

На прикладі групи раннього розвитку

«Разом з мамою»»

Виконала:

практичний психолог ЦРД «Надія» 2ої категорії,

Панкова Олександра Володимирівна

Запоріжжя

2017

ЗМІСТ

Введення………………………………………………………………………..….3

Глава I. Теоретичні проблеми взаємодії матері з дитиною…………………….5

1.1. Поняття емоційної взаємодії………………………………………………...5

1.2. Емоційна взаємодія матері і дитини раннього віку ……………………....11

1.3. Психофізіологічні особливості…………………………………………….14

Глава II.  Експериментальне вивчення емоційної взаємодії матері і дитини..20

2.1. Програма констатуючого експерименту…………………………………..20

2.2. Аналіз отриманих даних…………………………………………………....25

2.3. Рекомендації батькам з розвитку емоційної сфери дітей раннього віку...32

Висновок………………………………………………………………………….34

Додатки …………………………………………………………………………..36

Список літератури……………………………………………………………….44

ВВЕДЕННЯ

Особлива роль у розвитку дитини раннього віку та її емоційної сфери традиційно відводиться фактору взаємодії матері і дитини на ранніх етапах онтогенезу.  Дитина - істота спочатку соціальне, абсолютно не здатне підтримувати власне існування і в абсолютній мірі залежить від найближчого дорослого.  Необхідність виникнення специфічних способів впливу на дорослого призводить до того, що в процесі взаємодії з матір'ю виникає безпосереднє емоційне спілкування матері і дитини.  У процесі постійного контакту з дитиною, мати допомагає регулювати і впорядковувати його афективні взаємини із середовищем, освоювати різноманітні психотехнічні прийоми афективної організації його поведінки, стабілізації афективних процесів.  

Таким чином, стиль материнських відносини і особливості власного емоційного досвіду матері є, з одного боку, середовищем для формування соціально-прийнятних в даній культурі способів емоційних проявів дитини раннього віку, а з іншого - граничними рамками для таких проявів, оскільки дитина обмежена тим набором можливостей емоційної взаємодії, який надає йому мати.  Тому, дуже багато, в розвиток дитини саме раннього віку, і в його подальшому житті, залежить від матері.  Від її поведінки, від її ставлення до малюка, від того, скільки уваги мати приділяє дитині, і як сильно вона відчуває її любов.  

Сьогодні емоційна взаємодія батьків і дітей переводить відносини в віртуальний світ.  Наприклад, багато хто зараз сидять в телефонах і грають в ігри-симулятори, вирощують кошенят: годують їх, купають і т.д.  У зв'язку з цим відбувається порушення емоційної взаємодії матері і дитини раннього віку.  Це і обумовлює актуальність даної проблеми.

Мета: дослідження емоційної взаємодії матері і дитини раннього віку в групі «Разом з мамою».

Гіпотеза: взаємовідношення матері і дитини носять суто емоційний характер.

Предмет: емоційні взаємини.

 Об'єкт: взаємодія матері і дитини раннього віку.

 Завдання: 1) теоретично досліджувати проблеми емоційної взаємодії матері і дитини;

2) Емпірично вивчити емоційну взаємодію матері і дитини раннього віку;

3) Проаналізувати результати дослідження;

4) Розробити методичні рекомендації.

Глава I. Теоретичні проблеми взаємодії матері і дитини в

зарубіжній і вітчизняній психології .

1.1. Поняття емоційної взаємодії

Під емоціями зазвичай мають на увазі найрізноманітніші реакції людини - від бурхливих вибухів пристрасті до тонких відтінків настрою.  У психології емоціями називають процеси (у формі переживань), що відображають особисту значимість та оцінку зовнішніх і внутрішніх ситуацій для життєдіяльності людини.  Найбільш суттєвою рисою емоцій є їх суб'єктивність.  Якщо такі психічні процеси, як сприйняття і мислення, дозволяють людині більш-менш об'єктивно відображати навколишній і не залежить від нього світ, то емоції служать для відображення суб'єктивного ставлення людини до самої себе і до навколишнього світу.  Емоції представляють людині його потреби.  Філіппова Г.Г.  вважає, що без них не зміг би він усвідомити свої потреби і предмети, на які вони спрямовані.  Інша - загальна для всіх емоцій риса - це їх сприяння в досягненні цих потреб.  Знак емоції в контексті її оцінки визначається досягненням (позитивна емоція) або недосягнення (негативна) результату очікуваної мети.  Так, особисту значимість пізнання емоції відображають через натхнення, одержимість, упередженість і інтерес, які направляють і підтримують процес осягнення світу.  Різноманітні прояви емоційного життя людини діляться на афекти, власне емоції, почуття, настрої і стрес. [15]На думку Запорожець А.В., відсутність чітких визначень, а значить і чіткого змісту, понять в загальній психології є однією з причин їх непрацездатності в практиці, що, безумовно, негативно позначається на загальній розробленості цієї глави в дитячій психології (і до того ж  частково пояснює вузький академізм, який проводиться в цій галузі досліджень). [5]  Якщо звернутися до історії психології, можна побачити, яким було ставлення мислителів минулого до емоційного життя людини.  Вже у Аристотеля в його книзі «Про душу» велике місце займав розділ «Почуття», в якому значна увага приділялася розгляду афекту і навіть було введено поняття пропорційності афекту

(II ст. До н.е.).  У працях церковно-політичного та літературного діяча Ніла Сорського опублікований трактат «Про пристрасті», де описані етапи розвитку основних людських пристрастей [кінець XV - початок XVI ст.].

  У філософських працях Р. Декарта ( «Про пристрасті душі») і Б. Спінози ( «Етика») проблема емоційних явищ людини займає значне місце, хоча і отримує раціоналістичні тлумачення [XVI -XVII ст.].  Цілі монографії або спеціальні розділи присвячувалися, таким чином, цієї найважливішої стороні душевного життя і внутрішнього світу людини.  Попереджаючи про надзвичайно складну структуру емоційного життя людини і його емоційного досвіду, А.Н. Леонтьєв писав: «Сфера афективних, в широкому сенсі слова, процесів охоплює різні види внутрішніх регуляцій діяльності, що відрізняються один від одного як за рівнем свого протікання, так і за умовами, які їх викликають, і по виконуваної ними ролі.  Мається на увазі лише ті минущі, «ситуаційні» афективні стану, які зазвичай і називають власне емоціями на відміну, з одного боку, від афектів, а з іншого боку, від предметних почуттів ».  У широкому сенсі слова емоції розглядалися, на думку Бауера Т., як особлива форма або вид пізнання (антична філософія), як пізнання інтуїтивне, або чуттєве, на відміну від пізнання раціонального. [2]  

При цьому підкреслювалося, що чуттєве пізнання - пізнання, принципово неістинним.  Спіноза писав: «Пізнаючи зовнішній світ через чуттєві образи, ми не можемо пізнати ні сам зовнішній світ, не своє тіло, ні себе ».  Немов Р.С.  розглядає емоції в більш вузькому сенсі.  Емоції - це психічні процеси і стани, які в формі безпосереднього переживання відображають значимість чогось для життєдіяльності людини. [9]  Іншими словами, емоції - своєрідний індикатор значущості навколишнього для людини.  Якщо слово «значимість» розуміти як важливість, необхідність, потребу (що врівноважується поняттям «потреба»).  Тоді висловлювання «емоція відображає значимість» матиме сенс «емоція відображає потребу».  

Емоції (від французького, від латинського - вражаю, хвилюю) – особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з інстинктами, потребами і мотивами.  Емоції виконують функцію регулювання активності суб'єкта шляхом відображення значимості зовнішніх і внутрішніх ситуацій для здійснення його життєдіяльності.

 У психології виділяється 10 фундаментальних емоцій, які володіють властивими саме їм адаптивними функціями і унікальними мотиваційними якостями.  Це: інтерес-хвилювання, радість, здивування, горе-страждання, гнів, відраза, презирство, страх, сором, вина.

 В.С.  Дерябін називає емоціями (афектами, душевними хвилюваннями) такі стани, як страх, гнів, туга, радість, любов, надія, смуток, відраза, гордість і т.п.  Психологія колишнього часу перераховувала незліченна безліч подібних переживань.

 Термін «емоції» прийнятий переважно в англійській і французькій мовах, в німецькій літературі користуються головним чином словами «афекти» і «душевні руху».  Те загальне, що є між емоціями, почуттями і потягами, називає потребу в загальному груповому назві.

 Блейлер об'єднав почуття й емоції під загальною назвою «аффективность». [1]  Вундт поряд з виразом «чуттєвий тон відчуттів» вживав вираз «емоційний тон відчуттів».  Він говорив, що емоційна сторона наших відчуттів складається з «почуттів, афектів і потягів», але в, то, же час слово «емоції» вживав і в вузькому значенні, так що чіткої термінології в даному питанні у нього немає.  [3]

 На російській мові іноді в якості родового поняття вживається слово «почуття» (відчуття голоду, відчуття печалі і т. Д.).  Застосування слова «почуття» і до почуттів у вузькому сенсі слова, і до потягів, і до емоцій робить його рівнозначним слову «аффективность», але таке слововживання має місце лише в розмовній мові.  Емоції виявляються в певних психічних переживаннях, кожному відомих зі свого досвіду, і в тілесних явищах.  

У.Джемс стверджував, що тілесні зміни йдуть безпосередньо за сприйняттям хвилюючого факту і що наше переживання цих змін, у міру того як вони відбуваються, і є емоцією.  М.Б.  Арнольд, Дж.А.  Гассон вважають, що емоцію, або афект, можна розглядати як переживається тенденцію наближатися до об'єкта, який оцінюється як неприйнятний, що підкріплюється специфічними органічними змінами відповідно до типу емоції.

 Б.І.  Додонов, характеризуючи емоції в чисто феноменологічному, описовому плані, можна виділити такі ознаки:

1) представленість емоцій у свідомості у формі безпосередніх переживань;

 2) двоїстих, психофізіологічний характер цих явищ: з одного боку, афективний хвилювання, з іншого - його органічні прояви;

 3) яскраво виражена суб'єктивна забарвлення емоції, властиве їм якість особливої «інтимності».

 Саме таке розуміння і визначення емоцій є найбільш поширеним і найбільш усталеним в психологічній літературі «Емоція - особлива суб'єктивна форма існування і розвитку потреб» (С.Л. Рубінштейн). [13]  «Емоція - відображення якоїсь актуальною потреби і ймовірності її задоволення »(П.В. Симонов).  Таким чином, визначення емоції, дається через вказівку функції, яка ними виконується, а саме - через функцію суб'єктивної представленості потреб і в потребі взаємодії.  На думку П.Я.  Гальперіна, почуття і емоції можна розглядати як «своєрідні і притому могутні способи орієнтування в життєво важливих обставин ... Цього роду орієнтування не можна замінити ні інтелектуальним рішенням, ні вольовим зусиллям».  За П.Я.  Гальперіну, «поява почуття означає різку зміну оцінки предмета, на якому зосереджується почуття, а в зв'язку з цим зміни в оцінці інших предметів і, отже, ситуації в цілому».  Таким чином, кардинальна оцінка і переоцінка явища, події, предмета - ось основний сенс виникнення емоційного процесу та його основна функція.

 З точки зору В.К.Вілюнас, основу емоційного явища становить «особливе переживання суб'єктом окремих елементів образу, що додає їм цільову характеристику і спонукає суб'єкта до цілеспрямованої діяльності».  Відомо, що сукупність явищ, що відповідають за цілеспрямованість поведінки, визначається як мотивація в широкому сенсі слова.  Значить, по В.К.Вілюнас, реальний прояв емоцій позначає одночасно актуалізацію у людини мотиваційних відносин і мотивів, тобто  проявів упередженого і спрямованого поведінки.  Іншими словами емоції вказують: потрібно наближатися, прагнути, досягати або ж, навпаки, ховатися, відступати, уникати.  У самій короткій формулюванні В.К.Вілюнас: «Емоції - суб'єктивний носій мотивації поведінки» - підкреслюється, таким чином, одна з найважливіших функцій емоцій.  І в цій своїй функції емоції є найважливішим психологічним механізмом психічної регуляції поведінки, особливо на ранніх етапах розвитку. [4]

Практично будь-яка подія викликає у людини емоційну реакцію – емоцію або почуття.  У той же час в ситуації загрози виникає особливе емоційний стан, яке в сучасній психології позначається терміном «афект».  Таким чином, ми можемо визначити термін емоції наступним чином: це великий клас процесів внутрішньої регуляції психічної діяльності.

 Також ми можемо відзначити, що більшість дослідників проблеми емоцій, незалежно від теоретичного напрямку, вважали, що цілісне визначення емоцій має брати до уваги три аспекти:

1) переживання відчуття емоції, яке є відносно суб'єктивним;

 2) наявність фізіологічної активації процесів, що відбуваються в нервовій, ендокринній, дихальній і інших системах організму;

 3) фіксацію виразних комплексів емоцій, що піддаються спостереженню.  За допомогою емоцій здійснюється встановлення відносин: організовуючи реакцію, емоції тим самим визначають ставлення людини до ситуації.  Внутрішнє відношення виражається в готовності до певної поведінки.

 Організуючий вплив емоцій на формування відносин підкреслюється більшістю дослідників (Г. Бреслав, В.К. Вілюнас, А.В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, П.М. Якобсон).  Ставлення завжди несе в собі той чи інший емоційний відгук на навколишню дійсність або особистість.

 У дослідженнях проблем взаємодії пов'язана з проблемами спілкування, взаємин (Б. Г. Ананьєв, Г.М. Андрєєва, А.А. Бодальов, Л. С. Виготський, Я.Л. Коломінський, Б.Ф. Ломов, В.М  . Мясищев, Н. Н. Обозов, А. В. Петровський).  У структурі міжособистісної взаємодії виділяють три основних компоненти (А.А. Бодальов, Б. Ф. Ломов, Я.Л. Коломінський, М.М. Обозов) - гностичний, афективний, поведінковий.  у взаємовідносинах завжди існують емоційні відносини, які являють собою цілісну систему зв'язків особистості з різними сторонами об'єктивної дійсності.  Афективний компонент міжособистісного взаємодії являє собою суб'єктивне переживання ставлення до іншої особистості.  Емоційна взаємодія є специфічною формою емоційного контакту між людьми, який передбачає виникнення емоційного переживання, предметом якого є інше емоційне переживання.  Виходячи з уявлення С.Л.Рубінштейна про те, що емоційне явище завжди являє собою єдність двох моментів: відбиваного змісту і власне емоційного переживання.  Виділено два основних компоненти емоційної взаємодії: перцептивно-когнітивний (сприйняття і розуміння емоційних станів партнера по взаємодії) і афективно-регулятивний (співпереживання, співчуття і сприяння іншому). [13]  Вивчення перцептивно-когнітивного компонента, процесу сприйняття і розуміння емоційних станів іншої, має велике значення для створення цілісної картини емоційного взаємодії (А.А. Бодальов, К. Ізард, В.А. Лабунська, К.Д. Шафранская).  В умовах емоційної взаємодії пізнання людьми емоційних станів один одного супроводжується зміною емоційних станів.  Динамічна, процесуальна сторона емоційного відгуку виражається в таких формах емпатії як співпереживання, співчуття, сприяння (В.В. Абраменкова, Л.П. Виговська, Т.П. Гаврилова, Л.В. Маліков, В. С. Мухіна, Л.  П. Стрєлкова, П.М. Якобсон).

1.2. Емоційна взаємодія матері і дитини раннього віку.

 Найбільш рання форма взаємодії - це чисто емоційна взаємодія матері і дитини.  Флейк Хобсон К. стверджує, що воно здійснюється шляхом вираження безпосередніх емоційних реакцій - наприклад переляку, задоволення або незадоволення немовляти, радості або занепокоєння матері. [16]

 Самі способи вираження емоцій - такі як крик, плач, усмішка, погляд, ласкава або роздратована інтонація - є безпосередніми емоційними впливами: так, плач малюка спонукає маму підійти до нього і заспокоїти, посмішка дитини викликає у відповідь усмішку матері і так далі.  Особливим «каналом»  емоційної взаємодії виявляється і безпосереднє зараження емоціями один одного: мама чимось роздратована - і її занепокоєння передається дитині, малюк задоволений - і мама заспокоюється.  Потім малюк починає освоювати мову, і з'являються всілякі мовні спонукальні впливи партнерів один на одного: «Не чіпай!», «Іди сюди!», «Мам, подивися!» і так далі.  Мовні спонукальні впливи - це накази, прохання, заборони, пропозиції, веління, доручення, поради, вираження згоди і незгоди.

Вони можуть бути пофарбовані емоційно, але це не обов'язково.  А що в міру освоєння мови відбувається з безпосередніми емоційними впливами?  По-перше, емоції можуть називатися словом ( «я серджуся», «я обурена» і так далі), усвідомлюватися і ставати підконтрольними людині.

 Інакше кажучи, володіння мовою дає можливість стримувати емоції або висловлювати їх новими способами.

 По-друге, емоція може з'єднуватися зі словом, і тоді ми отримуємо емоційні мовні спонукальні впливи: крик ( «Замовкни!», «Іди сюди!», «Допоможіть!» і так далі), лайливі побажання ( «Чорт би тебе забрав!  »,«Та пішов ти! »), емоційні оціночні впливу (« Ах ти, гад  такий! »,« Ну, ти осел!» тощо), благання («Благаю, врятуйте! ») та інші.

 Емоційний вплив часто є способом тиску на іншу людину, тобто  примусу його робити те, чого він робити не хоче.  Форми емоційного тиску можуть бути різними - це і підвищення голосу, і вимовляння дитині, і загрозливі інтонації або жести.

 На думку Мухіної В.С., вибір конкретного спонукального впливу (наприклад прохання, пропозиції або наказу) зазвичай визначається відносинами влади, що зв'язують партнерів по взаємодії. [8]

 Урунтаева Г.А.  вважає, що система соціальних статусів або позицій, що складається в кожному суспільстві, не тільки визначає міру поваги, з яким слід ставитися до тієї чи іншої людини, але і задає відносини влади і підпорядкування, тобто  наказує, хто кого має слухатися.  [14]

Так, рядовий член племені виконує веління вождя, раб слухається господаря, секретарка - начальника, робочий - майстра або бригадира, учень - вчителя.  Він володіє владою людина може не тільки надавати емоційний тиск, а й вдаватися до різного роду соціальним санкціям: покаранням (або погрозам покарання) і нагород (і обіцянкам нагород).

 Хозіева вважає, що спектр можливих покарань простягається від найлегших (наприклад, коли батьки позбавляють дитину десерту або, коли начальник оголошує підлеглому усну догану) і аж до найбільш серйозних, що загрожують самому житті людини (таких як жорстокі побої, звільнення з роботи або тюремне ув'язнення  ).  Не менш великий і діапазон можливих нагород. [17]  Залежно від співвідношення соціальних статусів (Тут слід зазначити, що ми далеко не завжди усвідомлюємо відмінності статусів як такі; в повсякденному житті ми частіше відчуваємо їх на інтуїтивному рівні - наприклад, як «незручність» відмовити у проханні начальнику або якомусь високопоставленому особі.  ) і цілей людей, що вступають у взаємодію, воно може будуватися за типом підпорядкування, протиборства і співпраці.  Найбільш сприятливий для особистісного розвитку дитини спосіб взаємодії - це співпраця, тобто  така взаємодія, коли обидві сторони готові зважати на інтереси один одного.

 Для того щоб навчити дитину співпрацювати з іншими людьми, дорослий повинен не тільки сам здійснювати стратегію співпраці, а й активно допомагати дитині: допомагати йому усвідомити свої почуття і бажання, вчити його розуміти почуття і точки зору інших людей, пропонувати різні варіанти вирішення спірних питань.  Важливими проміжними етапами в навчанні дитини співпраці є захопливе взаємодія і підтримує взаємодію.

  Таким чином, оптимальною стратегією спілкування з маленькою дитиною і її виховання фактично виявляється не стільки співпраця як таке, скільки навчання співпраці.  Починати його можна вже з півтора-двох років.  Першим кроком в навчанні дитини співпрацювати з іншими людьми може стати захопливе взаємодія, яке будується, з одного боку, на розумінні батьками почуттів і бажань дитини і, з іншого боку, на їх вмінні перетворювати необхідні, але не викликають у малюка ентузіазму дії в цікаві і  захоплюючі.

1.3. Психофізіологічні особливості

У ранньому віці відбувається психологічне відділення дитини від матері.  Це пов'язано з тим, що у дитини не тільки виникають нові фізичні можливості, а й інтенсивно розвиваються психічні функції, а до кінця періоду проявляються початкові основи самосвідомості.  У ранньому віці відбувається закладка основних рис характеру, становлення особистості в плані проекції себе в світі «я - сам», співвідношення себе і світу.  На думку Прихожан А.М., психічний розвиток дітей відбувається нерівномірно.  У ньому спостерігаються різні періоди: щодо повільних, поступових змін і стрибкоподібних переходів, криз розвитку. [12]  «Стабільними періодами зайнята, якщо судити чисто хронологічно, велика частина дитинства.  Оскільки всередині них розвиток йде як би підземним шляхом, то при порівнянні дитини на початку і в кінці стабільного віку особливо чітко виступають великі зміни в його особистості ».  На кожній даній віковій ступені ми завжди знайдемо «центральне новоутворення» (Л. Виготський).  Відповідно ті процеси, які безпосередньо пов'язані з центральним новоутворенням, є «центральними лініями розвитку».  Процеси, які є центральними лініями в одному віці стають побічними в іншому, і навпаки.  Що є центральним новоутворенням раннього дитинства, тобто що ж твориться в розвитку і що, таким чином, закладається як фундамент для подальшого розкриття?  Захаров А.І.  вважає, що розвиток психічних функцій дитини починається з розвитку сприйняття.  Найважливіша риса, яка характеризує поведінку дитини, показує пов'язаність з ситуацією.  Сприйняття розвивається в практичній діяльності.  Характерна афективна забарвленість сприйняття. [6]  Відповідно активного сприйняття розвивається мислення - наочно-дієве.  Джерело інтелектуального розвитку – предметна діяльність.  Виконуючи проби, спрямовані на досягнення мети, і помічаючи результати своїх дій, дитина приходить до вирішення що стоїть перед ним практичного завдання.  Виникають і основні властивості всякого мислення (у найпростіших формах) –

абстрагованість і узагальненість.  Увага мимовільне, швидко перемикається.  Рівень зосередженості залежить від емоційної значущості сприйманого предмета.  Уява в ранньому дитинстві носить відтворює характер.  Але його не можна назвати активним: воно виникає мимоволі, без спеціального наміру, під впливом інтересу до навколишніх предметів і спричинених ними почуттів.

 Пам'ять у малюків з'являється в впізнаванні, при цьому слуховий багаж, накопичений за заняття навіть у самих пасивних учасників колосальний.  У цьому віці характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини.  Дитина переживає успішність і не успішність своєї діяльності.  Має нестійкий характер, проявляє «заражаемость» чужими емоціями.  Пам'ять дитини ще повністю мимовільна, переважає візуально-емоційна пам'ять.  Рівень запам'ятовування підвищується в процесі гри.  Діти 2-3 років добре запам'ятовують вірші, потішки, пісеньки, короткі оповідання.  Швидке запам'ятовування - результат пластичності нервової системи мозку, властивої всім дітям цього віку.

 Мова - засіб соціального спілкування.  Інтенсивно розвивається через спілкування з дорослими.  Активно розвивається пасивний і активний словник.  Кулагіна І.Ю.  каже: «Дитина опановує фонетичної і семантичної сторонами мови». [7] Слово набуває предметне значення, з'являються перші узагальнення.  До трьох років відбувається засвоєння основних граматичних форм і синтаксичних конструкцій рідної мови.

 Предметна діяльність має провідне значення для розвитку дитини другого - третього року життя.  Засвоєння предметних дій починається з встановлення зв'язку предмета з його призначенням.  До кінця раннього віку, до трьох років зв'язок з предметом стає вільнішою: дитина знає, для чого служить предмет, але може використовувати його і по-іншому, пристосовуючи до ситуації: зачесатися паличкою, олівцем.

 Таким чином, до трьох років у дитини вперше складаються дії, які з повною підставою можна назвати довільними.  При пересуванні в просторі, в предметної діяльності, грі, малюванні дитина починає діяти навмисно: ставити мету і виконувати дії для її досягнення.

 Відносини з однолітками малопродуктивні.  Характерна «гра поруч», без урахування бажань іншої дитини.  Відносини з дорослими набувають мотиви співпраці.  Дорослий «помічник».

 Шелдон А .: «Зберігається емоційне спілкування.  У спільній діяльності з дорослими розвиваються нові форми спілкування ». [20]  На думку Хамітова І.Ю., дитини на стадії раннього дитинства - гра.  Все інше: предметна діяльність (гарматна, що співвідносить), продуктивна діяльність (малювання і конструювання) цікаві тоді, коли є мотивація, ігрова ситуація. [18]  Здібності і характер людини не зумовлені від народження, а здебільшого формуються в певний період його життя.

 Дослідження фізіології мозку, з одного боку, і дитячої психології - з іншого, показали, що ключ до розвитку розумових здібностей дитини це його особистий досвід пізнання в перші три роки життя, тобто  в період розвитку мозкових клітин.  Все залежить від стимуляції і ступеня розвитку головного мозку у вирішальні роки життя дитини.  Це роки з народження до трирічного віку.  Період, коли зв'язки між клітинами формуються найбільш активно, - це період від 0 до 3 років, до 3-х років мозок досягає 80% дорослого потенціалу, до 4-х років в цей складний процес включаються «фронтальні частки» мозку.  Найкращий спосіб розвитку зв'язків у мозку дитини полягає в тому, що вам необхідно давати йому саме те, чого він потребує: турботу, батьківську увагу і ласку.  Діти відчувають потребу в цікавій для дослідження, безпечній обстановці і в людях, які б реагували на їх емоційні та інтелектуальні потреби, в людях, які б їм співали і читали, обіймали, розмовляли б з ними, заколисували їх, а не оброблялися нічого не значущими фразами.

 Правильний розвиток мозку передбачає не форсування раннього навчання, а швидше за створення потенціалу для подальшого навчання.  Такі зрілі здібності, як мислення, потреби, творчість, почуття, розвиваються після 3-х років, але вони використовують базу, сформовану до цього віку.  Дитина готова все освоювати, і робить це дуже легко - грати на музичному інструменті, в шахи, плавати і т.п.  Його дуже легко навчити саме в цьому віці, коли він готовий діяти з предметами, зробивши найважливіше дію - позначивши власне «Я».

 Враження раннього дитинства визначають подальший образ думок і дій дитини.  Батьки, вихователі, педагоги повинні намагатися, щоб всі емоції і спогади про цей період були позитивними.

 М. Ібука вважає, що в розвитку дитини освіту і середу відіграють велику роль, ніж спадковість.  «Кімната, позбавлена стимуляторів, шкідлива для малюка», - говорить він.  Таким чином, головне завдання батьків, якщо вони хочуть навчити чогось дитини - пробудити інтерес.  Здібності дитини будуть розвиватися настільки ефективно, наскільки успішно батьки будуть користуватися методами похвали і осуду.  Інтерес - найкращий стимулятор.  Але інтерес дитини до чогось одного швидко пропадає, оскільки цікавість його безмежно.  Серед безлічі цікавих речей в навколишньому світі дитина весь знаходить захоплення, де йому ніхто не потрібен, тому йому не обхідна допомога дорослого, який може допомогти визначити цілі різних захоплень.  Часто від того, наскільки швидко дорослий помітить і відреагує на що виник у дитини інтерес, залежить, чи збережеться він чи ні, розвинеться в щось серйозне або швидко згасне.  Тому дуже важливо не упустити його.  Ми не знаємо, які інтереси дитини можуть розвинутися в здатності, але у нього повинен бути шанс розкрити їх. Вплив дитячо-материнської прихильності на психічний розвиток дитини Рання дитячо-батьківська прихильність, що формується за типом фіксації і імітації поведінки батьків, істотно впливає на здатність дитини в шкільному і більш старшому віці адекватно соціалізуватися, здобувати правильні стереотипи поведінки.  

Різні варіанти порушення дитячо-батьківської прихильності. Істотно впливають на весь наступний розвиток дитини, позначаються на характері взаємини дитини з навколишнім світом, обумовлюють здатність до формування вторинної прихильності до друзів, особам протилежної статі, вчителям та ін. Уже в ранньому віці у дітей, які зазнали тривалої  розлуці з батьками, може виникати відмова від спілкування з ними, негативні емоції при спробі залицяння.  Є зв'язок між ранньої батьківської депривації в дитинстві і поведінкою, що відхиляється в підлітковому віці.  Зокрема, хлопчики, що виховувалися з раннього віку без батька, не можуть компенсувати свою агресивність.  Дівчата, що виховувалися в ранньому віці асоціальної матір'ю, часто не здатні підтримати рідний дім, створити затишок і доброзичливість в сім'ї. Діти, що виховувалися в закритих установах, незважаючи

 У предпубертатному віці надійно прив'язані діти мають рівні стосунки з ровесниками і більше близьких друзів, ніж ненадійно прив'язані діти.  Відомо, що дитина може повноцінно розвиватися навіть в тому випадку, якщо надійна прихильність формується у нього не до батьками, а до інших людей.  Є дані про позитивний вплив надійної прихильності дітей до персоналу притулків, ясел на їх психічний розвиток в дошкільному та ранньому шкільному віці.  Виявлено, що такі діти досить компетентні в спілкуванні з однолітками, часто проводять час в контактах з іншими дітьми і в соціальних іграх.  Надійна прихильність до опікунів виявлялася у них також у відсутності агресивності, ворожості і позитивне ставлення в цілому до ігор і спілкування.  Більш того, було показано, що в дитячому садку діти, надійно прив'язані до вихователів, але ненадійно до матері, проявляють велику ігрову активність, ніж ті, які надійно прив'язані до матері і ненадійно до вихователів дитячого садка [24].  Таким чином, сформована в перші роки життя первинна прихильність до оточуючих надалі досить стійка і постійна в часі.  Більшість дітей демонструє характерні риси прихильності до інших людей, як в дитинстві, так і в шкільному віці.  Більш того, в дорослому періоді люди часто проявляють ті ж самі якості в міжособистісних стосунках.  

Наприклад, відносини, які молоді люди встановлюють з особами протилежної статі, так само як і відносини з батьками, можна розділити на надійні, подвійні і уникають.  Люди середнього віку подібним же чином ставляться до своїх літніх батьків.  Це дозволяє з певною часткою умовності говорити про особливу «дорослої» прихильності, яка також ділиться на три типи.  При першому типі дорослі люди не згадують про своїх старих батьків, що свідчить, по-видимому, про наявність уникає прихильності в дитячому віці.  При другому типі дорослі згадують про своїх батьків тільки тоді, коли вони хворіють.  

При цьому не виключена двоїста прихильність в ранньому дитинстві.  При третьому типі дорослі люди мають хороші відносини з батьками і розуміють їх.  При цьому наголошується безпечна, надійна прихильність в дитинстві.  

Глава II.  Експериментальне вивчення емоційного взаємодії

матері і дитини.

2.1. Програма констатуючого експерименту

Мета: дослідження емоційної взаємодії матері і дитини раннього віку.

 Гіпотеза: взаємовідношення матері і дитини носять емоційний характер.

 Предмет: емоційні взаємини.

 Об'єкт: взаємодія матері і дитини раннього віку.

 Завдання:

1. емпірично вивчити емоційну взаємодію матері і дитини;
2.  Проаналізувати результати дослідження;
3.  Розробити методичні рекомендації.

Для досягнення поставленої мети необхідно дослідити::

- психічні стани та деякі особистісні якості дитини раннього віку в залежності від умов соціального виховання;

- психічні стани та емоційне благополуччя дитини в ситуаціях педагогічної діяльності та у дитячому колективі;

- психічні стани та емоційне благополуччя дитини в родині.

Дослідження проводились в реальних групах дітей раннього розвитку «Разом з мамою» Центру розвитку дитини «Надія» м. Запоріжжя. В дослідженні приймали участь 28 дитини віком від 1,5 до 2,5 років, з них 19 дівчаток та 9 хлопчиків.

У ході проведення дослідження був застосований план:

- спостереження в умовах групи;

- опитування батьків;

- проведення індивідуальної діагностики з дітьми в ігровій формі;

- аналіз та обговорення результатів з батьками;

- проведення симінару на тему «Емоційний взаємозв’язок між матір’ю та дитиною раннього віку».

Для виконання поставлених задач були застосовані методи спостереження за дітьми під час режимних моментів та у грі; бесіди з батьками; проводились індивідуальні співбесіди з батьками, щодо виявлення особливостей психічного та фізичного розвитку дитини, особливостей  сімейного виховання, емоційних станів дитини під час її перебування  домашніх умовах.

Також були застосовані методики діагностування психічних станів дитини раннього віку, її емоційне благополуччя в ситуаціях педагогічної діяльності та у дитячому колективі: “Паровозик”, “Кольорова соціометрія", спрямовані на встановлення рівня емоційного розвитку та стосунків дитини з оточуючими.

Для діагностичного дослідження особливостей емоційної сфери дітей були проведені методики із застосування кольорового діагностичного матеріалу. Як було встановлено у різноманітних дослідженнях, асоціативні реакції на колір дуже чутливі до змін його сенсорних характеристик. Тому у експериментах, які ми проводили постійно використовувались стандартні набори кольорів.

Методика  “Паровозик”  була використана з метою дослідження психічних станів дитини протягом дня в її діяльності, спрямована на визначення позитивного (ППС) та негативного (НПС) психічного стану кожної дитини (у подальшому ми будемо використовувати відповідні скорочення ППС та НПС) і сприятливість психологічного клімату у групі в цілому [9, С.92-94]. Діагностуючий матеріал: білий паровозик та 8 різнокольорових вагончиків (червоний, жовтий, зелений, синій - основні; фіолетовий, сірий коричневий, чорний - додаткові). Вагончики безладно розташовані на білому фоні.

Мета:  Визначення позитивного та негативного психічного стану дитини.

Дитині пропонувалось побудувати “чарівний поїзд" з різнокольорових вагончиків. Спочатку потрібно обрати самий красивий. Потім самий красивий з тих, що залишились і тощо.

Фіксуються: позиція кольору вагончика, висловлювання дитини (зразки протоколів).

Обробка результатів проводилась наступним чином: один бал присвоюється якщо дитина поставила вагончик фіолетового кольору на другу позицію; чорний, сірий, коричневий - на третю; червоний, жовтий, зелений - на шосту. Два бали присвоюється, якщо дитина ставить вагончик фіолетового кольору - на першу позицію; чорний, сірий, коричневий - на другу позицію; червоний, жовтий, зелений, - на сьому, синій на восьму. Три бали  присвоюється, якщо чорний, сірий або коричневий вагончики поставлені на першу позицію; синій - на сьому позицію; червоний, жовтий, зелений - на восьму позицію.

За результатами досліджень Макса Люшера Люшер М. Сигналы личности.; Цветной человек или путь к внутреннему равновесию / В кн.: Магия цвета. - Харьков: Сфера, 1996. встановлено таке значення кольорів: червоний - життєва сила, драйв; жовтий - нестриманість, експресивність, релаксація, зелений - “легко послаблена напруга”, “контроль”, синій - витриманість, сенситивність, фіолетовий - ідентифікація, коричневий - чуттєвість, захищеність, сірий - незадіяність, чорний - відмова, пригніченість, кумуляція (накопичення) почуттів. Якщо будь-який з основних кольорів опинається на одному з 3-х останніх місць, це свідчить про наявність тревоги, викликаної незадоволенням суб'єктивно-значущих потреб.

Враховуючи високу вірогідність помилкових інтерпретацій безпосередньо за критеріями М. Люшера в цьому віці, зелений, червоний, жовтий та фіолетовий кольори кваліфікувались як емоційно-позитивні, а фіолетовий коричневий, сірий та чорний - як емоційно-негативні. Про характер тривоги говорить колір, який знаходиться на одному з останніх місць, а про її вираженість - його положення (6-а, 7-а, 8-а позиції ряду). Наявність тривог спонукає до виробітки компенсацій, характер яких встановлюється за кольором, який займає 1-у позицію в ряді кольорових переваг. Конфлікти діагностуються також у випадках, коли на

перших 3-х позиціях ряду кольорових переваг знаходяться додаткові кольори. С кожною дитиною було проведено по 2 серії індивідуальних дослідів. В першій серії досліджувався емоційний стан дитини зранку під час її приходу до дитячого садка на заняття «Разом з мамою». У другій серії досліджувався емоційний стан дитини під час режимних моментів та занять, в яких дитина виконувала вказівки дорослого. У третій серії виявляли емоційний стан дітей під час спільної ігрової діяльності та прогулянки. У четвертій серії досліджувався емоційний стан дітей перед із поверненням додому.

Психічний стан дитини оцінювався як позитивний, якщо сума балів не перевищувала - 3. При 4-6 балах - як негативний психічний стан низького ступеню (НПС нс); при 7-9 балів - як НПС середнього ступеню; Більше 9 балів - НПС високого ступеню. Поряд з отриманими індивідуальними результатами можна визначити і загальний психологічний клімат в групі дитячого саду. Для цього визначається сума всіх ППС (а) и НПС (б), різниця між ними ділиться на кількість дітей і помножується на 100% _______а-б______ х 100% кількість дітей 70% і вище - висока ступень сприятливості психологічного клімату (сСПК); 42-69% - середня сСПК; 26-41,9% - незначна с СПК; 0 до 25% - початкова ступень несприятливості психологічного клімату (сНПК); 1 до -25% - середня сНПК; 26% та нижче - сильна сНПК.

Вибір та віднесення дитиною певної особи до тих чи інших типів стосунків і вибір для неї певного кольору свідчить про значущість даної людини у спілкуванні з дитини, характер взаємовідносин та їх вплив на емоційний та психічний розвиток дитини.Отже, в ході проведення діагностичного експерименту були застосовані методи спостереження та бесіди, а також проведені методики “Паровозик”, тест Люшера для матерей.

Зазначені заходи були застосовані з метою встановлення рівня та особливостей емоційного розвитку дітей раннього віку, які відвідують групу раннього розвитку.

У цьому контексті хотілося звернути увагу, що під час проведення діагностичного експерименту виявилась проблема соціальної адаптації дитини, яка безпосередньо взаємопов'язана та виникає на ґрунті емоцій. Емоційний та соціальний розвиток перебувають у постійній взаємодії і взаємозумовленості. А також було встановлено, що нажаль на сьогоднішній день існує слабкий тілесний контакт між мамою та дитиною раннього віку, що сприяє більш негативному розвитку емоційної сфери малюка.

Далі ми докладно розглянемо хід проведення діагностичного експерименту та проаналізуємо його результати.

2.2 Аналіз отриманих результатів

У нашій роботі неодноразово звертались до думки тих психологів, які вважають, що емоційний розвиток є суттєвою частиною загального психічного розвитку дитини в перші три роки життя. Ставлення малої дитини до навколишнього середовища визначається і залежить лише від емоцій, які збуджуються різними подразниками. Дитина легко звикає до всього, що викликає приємні почуття, і уникає впливу неприємних подразників. Тому особливо велике значення надається функціям емоцій у житті дитини і жодна з форм поведінки не є такою міцною, як ті, що пов'язані з емоціями.

Отримані нами результати свідчать про безпосередній вплив типу спілкування та виду діяльності дитини на її емоційний стан.

Аналіз результатів проведених спостережень та бесід з батьками показав, що ті діти, які прийшли до дитячого навчального закладу на початку навчального року і відвідували заняття регулярно, відчувають себе у групі цілком розкуто, добре спілкуються між собою, грають у спільні ігри, мають гарний апетит, слухають дорослих, добре виконують їхні прохання. Діти, які почали відвідувати заняття з мамою лише протягом останнього часу, ще не достатньо адаптовані до колективного життя, вони постійно порушують правила поведінки, відмовляються виконувати завдання, не реагують на прохання дорослих, конфліктують з іншими дітьми.

Однак, слід відмітити, що майже всі діти йдуть до дитячого садка із задоволенням, радіють своїм одногрупникам і дуже люблять гратися в єдиному розвиваючому просторі, приносять до групи свої улюблені іграшки. Але не всі достатньо адаптовані до групи.

Розглянемо ситуацію недостатньої адаптації дитини на прикладі Тимофія Н., вік 2 роки та 3 місяці, за результатами діагностичних методик має незадовільний психічний стан.

Слід відмітити, що на заняття хлопчик прийшов через три місця після початку курсів, віком 2 роки 3 місяці, отже трохи менший від інших дітей, мовний апарат дитини розвинутий досить добре для його віку. Хлопчик із задоволенням приходить до групи, він не плаче, але постійно намагається уникати контакту з іншими дітьми, часто проситься на руки до матері, або уходить в зону індивідуального комфорту. У спільних з дітьми іграх він постійно намагається уникнути уваги психолога: ховається за спину матері, або відвертається від психолога та інших дорослих, може почати плакати, якщо доторкнешся до нього. Дитина дуже емоційно напружена.

При проведенні діагностичних методик було виявлено негативний психічний стан середнього ступеню, егоїстичну спрямованість, тривогу через незадоволення якоїсь значущої потреби.

Під час бесіди з батьками було встановлено, що коли хлопчик тікає на вулиці мати часто лякає дитину тим, що залишить його; сім'я мешкає разом з дідусем та бабусею, які з одного боку дуже його балують, а з іншого вимагають дисципліни і звинувачують батьків у неправильному вихованні. Тимофій єдина дитина та єдиний онук в родині, звик до цілковитої уваги до себе, і тому коли психолог приділяє йому увагу, його це дуже непокоїть і він намагається виправити становище за допомогою гри в схованку.

На підставі викладеного можна зробити висновок, що негативний емоційний стан дитини спричинений по-перше переживанням кризи, яка спричинена різкою зміною оточуючого середовища, відірваністю від матері, з якою у Тимофія дуже близькі стосунки, а також

відсутністю єдиних вимог до виховання. Негативна поведінка у групі є засобом захисту та привернення уваги дорослого. Під час спостереження за ранковим спілкуванням батьків та дітей було зроблено висновок, що діти швидко навчаються маніпулювати своїми батьками, намагаючись привернути їх увагу. Негативна поведінка та виявлення агресії, дуже часто є причиною неправильного поводження батьків. Ось один з типових випадків.

Арина Г., 2,5 роки, яка відвідувала групу з вересня місяця і вміла дуже добре виконувати певні завдання, категорично відмовлялась самостійно виконувати вправу, влаштовуючи матусі істерики і вимагаючи робити завдання за неї. Мама „йде на поводу у дитини", щоб та не кричала, отже ці істерики трапляються майже кожного заняття.

На рекомендації психолога мама не звертала уваги, тому було рекомендовано поетапне виконання завдання, або вихід з групи до роздягальні, з якої дитина могла спостерігати за уншими дітьми, які виконували поставлене завдання.  Свою та Аринину поведінку мама виправдовує тим, що вона намагається якнайшвидше навчити свою доньку, але не зважає на індивідуальні особливості розвитку своєї дитини, тому дівчинка перебуває в постійному емоційному та психофізичному напруженні.

Отже, отримані в ході спостереження та бесіди результати дають нам змогу зробити висновок, що негативна поведінка дитини спричинена неграмотною поведінкою матері, яка не в змозі задовольнити потребу дитини у повноцінному спілкуванні, відчуває провину і намагається компенсувати це задоволенням примх дівчинки і потакаючи її істерикам.

В ході проведення методики ми намагались створити розкуту, довірливу обстановку в якій кожний малюк почував би себе добре і був зацікавлений запропонованою діяльністю. Іноді діти на першому етапі відмовлялись від спільної з нами “гри", але потім, спостерігаючи за своїми матусями, які виконували завдання охоче, теж починали цікавитись, і після другої пропозиції погоджувались пограти у “Паровозик".

Де хто з дітей отримавши початкову інструкцію одразу починав будувати поїзд не чекаючи її повторення. Іншим потрібно було повторювати інструкцію після кожного вагончика. Не всі діти знали назви кольорів. Іноді діти обирали два вагончики, а коли їх просили обрати той, який красивіше вони довго замислювались, але слід відмітити, що частіше за все це були вагончики близькі за кольоровим спектром (наприклад: чорний-сірий).

При проведені методики „Паровозик” в динаміці було виявлено, що емоційний стан дитини змінюється в залежності від змісту її діяльності та оточуючого середовища. Чим бажаніше та емоційно насичений вид діяльності, сприятливіші її умови та позитивніше схвалення дорослими, тим більш позитивним є емоційний стан дитини.

Порівняльна характеристика груп за методикою “Паровозик” наведена у таблиці 1.

Таблиця 1

Психологічний клімат в групах раннього віку «Разом з мамою»

за результатами методики «Паровозик»

Примітка:

ППС – позитивний психічний стан

НПС – негативний психічний стан

Нс – низького ступеню

Сс – середнього ступеню

Вс – високого ступеню

Як видно з таблиці, за результатами дослідження в групі № 1 при визначенні загального психологічного клімату було встановлено емоційний стан 6 (86%) дітей раннього віку мають позитивний емоційний фон, а 1 дитина (14%) перебуває у негативному емоційному стані (плачить, тривожиться, не йде на контакт, почуває дискомфорт у групі та з уншими дітьми, ховається за маму). Взагалі можна зробити висновок за данимит групи, що загальний емоційний стан дітей раннього віку та їхніх матусь є достанім і комфортним.

В групах № 2 та № 4 не було виявлено дітей з порушеннями в емоційному стані, усі швидко адаптувались до оточуючих умов, налагодили позитивний контакт з іншими членами групи.

А от у групі № 3 було виявлено 2 дітей (29%) з низьким станом емоційної сфери, що свідчить о напруженні дитини, яка відвідує групу раннього розвитку. А також були відмічені і проблеми в емоційному контакті між мамою та дитиною, що також відіграє важливу роль у становленні особистості дитини раннього віку.

Методика "Діагностика емоційного інтелекту" (Н. Холл) для матерей.

Методика складається з п’яти шкал на комунікативні властивості (емоційна усвідомленість, керування своїми емоціями, самомотивація, емпатія, розпізнавання емоцій інших людей) та з 30 питань на які потрібно відповісти в проміжку від - 3 до 3, в залежності від того, наскільки досліджуваний погоджується. Методика створена для виявлення здатності розуміти стосунки особистості, репрезентованих в емоціях та керувати емоційною сферою на основі прийняття рішень.

Результати дослідження по методиці "Діагностика емоційного інтелекту" (Н. Холл) зведені в таблиці 2.

Таблиця 2.

М1 + - м1 - група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності, відповідно М2 + - м2 - високий рівень комунікативної активності

Висновок: Тест "Діагностика емоційного інтелекту" (Н. Холл) при дослідженні показала, що існують достовірні відмінності в сфері комунікативних властивостей між двома досліджуваними групами. Так по комунікативній властивості "емоційна усвідомленість" група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності, та група матерів, діти яких мають високий рівень комунікативної активності, набрала 3,1;

4,2 відповідно, по властивості "управління емоціями" - 3,6; 4,6 відповідно, по властивості "самомотивація" 3; 3,8 відповідно, по "емпатія" 2,3; 3,7 відповідно.

Методика "Діагностика емоційних бар’єрів в міжособистісному спілкуванні" (В.В. Бойко)

Методика на виявлення повсякденних проблем в спілкуванні, на скільки емоції заважають знаходити спільну мову при спілкуванні. Методика складається з 25 питань на які потрібно дати відповідь "так" чи "ні". Результат оцінюється за допомогою п’яти шкал - невміння керувати та дозувати емоції, неадекватний прояв емоцій, невиразність та негибкість емоцій, домінування негативних емоцій, небажання зближуватись з людьми на емоційній основі. Методика добре доповнює вище приведені, допомагає зрозуміти проблему низького рівня комунікативної компетентності.

Результати дослідження по методиці "Діагностика емоційних бар’єрів в міжособистісному спілкуванні" (В.В. Бойко) зведені в таблиці 3.

Таблиця 3

М1 + - м1 - група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності, відповідно М2 + - м2 - високий рівень комунікативної активності

Висновок: Отримані результати свідчать про наявність вірогідних відмінностей  проблемі повсякденного спілкування. Особливі відмінності між двома групами, з високим і низьким рівнем комунікативної активності, спостерігаються в умінні управляти своїми емоціями. Група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності набрала по шкалі невміння керувати емоціями 3,2, група з високим рівнем ком. активності 1,2, також велика різниця в балах по шкалі "домінування негативних емоцій" 3,1 та

2,3 відповідно. Такі результати можуть свідчити про невміння керувати своїми емоціями в спілкуванні з людьми та, через це, домінування негативних емоцій в групі матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності. Не велика різниця в результатах по шкалах "неадекватний прояв емоцій", "невиразність, негибкість емоцій" та "небажання емоційно зближуватись" може свідчити про певний тип характерру досліджуваних та про майже однакову вікову категорію, якій притаманно такі емоційні прояви.

2.3. Рекомендації батькам з розвитку емоційної сфери дітей раннього віку.

1. Створюйте в сім΄ї комфортне середовище для дитини. Любіть її. Не забувайте про тілесний контакт із нею. Знаходьте радість у спілкуванні з нею.
2. Дозвольте дитині бути собою, зі своїми вадами, вразливими місцями та чеснотами. Приймайте її такою, якою вона є. Підкреслюйте її сильні властивості.
3. Адекватно реагуйте на негативні емоційні вияви дитини.
4. Задовольняйте природну потребу дитини в емоційній безпеці.
5. Вчіть дитину дотримуватись порядку, пояснюючи його важливість для збереження позитивних емоцій.

6.Запобігайте виникненню депресивних станів.

7. Формуйте в дітей відчуття власної досконалості (усвідомлення образу „я”, самооцінка, рівень домагань, особистісні очікування), потребу в постійному самовдосконаленні.
8. Наповніть свою душу й серце любов΄ю до всіх і до всього. Передавайте це дітям. Більше всміхайтеся. Це запорука здорової сім΄ї, особистого здоров΄я – вашого й ваших дітей.

9. Не робіть за дитину те, що вона у змозі зробити сама. Вона може і надалі використовувати вас як прислугу.

10.Не читайте дитині нотацій і не кричіть на неї, інакше вона буде змушена захищатися, прикидатися глухою.

11. Змиріться з тим, що дитина любить експериментувати. Так вона пізнає світ.
12. Дитина вчиться на власному досвіді, тому не слід оберігати її від аслідків власних помилок.

13. Заохочуйте допитливість дитини. Якщо ви спробуєте спекатися її, коли вона ставить відверті запитання, дитина шукатиме відповіді на стороні.
14. Коли дитина з вами розмовляє, слухайте її уважно, із розумінням, не перебиваючи і не відвертаючись. Не дайте їй запідозрити, що вас мало цікавить те, що вона говорить.

15. Не ставте занадто багато запитань і не встановлюйте безліч правил для дитини: вона не звертатиме на вас уваги.

16. Нехай дитина дає волю своїм фантазіям. Жива уява – дарунок, властивий дитинству. Ніколи не придушуйте його!

17. Поява дитини в родині може викликати кризу в житті старшої дитини. Ставтеся до дітей однаково. Старша дитина повинна знати, що ви любите її ні трохи не менше, ніж інших дітей.

18. Гарний спосіб припинити сварку між дітьми – перемінити обстановку, відволікти їх.

19. Не порівнюйте дитину з іншими дітьми, любіть її такою, якою вона є. Якщо ви хочете розвинути в дитини певні якості, ставтеся до неї так, ніби вони вже є.

20. Кращий спосіб виховати відповідальність і впевненість у собі – надати дитині можливість самостійно приймати рішення.

21. Не поправляйте дитину в присутності сторонніх. Якщо ви скажете їй усе спокійно, віч-на-віч, вона зверне набагато більше уваги на ваше зауваження.
22. У стосунках із дитиною не покладайтеся на силу. Це озлобить її і привчить до того, що зважати слід лише на силу.

23. Знайдіть будь-яку галузь реальних успіхів, підкреслено виділяйте таку діяльність, у якій дитина успішна, може самореалізуватися, самостверджуватися, переживати успіх і пов΄язані з ним позитивні емоції, знайти втрачену віру в себе.

24. Проаналізуйте разом із дитиною (у вільній ненав΄язливій формі) можливі варіанти подолання тих, чи інших складних ситуацій повсякденного життя, які часто зустрічаються або можуть зустрітися дитині.

25. Виховуючи дитину, не забувайте про її темперамент та особливості психічних проявів у зв΄язку з цим.

ВИСНОВОК

Теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми розвитку емоційної сфери дитини раннього віку, проведений у першому розділі нашої роботи, дозволив виділити основні чинники, які на думку більшості психологів впливають на розвиток емоційної сфери. Найголовнішу роль у її розвитку, на думку більшості, грає вид та зміст провідної діяльності та зміст і характер спілкування дитини з оточуючими.

Базуючись на проведеному теоретичному аналізі, у другому розділі нашої роботи, був проведений діагностичний експеримент, в ході якого було визначено особливості емоційної сфери дитини раннього віку, рівень її розвитку та загальний психічний стан досліджуваних в залежності від виду та характеру діяльності та спілкування.

За результатами даного експерименту була відібрана група дітей, які мали негативний психічний стан, виявляли негативні емоційний прояви по відношенню до оточуючих та мали низький рівень розвитку емоційної сфери Вважаючи на виявлені недоліки та порушення ця група дітей потребувала певної психологічної допомоги.

На третьому етапі, нами була розроблена та апробована розвиваюча робота, спрямована на розвиток емоційної сфери дитини раннього віку, навчання розрізняти елементарні емоційні стани, покращення міжособистісних стосунків між дітьми та матерями,  попередження негативних взаємодій з однолітками і дорослими.

Внаслідок проведеної розвиваючої роботи ми отримали досить позитивні результати, які свідчать про те, що у разі спрямування виховного процесу на розвиток емоційної сфери дитини у ранньому віці, ми отримуємо можливість більш швидкої та ефективної соціальної адаптації дитини, стабілізації психічних станів, корекції негативних проявів поведінки.

В своїх дослідженнях ми знайшли підтвердження визначень вітчизняних психологів, щодо афективного характеру сприймання дитини, значущості змісту спілкування та провідної діяльності дитини на формування її емоційної сфери. А також того, що дитина раннього віку лише вчиться розпізнавати свої емоції і ми, оточуючі дорослі, повинні їй в цьому всіляко допомагати.

Отримані дані дозволяють говорити про можливість раннього діагностування несприятливого варіанту формування особистості на підставі вивчення характеру емоційної регуляції основних видів діяльності дитини раннього віку. Така діагностика дає можливість батькам та вихователям більш адекватно організовувати процес спілкування з дитиною і, враховуючи виявлені особливості емоційної сфери дитини раннього віку, сприяти розвитку психічно здорової та повноцінної дитини.

Звичайно отримані дані носять лише попередній характер і потребують більш розгорнутого експериментального підтвердження, але за результатами нашого дослідження можна говорити про залежність розвитку емоційної сфери з загальним розвитком особистості. Ми вважаємо перспективними і актуальними вивчення емоційної сфери дитини в онтогенезі.

ДОДАТКИ

Додаток А

Анкета для батьків дітей раннього віку з вивчення емоційного стану дітей

Додаток В

Консультація для вихователів

Емоції відіграють у житті людини особливу роль. Останні дослідження американських учених, зокрема показують, що навіть розумові здібності не є такими важливими для неї, як рівень емоційного розвитку. На жаль, наша система освіти ще й досі спрямована загалом на формування теоретичнихзнань і пеною мірою ігнорує емоційний розвиток людини. Йдеться пронабір тих якостей, які, власне, й дають ключ до розгадки того, чому за умови однакових розумових здібностей одному вдається сягнути далеко, а інший тупцює на місці. Люди з добре розвиненою емоційною сферою можуть краще налагодити стосунки з тим, хто довкола них, швидше знайдуть вихід зі складного становища, здатні більш цілеспрямовано керувати своїми емоціями. Науково це називається6 мати високий коефіцієнт емоційного розвитку - ЕQ (термін введений Д. Гоулменом). До зазначеного поняття входять такі чинники: вміння розібратись у собі, керувати своїми емоціями, цілеспрямованість, здатність до співчуття та вміння допомогати людям налагодити міжоосбистісні взаємини. Створивши науки, які вивчають усе на світі, люди за тисячиліття прогресу, здається, так і не створили чи не найголовнішої науки - про самих себе. У школі навчають лічбі та письма, дають знання про таємниці Всесвіту, фізичні та хімічні явища, будову матерії, але не навчають найважливішого - як розбиратись у собі, керувати своїми емоціями, досягати поставленої мети, співчувати іншим і розуміти їх, як безконфліктно спілкуватись одне з одним.

Емоційний світ дитини починає формуватися вже від перших днів її життя - від першого плачу й посмішки - і продовжує формуватися разом зі становленням особистості, набуваючи широкої гами проявів позитивних та негативних емоційних преживань і станів (близько 28 за свідченням дослідників). Від емоцій, які найчастіше переживає і проявляє дитина, залежать успіх її взаємодії з людьми, які навколо неї, успіх прийняття її іншими, а отже, й успіх соціального розвитку, соціалізації. Емоції відіграють своєрідну орієнтувальну та регулювальну роль у спілкуванні. Останні дослідження показують, що так званий механізм емоційної корекції узгоджує загальне спрямування та динаміку поведінки дитини з тим особистісним значенням, яке має для неї конкретна ситуація та виконувані для задоволення власних потреб та інтересів дії щодо реалізації своїх ціннісних установок. Отже, розвивати ЕQ дитини найкарще, навчаючи її доброзичливого та ефективного спілкування з іншими.

Приємно констатуватии, що вжемаємо спроби певною мірою надолужити прогалини в емоційному розвитку та в розвитку комунікативних здібностей дітей. Ясна річ, розпочинати цю роботу треба ще в дитячому садку. І найперше потребують уваги діти з міжособистісними конфліктами.

Взаємозв'язок психологічних знань і творчої діяльності дітей дає змогу використовувати останню як полігон для втілення та моделювання набутих психологічних навичок для правильного спілкування. Вміння керувати своїм емоційним станом і вміння спілкуватися найкраще формуються в процесі дитячої колективної творчості. Вона породжує особливу емоційну атмосферу, що сприятливо впливає на психіку, привчає рахуватися з інтересами однолітків, підпорядковувати свою поведінку суспільним правилам. Зцією метою необхідне проведення колективних ігор драматизацій, творчих ігор та прав, колективне складання казок, малювання, а також використання танцювальних вправ. Поряд з цим необхідне проведення різноманітних вправ та ігор на розвиток емоційної сфери, вербальних і невербальних засобів вираженя емоцій. Ще один напрямок роботи - навчання дітей доброзичливого спілкування. З цією метою можливе проведення занять в ігровій формі за допомогою казкових героїів аналізувати разом з дітьми різні моделі поведінки (в основу покладено трансакційний аналіз Е. Берна) та програвати складні ситуації спілкування. Досвід показує, що саме в такий спосіб малі вчаться розуміти свою емоційну поведінку й прогнозувати її наслідки. Створення сприятливої емоційної атфосфери самими дітьми - вельми ефективний засіб регуляції поведінки.

Велике значення надається такому аспекту як навчання дітей співчувати, співпереживати, а також розвитку навичок саморегуляції, навичкам позбуватися негативних емоцій. Ефективним у цьому плані розвитку комунікативинх умінь, вибору оптимальних поведінкових реакцій у конфліктних ситуаціях, прогнозу поведінки людей складнх випадках спілкування є також аналіз казок, оповідань та ін.

Додаток Г

Рекомендації для батьків та вихователів

Перш за все хотілось довести до батьків та вихователів головні особливості періоду раннього дитинства, якими є: інтенсивний темп розвитку, висока пластичність організму, великі потенційні можливості, взаємозалежність фізичного і психічного розвитку, нестабільність психічного та фізичного станів, вроджена сенсомоторна потреба та потреба в спілкування з дорослими, висока навіюваність емоційних станів дитини.

Емоційний розвиток є суттєвою частиною загального психічного розвитку дитини в перші три роки життя. Саме емоції, завдяки їх психогенетичній орієнтації, здійснюють перші зв'язки дитини з її соціальним середовищем. Всі сучасні дослідження доводять, що емоційний і соціальний розвиток дитини раннього віку глибоко пов'язаний.

Вирішальна і основна риса емоційного стану - його інтегративність: як тільки виникає одна емоція, вона охоплює весь організм і відразу інтегрує всі функції в організмі. Позитивна чи негативна емоція завдяки такій інтеграції може бути абсолютним сигналом корисності або шкідливості даного впливу на організм.

Таким, чином, завдяки емоціям організм швидко оцінює характер впливу: якщо він корисний для організму, виникають приємні емоції, якщо шкідливий - неприємні. Саме це надає універсального значення емоціям для життя організмі.Ґрунтуючись на викладених особливостях, хотілося порадити дорослим, які займаються вихованням дітей пам'ятати наступне:Емоції - суттєва частина загального психічного розвитку дитини раннього віку.Дотримуйтесь режиму дня - запоруки фізичного і психічного здоров'я малюка.Велика “кількість любові", загальна атмосфера родинного спокою і щастя впливатиме на вашу дитину благодійно.

Будьте уважними до дитини, помічайте, схвалюйте і підтримуйте кожне її досягнення.

Заохочуйте активність дитини до всього нового, створюйте їй умови для пізнання навколишнього світу.

Підтримуйте допитливість дитини, відповідайте на її запитання. Навчайте дитину передавати її враження у мові, малюнках, ліпленні, конструюанні, рухах.

Турбуйтесь, щоб дитина бачила хороші картини, слухала хорошу музику.

Радійте успіхам дитини дома і дитячому садку, уважно стежте за її розвитком.

У разі виникнення проблемних ситуацій застосовуйте метод “активного слухання": розмовляючи з дитиною опустіться до її рівня, дивіться їй в очі і задайте питання у стверджуючий формі (“Братик не дав тобі свою машинку і тобі стало сумно, тому ти плачеш? ”).

Зустрічайте та проводжайте дитину кожен раз так, як Ви зустрічаєте своїх близьких друзів, яких давно не бачили.

Обіймайте свою дитину не менш ніж 8 разів на день.

Правильно розставляйте пріоритети та пам'ятайте, що для Вас найважливіше в світі.

Окремо вихователям рекомендуємо:

Намагатись створити комфортний емоційний мікроклімат у групі під час перебування малюка в дитячому садку.

Домагайтесь цього завдяки використанню таких різноманітних методів і прийомів педагогічної діяльності, як показ і зацікавлення, заохочення і допомога, оцінка і схвалення.

Заняття завжди проводьте в ігровій формі. Обов'язково використовуйте наочність, казкові та ігрові персонажі, тощо.

Не останню роль у швидкій та безболісній адаптації малюка відіграє емоційна виразність вихователя.

Спілкування з дітьми повинно включати в себе такі впливи:

вільний режим дня: надавати дітям більше вільного часу для освоєння нового життєвого простору, спілкування з однолітками, бажаної ігрової діяльності;

дотик: погладжування, перебирання пальчиків дитини, обнімання тощо; посмішка: супроводжувати спілкування приязною посмішкою, відповідати посмішкою на ініціативну посмішку дитини;

погляд: дивитись в очі дитини під час спілкування, намагатись частіш застосовувати метод активного слухання, тримати контакт поглядом;

розмова: дотримуватись ласкавої інтонації, називати дитини по імені пестливо, вступаючи в діалог.

Пам'ятайте будь-якій людині, а тим більше дитині необхідно: щоб її любили, розуміли, визнавали, поважали: щоб вона була комусь потрібна і близька: щоб у неї був успіх - у справах, навчанні, на роботі: щоб вона мала змогу себе реалізувати, розвивати свої здібності, самоудосконалюватись, поважати себе.

ЛІТЕРАТУРА

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

2. Бадалян М., Миронов А. Эмоции и характер детей // Дошкольное воспитание. - 1976 - № 1 - С.27-37.

3. Баллон А. Психическое развитие ребенка / АПН СССР. - М.: "Просвещение", 1967 - 194 с.

4. Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем - СПб.: Питер, 2005. - 317 с.

5. Бреслав Г.М. Психология эмоций. - М.: Смысл; "Академия", 2004 - 544 с.

6. Бреслав Г.М. Проблема эмоциональной регуляции у дошкольников // Вопросы психологии - 1984. - № 3. - С 53-59.

7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение - М., 1990. - С.28-91.

8. Былкина Н.Д., Люсик Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. - 2000 - № 5 - С.38-48.

9. Возрастно-психологическое подход в консультировании детей и подростков / Бурменская Г.В. и др. - сайт Центра персонального развития КРЫЛЬЯ http://psy-wings. narod.ru М., 2002.

10. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - СПб: Речь, 2005 - 240 с.

11. Ворсобин В.Н., Жидкин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии - 1980 - № 3. - С.121-124.

12. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология. - 1991. - № 4. - С.5-18.

13. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собрание сочинений т.4 - М., 1984. - С.340-367.

14. Гипенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?. -

15. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С.78-85.

16. Діти раннього віку в дошкільній установі // Бібліотека вихователя. - 2008. - № 2 - С.14-18.

17. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. проф. Т.Д. Марциновской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

18. Ефимкин Р.П. Детская психология. - К., 2005.

19. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. - 1967. - № 2 - С.111-134.

20. Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. - М., 1969.

21. Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии - 1974. - № 6. - С.59-73.

22. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.

23. Захаров Е.И. Психолог в детском саду. - Москва-Обнинск. - 1998 - № 1 - С.9-18.

24. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - М., 1982.

25. Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2006 - 464 с.

26. Изотова Е.И. Эмоциональна сфера ребенка: Теория и практика / Учебное пособие. - М.: Академия, 2004 - 284 с.

27. Ильин Е.П. Эмоции и чувства // Эмоциональная сфера детей младшего возраста. СПб "Питер", 2001. - С.397-398.

28. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С.65-69.

29. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношения детей раннего возраста к взрослому // Вопросы психологии - 1973. - № 4 - С.65-70.

30. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - С.274-412.

31. Крутецкий В.А. Психология: учебник - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

32. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира у детей. - Ярославль, 1996.

33. Кузьменко В, Котлярова І. Регулювання емоційних проявів у дітей // Палітра педагога. - 2005 - № 2. - С.14-16

34. Кузнецова Е.К. Мини-тренинги для детей дошкольного возраста. - сайт Центра персонального развития КРЫЛЬЯ http://psy-wings. narod.ru.

35. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - С.188-200.

36. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими людьми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии - 1961 - Т.1 № 3.

37. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. - М., 1991.

38. Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971 - 415 с.

39. Манова-Томова, Василка Психологічна діагностика раннього віку: Пер. з болг. - К.: Вища школа, 1978. - 167 с.

40. Марциновская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 - 272 с.

41. Мещеряков С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. - 2000 - № 5 - с.18-27.

42. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. // Детство как предмет психологического исследования. - М.: Тривола, 1995 - С.22-32.

43. Павленко Т. Комунікативні аспекти моційного розвитку дітей // Палітра педагога. - 2003. - № 2 - С. 19-22.

44. Прусаков О.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 2006. - № 4 -с.24-35

45. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 160 с.

46. Психология детства: Учебник / под общей ред.А. А. Реан. - Москва "Олма-пресс", 2003. - С.91-238.

47. Психология эмоций. Тексты / под ред.В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипенрейтер. - М.: Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

48. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. Науч. - исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986 - 176 с.

49. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: уч. посб. - М.: Академия, 2002 - 160 с.

50. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М., 1997.

51. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. - 1996. - № 6 - с.76-87.

52. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. "Вопросы психологии" - , 1996, № 3 - с.5-13.

53. Сопрун І.П. Емоційна сфера дітей, що виховуються в різних соціальних умовах // Наука і освіта. - 2001 - № 6 - с.63-66.

54. Сопрун І.П., Чебикін О.Я. Прояв агресивності у дітей, що виховуються в різних соціальних умовах // Наука і освіта. - 2003 - № 5-6. - С.51-53.

55. Столяренко Л.Д. Основы психологии. / Учебное пособие /Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 672 с.

56. Трунова Н.М. Об изучении эмоций у детей // Дошкольное воспитание. 1970. - № 5. - С.28-34.

57. Фельдштейн Д.И. Психологическая роль ведущих типов деятельності в формировании личности ребенк // Вопросы психологии. - 1979. - № 5. - С.151-152.

58. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. - СПб.: Речь, 2002. - 168 с.

59. Шарохина В.А. Коррекционно-развивающие занятия в младшей группе: Конспект занятий. - М.: Книголюб, 2003. - 64 с.

60. Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 144 с