ВОСПИТАТЕЛЬ И МУЗЫКАЛЬНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ Теория и практика педагогического взаимодействия
консультация на тему

ВОСПИТАТЕЛЬ И МУЗЫКАЛЬНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ

Теория и практика педагогического взаимодействия

      Среди многих проблем последнего времени, касающихся дошкольного воспитания, выделяется проблема воспитателей и специалистов ДОУ. Проблема педагогического взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя в ДОУ – одна из важных: от ее решения зависит успешность процесса музыкального развития дошкольников.

Практика работы современного детского сада показывает, что основные во­просы музыкально-эстетического развития дошкольников решает музы­кальный руководитель, а воспитателю от­водится роль его помощника. Наблюдение и анализ музыкального развития детей в дошкольных образовательных учрежде­ниях указывают на недостатки процесса взаимодействия воспитателя и музыкаль­ного руководителя, в том числе на его стихийность, нерегламентированность и неуправляемость. Воспитатели, находясь в постоянном контакте с детьми, обычно малоактивны в осуществлении музыкаль­ного воспитания и обучения дошкольни­ков. Использование музыки в быту дет­ского сада, на занятиях по развитию речи, изобразительному искусству - большая редкость. Музыкальные занятия, проводи­мые два раза в неделю, и несколько празд­ничных утренников в течение года не мо­гут удовлетворить потребность детей в му­зыке, музыкальном развитии.

Педагогическое взаимодействие меж­ду воспитателем и музыкальным руково­дителем необходимо рассматривать как субъект-субъектные отношения, харак­теризующиеся единством цели, в качест­ве которой выступает музыкальное раз­витие ребенка как главного объекта педа­гогических отношений.

Педагогическое взаимодействие воспи­тателя и музыкального руководителя должно основываться на следующих принципах:

Принцип диалогизации. Связан с пре­образованием «суперпозиции» музыкаль­ного руководителя и «субпозиции» вос­питателя в вопросах музыкального разви­тия дошкольников в личностно-равно-правную позицию сотрудничающих субъ­ектов.

Принцип индивидуализации. В его ос­нове лежит использование каждым участ­ником взаимодействия существенных пре­имуществ в выполнении определенных видов деятельности. Для реализации этого принципа каждый участник взаимодейст­вия должен иметь прочные навыки музы­кальной деятельности.

Музыкальный руководитель - это спе­циалист, который имеет музыкальное обра­зование, предполагающее наличие профес­сиональных и творческих умений, главные из которых - исполнительская и словесная интерпретация музыки (О.П. Радынова). Профессионализм музыкального руково­дителя немыслим без постоянного поддер­жания уровня своего исполнительского мастерства и его совершенствования. Этот уровень во многом определяет степень восприятия детьми музыкальных произве­дений. Воспитатель должен уметь испол­нять несложные детские песни, выполнять музыкально-ритмические движения, иг­рать на детских музыкальных инструмен­тах (металлофон, бубен, трещотка, дудоч­ка), организовывать музыкально-дидакти­ческие игры. Музыкальный руководитель и воспитатель, дополняя усилия друг дру­га, создают тот эффект, который возникает при кооперации труда.

Принцип проблематизации. Имеющий специальное образование музыкант не учит воспитателя - он актуализирует, сти­мулирует его музыкальные возможности. Чтобы реализовать принцип взаимодейст­вия «воспитатель - музыкальный руково­дитель», необходимо понимание обеими сторонами такой важной функции педаго­гической деятельности воспитателя, как обеспечение целостности воспитательно-образовательного процесса. Основанием для этого должна служить готовность вос­питателя к музыкальному развитию до­школьников, воспринимаемая им как важ­ный элемент его профессиональной готов­ности к воспитанию детей. Сравним две ситуации.

Музыкальный руководитель работает вместе с воспитате­лем, имеющим твердые навыки элементар­ного музыкального исполнительства (пе­ние детских песен, музыкально-ритмичес­кие движения, игра на детских музыкаль­ных инструментах) и знающим наиболее известные музыкально-дидактические иг­ры. В этой ситуации музыкальному руко­водителю нужно не учить воспитателя, а лишь актуализировать его музыкальный опыт, стимулировать его возможности, за­дать вектор его движения по музыкально­му развитию детей.

А если музыкант-педагог выстраивает взаимодействие с воспитателем, не имею­щим вышеперечисленных навыков? По­нятно, что за короткое время, отведенное на консультации, невозможно научить воспитателя чисто интонировать мело­дии детских песен, проводить музыкаль­но-дидактические игры для развития му­зыкального слуха. Слабая музыкальная подготовка такого воспитателя является одной из причин того, что музыкальный руководитель, как правило, даже не кон­сультирует своего коллегу и не проявля­ет заинтересованности в его присутст­вии на занятии. Большинство музыкан­тов-педагогов заявляют, что им «проще все сделать самим», а «воспитатель на за­нятии если и нужен, то только для иод-держания дисциплины». Особо следует сказать о тех детских садах, где нет музы­кального руководителя: воспитатели вос­принимают подобное положение вещей как негативное, но в основном из-за «от­сутствия у детей настоящих праздников, с музыкой».

Во взаимодействии музыкального руко­водителя и воспитателя необходим обмен между ними инициативами, направленны­ми на сопоставление их представлений и формирование общего смысла деятельнос­ти, что выражается в совместном плани­ровании работы по музыкальному разви­тию детей. Это весьма важное обстоятель­ство, которое определяется следующим. Воспитатель, пребывая с детьми в посто­янном контакте, учитывая мнение психо­лога, зная особенности семейного воспита­ния детей, может дать психолого-педаго­гическую характеристику каждому ребен­ку и группе в целом, выдвинуть общераз-вивающие цели и задачи. Музыкальный руководитель как носитель специализиро­ванных знаний и способностей ставит спе­циализированные цели.

По мнению Н.Я. Михайленко, сочетание общеразвивающих и специализированных целей может происходить двумя способа­ми. Первый способ - сложение программ общеразвивающего и специализированно­го (музыкального) типа на уровне органи­зации педагогического процесса. В этом случае цели музыкального развития будут выступать как внешне дополнительные по отношению к общеразвивающим. Именно такой путь сейчас преобладает в дошколь­ном образовании. Но более эффективен другой способ - такое планирование, при котором специальные (музыкальные) цели развития включаются в общеразвивающую программу, пронизывают ее, а средства их реализации одновременно служат и целям общего развития ребенка.

Так, например, задача формирования этических представлений на примерах му­зыкальной литературы (инструменталь­ные произведения на тему природы, песни о родном крае, материнской ласке, друж­бе) должна быть в программе нравствен­ного воспитания дошкольников. Задача развития певческих, музыкально-ритми­ческих навыков может быть включена в программу не только художественно-эсте­тического, но и физического воспитания, поскольку пение, по мнению врачей, луч­шая дыхательная гимнастика, а выполне­ние музыкально-ритмических движений подразумевает воспитание физических качеств, выработку правильной осанки. Задачи развития внимания, восприятия, памяти, воображения, а также умения сравнивать, анализировать, обобщать в процессе музыкальной деятельности, бе­зусловно, должны вписываться в про­грамму умственного воспитания детей. Развитие творческих способностей в му­зыкально-художественной деятельности, приобщение к лучшим образцам отечест­венного и мирового искусства - основа программы художественно-эстетического воспитания.

В результате осознания тесной взаимо­связи задач музыкального и общего разви­тия ребенка появляется понимание взаи­мосвязи деятельности воспитателя и му­зыкального руководителя.

Еще одной формой непосредственного  взаимодействия воспитателя и музыкаль­ного руководителя является включение целостной программы в «блоки педагоги­ческого процесса» (по Н.Я. Михайленко), а также координация - распределение между собой обязанностей по воплоще­нию этой программы, определение своих зон деятельности.

1. Блок специально организованного обу­чения в форме занятий

Музыкальное занятие - важная форма организации музыкальной деятельности дошкольников. Большинство музыкаль­ных руководителей признаются: наиболее распространенными видами деятельности на занятии являются пение, музыкально-ритмические движения и инсценировки, т.е. те виды, которые могут впоследствии быть представлены на праздничном утрен­нике. А такие крайне необходимые для му­зыкального воспитания виды, как слуша­ние-восприятие музыкальных произведе­ний, музыкально-образовательная дея­тельность, приобщение к игре на инстру­ментах, к сожалению, не всегда есть в дет­ских садах. Это общеизвестно. Музыкаль­ные руководители объясняют сложившу­юся ситуацию тем, что музыкальным вос­питанием занимаются только они, а зна­чит, испытывают нехватку времени. При совместном планировании и распределе­нии функций и зон деятельности педаго­гам необходимо уделять особое внимание ведущему виду музыкальной деятельнос­ти - слушанию-восприятию музыки.

2.Блок совместной деятельности педа­гогов с детьми

Работа в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Во­влекает детей в музыкальную деятель­ность воспитатель или музыкальный ру­ководитель, активность детей может стать результатом подключения педагогов к уже возникшей деятельности. Блок совмест­ной деятельности педагогов с детьми включает в себя разнообразные виды му­зыкальной деятельности: слушание музы­кального произведения с дальнейшей бе­седой о нем, пение, музыкально-ритмичес­кие игры, приобщение к игре на музыкаль­ных инструментах. Целесообразно строить совместную деятельность с «открытым окончанием», т.е. так, чтобы ребенок при желании мог продолжить ее самостоятель­но. Например, начатая со взрослыми му­зыкальная игра может быть продолжена детьми, для чего необходимо создать пред­метную среду (музыкально-дидактичес­кие пособия, инструменты).

3. Блок свободной самостоятельной дея­тельности детей

Ребенок сам выбирает деятельность, от­вечающую его склонностям и интересам, обеспечивающую возможности для само­развития. В рамках этого блока развивает­ся творческая активность детей в разных видах деятельности, в том числе в музы­кальной. Задача воспитателя и музыкаль­ного руководителя - создать такую пред­метную среду, которая обеспечивает ре­бенку выбор активности, соответствую­щей его интересам и имеющей развиваю­щий характер. Это музыкальные инстру­менты, книги и альбомы, материалы для дидактических упражнений, позволяющие детям при желании продолжать то, что они делают на занятиях и в свободной сов­местной деятельности с педагогами. Педа­гоги должны предоставлять детям воз­можность действовать как вместе со свер­стниками, так и индивидуально. В этом блоке музыкальный руководитель занимается в основном вопросами организации предметной среды. Воспитатель подклю­чается к деятельности детей в случаях воз­никновения ситуаций, требующих его вме­шательства.

На заключительном этапе профессио­нального взаимодействия проводится анализ деятельности, ее положительных моментов и недостатков, которые при следующем планировании принимаются во внимание. На этом этапе педагогичес­кого взаимодействия можно использо­вать психологические семинары-тренин­ги (Л. Григорович, В. Петровский), твор­ческие семинары-симпозиумы с анализом видеозаписи занятий (Н.Я. Михайленко, Е.П. Ухабина).

Практика показывает, что готовность воспитателя к музыкальному развитию детей в ДОУ проявляется во всех формах организации музыкальной деятельности: воспитатели активны на музыкальных за­нятиях, проводят хороводы с пением на прогулке, музыкально-дидактические иг­ры, используют музыкальные произведе­ния на занятиях по развитию речи, озна­комлению с окружающим. Такая деятель­ность способствует развитию музыкаль­ности детей, сближает воспитателя и ребенка, позволяет музыкальному руково­дителю сосредоточиться на исполнитель­ском мастерстве в процессе развития у до­школьников музыкального восприятия. Все это возможно при успешности осуще­ствления взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя.