ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ»

Территориальное отделение «Выхино»

РЕКОМЕНДОВАНО                                                                                         УТВЕРЖДАЮ

Председатель научно-методического совета                                                  Директор

___________________ Е.А. Екжанова                                                             _____________ Л.Е. Олтаржевская                                                    

Протокол от - ___________ № ______                                                            «_____» ______________ 2015 г.

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

 ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

Возраст обучающихся – 1.5-4 лет

Срок реализации – 3 года

Составили:

Методист, педагог-психолог: Позднякова С.С.

Педагог-психолог: Шаповалова С.В.

Учитель-логопед: Михоленок Л.А.

Учитель-логопед: Кулешова Д.В.

Москва 2015-2016

I.   Целевой раздел

1. Пояснительная записка

1. Введение

Наличие ранней комплексной помощи позволяет эффективно компенсировать нарушения в психическом развитии детей группы риска и, следовательно, позволит сократить долю детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании.      

Своевременная помощь и коррекция дают возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Система ранней диагностики и специальной помощи призвана оказывать психолого-педагогическую поддержку детям с  различными нарушениями   развития  и их родителям. К таким нарушениям можно отнести, например, нарушение общения в сочетании с задержкой психического развития, задержку речевого развития, выраженные эмоциональные и поведенческие расстройства. Дети указанных категорий нуждаются в особом индивидуально-ориентированном подходе, включающем поддержку их личностного и познавательного развития, оптимизацию детско-родительского взаимодействия. Родители этих детей также нуждаются в квалифицированной психолого-педагогической помощи. Перечисленные особенности  и легли в основу разработки данной программы.  

Настоящая программа предназначена для использования специалистами Групп Кратковременного Пребывания Службы ранней помощи, реализующими психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Основная образовательная программа (ООП) для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) спроектирована с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта ДО (ФГОС), на основании основной образовательной Программы  «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.Н. Комаровой, М.А. Васильевой). Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования.

Кроме того, учтены концептуальные положения используемых программ:

• «Ступеньки» - коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста (под ред. Н.В. Серебряковой).
• «Маленькие ступеньки» - программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (М. Питерси, Р. Трилор).
• «Развивайся малыш» - система работы по профилактике отстаивания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. (О.В. Закревская).
• Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада (Н.В. Нищева).
• Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи (Т.Б. Филичева, Г.В.Туманова, С.А. Миронова, А.В.Лагутина).

Ребенок с ОВЗ в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования.

2. Цели и задачи реализации программы

Цель ООП: перевести ребенка с ОВЗ в результате реализации всей системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания на новый уровень социального функционирования, который позволяет расширить круг его взаимоотношений и создает условия для более гармоничной и личностно-актуальной социализации ребенка в изменяющемся мире.

Основные задачи:

1. Укрепление психологического и физического здоровья детей.
2. Обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении основных образовательных областей Программы: познавательное развитие, речевое, социально- коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое развитие.
3. Оказание помощи детям в овладении навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.
4. Формирование правильного произношения  (воспитание  артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия).
5. Развитие навыков связной речи.
6. Обеспечение возможности для осуществления детьми содержательной деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и своевременного психологического развития. Проведение коррекции (исправление и ослабление) негативных тенденций развития.
7. Максимально возможное развитие всех видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, физической).
8. Проведение профилактики вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.
9. Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития.
10. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям).

3. Принципы и подходы к реализации программы

Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:

• формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков) ребенком с ОВЗ как одна из ведущих задач обучения, иначе говоря — ключ к развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;
• учет генетических закономерностей психического развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;
• единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
• развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
• включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
• расширение традиционных видов деятельности и обогащение их новым содержанием;
• формирование и коррекция высших психологических функций в процессе индивидуальных и групповых занятий с детьми;
• реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
• стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование для их развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
• определение базовых достижений ребенка с ОВЗ в каждом возрастном периоде в целях планирования и осуществления коррекционно-развивающего воздействия, направленного на раскрытие его потенциальных возможностей.

Отделение «Служба Ранней помощи» – это пространство, направленное на реализацию следующих принципов:

• компетентность – оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей от 1,5 до 4 лет с ограниченными возможностями здоровья, педагогам, специалистам;
• конфиденциальность – создание атмосферы доверия и сохранения в тайне, полученной от клиента конфиденциальной информации и т.д.;
• благополучия клиента – обеспечение безопасности (психической, физической) клиента, создание ощущения комфорта.

Реализация этих принципов предусматривается через выполнение функционального назначения и грамотного внедрение в практическое действие отделения.

Основными функциями отделения выступают:

• профессиональная направленность - реализуется в организации и грамотном использовании рабочего места, в соблюдении режима отделения, в оснащении соответствующим психологическим оборудованием и инструментарием;
• организационно-методическая – реализуется в грамотной и творческой координации действий всех специалистов отделения.

4. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с ОВЗ

Значимые характеристики определяются на начало реализации ООП и включают в себя следующие показатели: кадровый состав, возрастной и количественный состав детей, материально-техническое состояние Службы ранней помощи на базе территориального отделения.

Общие сведения о коллективе детей, работников, родителей.

Основными участниками реализации программы являются: дети раннего возраста от 1.5 до 4 лет с ОВЗ, родители (законные представители), педагоги.

Кадровый потенциал

Группы для детей с ОВЗ полностью  укомплектованы кадрами. Коррекционно-образовательную работу осуществляют 7 педагогов, из них:

2 педагога-психолога;

1 учитель-логопед;

1 учитель-логопед (учитель-дефектолог);

1 социальный педагог – педагог по музыкальному воспитанию

1 социальный педагог – педагог по ИЗО;

1 инструктор по физической культуре.

Ведущим специалистом является педагог-психолог, который отвечает за составление индивидуального коррекционного маршрута работы с ребенком, привлекает других специалистов и  сотрудничает с ними. Профессиональное взаимодействие специалистов поддерживается на консилиумах, на которые выносятся наиболее сложные вопросы, возникающие в процессе работы.

Возрастные особенности детей раннего возраста отражены  в Программе воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» (стр.35-39, стр.56-57, стр.86-87)

Особенности развития детей с ОВЗ

Группа детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с различными нарушениями:

• речи (ЗРР, ОНР);
• задержкой психического развития (ЗПР);
• интеллекта, «синдрома Дауна»;
• опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
• расстройствами аутистического спектра (РДА);
• множественными нарушениями развития (сложная структура дефекта).

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе. При этом столь выраженный диапазон различий в развитии наблюдается не только по группе детей с ОВЗ в целом, но и внутри каждой входящей в нее категории детей.

Неоднородность состава обучающихся с ОВЗ и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обусловливает необходимость разработки дифференцированного стандарта  дошкольного образования,  включающего такой набор вариантов развития.

Задержка речевого развития (ЗРР)

 Дети с диагнозом «Задержка речевого развития», как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность - на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.

Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипцовый» захват, дети не могут точно, координированно выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.

Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, т. е. дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.

Активный словарь состоит из 5-10 слов модели СГ (С - согласный звук, Г - гласный звук) (на), СГ—СГ (ма-ма). Иногда вместо слова ребенок воспроизводит один слог, как правило, ударный.

Такие дети надолго «застревают» на уровне полисемантических слов, например «ки» - киска, мех, волосы.

Дети с задержкой речевого развития затрудняются передать акцентно-просодическую модель слова.

Интересной особенностью патологической речи является стремление к употреблению открытых слогов (СГ). Например: слово мяч ребенок произносит как «мятя» или «мя». При полном отсутствии словесных сочетаний словарь ребенка с задержкой речевого развития может включать до 100-150 слов, в основном существительных, произносимых с множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок. Поэтому их речь изобилует аграмматизмами неограниченное время.

Характерная особенность речи детей с задержкой речевого развития - неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределенно долгий срок.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико- грамматической.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации  движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости (нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

«Синдром Дауна» - самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форма хромосомной патологии. Характерной особенностью ребенка с синдромом Дауна, является замедленное развитие. Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков, так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи.

У детей со сложной структурой дефекта отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания  и восприятия.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

1. 1.2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками ООП.  

1.2.1. Целевые ориентиры

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:

• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;
• формирование навыков самообслуживания;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении;
• развитие        способности к социальным формам подражания,
• идентификации, сравнению, предпочтению.

Образовательная область «Познавательное развитие»

      Основная цель – формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных процессов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ОВЗ обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
• формирование предметных действий

Образовательная область «Речевое развитие»

      Основная цель работы по программе – формирование у ребенка с недоразвитием речи системы средств вербальной коммуникации, обеспечивающих полное речевое общение, необходимое для социализации и обучения в  ДОУ.

Программа предназначена для работы с детьми с недоразвитием речи, причиной которого может быть как речевая патология различного генеза (органического или функционального), так и неблагоприятная для речевого развития социальная среда (речевая депривация ребенка или дефектное речевое окружение).

Целью программы является ранняя коррекция задержки речевого развития, формирование ряда коммуникативных навыков, профилактика вторичных отклонений в развитии.  

    Основными разделами коррекционной программы являются:

1. Формирование слухового восприятия.

2. Развитие артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры.

3. Развитие функций голоса и дыхания.

4. Развитие общей и мелкой моторики.

5. Развитие звуковой стороны речи.

6. Формирование речевого слуха и фонематического восприятия.

7. Формирование начального детского лексикона

В программе учтены специфические особенности моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого и социально-личностного развития ребенка с задержкой речевого развития; ведущих мотивов и потребностей ребенка раннего возраста; характера ведущей деятельности; типа общения и его мотивов; социальной ситуации развития ребенка.

В результате освоения этой образовательной области нами планируются следующие результаты:

• формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основная цель – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ:

• сенсорных способностей;
• чувства ритма, цвета, композиции;
• умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Образовательная область «Физическое развитие»

Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:

• формирование двигательных умений и навыков;
• формирование        физических        качеств        и        способностей,        направленных        на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма;
• формирование пространственных и временных представлений;
• развитие речи посредством движения;
• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр;
• формирование         в        процессе        двигательной         деятельности        различных        видов познавательной деятельности.

2. Планируемые результаты в части, формируемой участниками образовательных отношений (парциальные программы)

           В качестве парциальных  для работы с детьми с ОВЗ используются следующие программы:

• «Ступеньки» - коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста (под ред. Н.В. Серебряковой)
• «Маленькие ступеньки» - программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (М. Питерси,  Р. Трилор)
• «Развивайся малыш» - система работы по профилактике отстаивания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. (О.В. Закревская)
• Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада (Н.В. Нищева)
• Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина).

В результате реализации парциальных программ нами планируются возможные достижения детей на  этапах обучения в следующих образовательных областях и видах детской деятельности:

3. Педагогическая диагностика

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-педагогического изучения ребёнка, с целью уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития  (ИПР) ребёнка.

Сюда входит изучение состояния его  здоровья  (медицинское),  выявление уровня развития ведущего вида деятельности, уровня речевого развития, особенностей развития познавательной  и  эмоционально-личностной  сфер  (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка.

      Разработка и совершенствование адаптированной программы развития носит непрерывный характер и проводится согласно следующей  схеме:

1. Обследование ребенка ПМПК (либо ППК до 3 лет, при предоставлении справки ВК):

- учителем-дефектологом,

- учителем-логопедом,

- педагогом-психологом,

- при необходимости другими специалистами.

2. Составление адаптированной программы развития.

3. Мониторинг каждые три месяца (динамика развития).

4. Пересмотр и совершенствование адаптированной программы развития.

При проведении психолого-педагогического обследования специалисты отделения используют следующие материалы:

1. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего возраста (под редакцией Е.А. Стребелевой).

2. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста (под редакцией Н.В.Серебряковой).

       3. Исследование «Профиля развития» психоневрологических функций у детей до 7 лет и психологическая коррекция нарушений» (И.А. Скворцов, О.А. Апексимова, В.С. Петракова)

      4. Логопедическое обследование детей 2-4 лет. Методическое пособие. О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина.

      5. Специалисты также используют сбор анамнеза, анкетирование, непосредственное наблюдение за ребенком на занятиях.

     6. Скрининг. Оценка развития ребенка от 14 месяцев до 3,5 лет (RCDI – 2000).

II. Содержательный  раздел

1. Образовательная деятельность в соответствии с образовательными областями с учетом используемых программ и методических пособий,  обеспечивающих реализацию данных программ

Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие детей с ОВЗ раннего и младшего дошкольного возраста, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого-педагогической работы по максимально возможному формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности детей.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»

Содержание данного раздела охватывает следующие блоки психолого- педагогической работы с детьми ОВЗ:

• формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе («Я сам»);
• развитие сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности («Я и другие»);
• создание предпосылок и закладка первоначальных основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям («Я и окружающий мир»).

Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является развитие навыков взаимодействия с использованием вербальных и невербальных средств общения, развитие и гармонизация эмоционального и ситуативного-делового общения ребенка со взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества с взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей невербальных форм общения — фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию указательного и приглашающего жестов, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совершенствоваться.

Ознакомление с явлениями  социальной  жизни  вводит  детей  в  мир социальных

отношений и формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о некоторых видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

Таким образом, социально-коммуникативное развитие проблемного ребенка подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

Основные направления и задачи коррекционно-педагогической работы

В процессе социально-коммуникативного развития ребенка-дошкольника  выделяют три  значимых раздела для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир».

В связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер, и на разных возрастных этапах ребенок снова, но на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные ситуации, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуаций социализации, дополняя и обогащая их новыми задачами, целями и способами деятельности.

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка с взрослым:

• установление положительного эмоционального контакта взрослого с ребенком;
• правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно - воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;
• подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка.

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка интерес к сотрудничеству через совместные действия взрослого и ребенка в процессе манипулятивных действий, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка), формирование  навыков продуктивного взаимодействия.

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта  с взрослым.
• Обучать умению слушать и концентрировать внимание на том, о чем говорят, и на том, кто говорит.
• Формировать «режим ожидания» у ребенка.
• Формировать у детей интерес к эмоционально-деловому контакту с взрослым.
• Обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка с взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого).
• Обучать детей пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем.
• Обучать детей выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации.
• Формировать у детей способность адекватно реагировать на выполнение  режимных моментов: от игры к занятиям, на стул, на ковер, пространственные перемещения и т. п.
• Формировать у ребенка представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.
• Формировать у детей, чувство уверенности  и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждение детских страхов.
• Формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.
• Привлекать внимание к различным эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица взрослого и его действиям.
• Стимулировать и закреплять возникновение и использование собственной речи ребенка.
• Развивать способность выражать свое настроение с помощью мимики.
• Закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы).
• Учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы.
• Учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.
• Учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним.
• Формировать у детей интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними.
• Учить детей слушать непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагировать на ритмический рисунок мелодии, ее темп и характер.
• Воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и сверстников.
• Формировать у детей умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь).
• Учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»).
•  Формировать у детей коммуникативные умения: приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу- доброжелательно взаимодействовать.
• Учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников.

Задачи блока «Я сам»:

• откликаться и называть свое имя;
• откликаться на свою фамилию;
• узнавать себя в зеркале, на фотографии;
• показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги); показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;
• самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, выполнять действия заданные взрослым

Задачи блока «Я и другие»:

• узнавать   свою   маму   среди   других   людей    (если    нет    матери    -    взрослого, ее заменяющего);
• формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства  привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться);
• наблюдать за действиями другого ребенка;
• эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;
• фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре, воспитателя;
• указывать пальцем,  или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников.

Задачи блока «Я и окружающий мир»:

• проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметами действиям с ними;
• демонстрировать двигательное оживление, улыбку на предъявление предмета (эмоциональный стимул);
• фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;
• выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции): брать предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;
• испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);
• эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, природные звуки.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

В дошкольном возрасте возникают совершенно новые свойства сенсорных процессов, ощущения становятся более насыщенными и дифференцированными, восприятие начинает ориентироваться на эталонные образы, которые имеют свойство обогащаться, обобщаться и переходить в образы-представления. Повышение активности ребенка приводит к тому, что он сам становится исследователем, который сначала постепенно, а затем все более и более активно пытается преобразовывать мир, окружающий его. Интерес к сущности воспринимаемых предметов и явлений, поиск взаимосвязей и взаимозависимостей становятся неотъемлемой характеристикой его поведения и деятельности.

У детей с ОВЗ часто с самого рождения не возникает активный познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира, ориентировочно-исследовательская деятельность не развивается без специально организованных условий воспитания. Если обучение детей этой категории не восполняет онтогенетический закономерный путь развития способов ориентировки, то механическое усвоение конкретных знаний не создает условий для подлинного развития ребенка. Это, в свою очередь, приводит к возникновению у детей  безразличного отношения к окружающему миру, отсутствию познавательной активности, формированию пассивной позиции к восприятию всего окружающего.

Основные направления и задачи коррекционно-педагогической работы

В данном разделе программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

• сенсорное воспитание и развитие внимания;
• формирование психических процессов;  
• формирование мышления;
• формирование предметных действий;
• формирование элементарных математических  представлений;
• ознакомление с окружающим.

Сенсорное воспитание

В данном направлении сосредоточено основное содержание работы по коррекции когнитивной сферы ребенка. Сенсорное воспитание и развитие внимания служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов — внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой — оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности — предметной, игровой, продуктивной, трудовой (Л. А. Катаева, 1978).

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойстве и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа - представления. Важно помнить, что с детьми с ОВЗ надо работать, не теряя с ними визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка.

Образовательная деятельность по сенсорному воспитанию направлена:

- на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов;

- на развитие слухового внимания и восприятия;

- на развитие тактильно - двигательного восприятия;

- на развитие вкусового восприятия;

      - на развитие кинестетического восприятия.

Развитие восприятия проходит следующие этапы:

- накопление сенсомоторного опыта (накопление ощущений на основе операций с предметами);

- выделение предмета из общего фона, узнавание его;

- исследование данного предмета, выделение его отдельных свойств и качеств;

-формирование умения на основании выделенных свойств производить классификацию и сериацию;

-формирование представлений о постоянстве объектов, формирование сенсорных эталонов.

        Задачи обучения и воспитания

• воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого:

«Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;

• различать свойства и качества предметов: твердый – мягкий; мокрый — сухой, большой - маленький, гладкий – шершавый; пушистый;  сладкий — горький, горячий — холодный.
• воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой — маленький, горячий — холодный, кубик - шарик);
• сличать два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;

• складывать разрезную картинку из двух  (трех, четырех)  частей;
• учитывать знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький - для маленькой);
• дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал?»: выбор из двух-трех предметов или картинок).
• доставать знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух); различать на ощупь знакомые предметы, их форму, величину;
• учитывать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);
• выполнять группировку предметов по заданному признаку (форма, величина, вкус, цвет);
• пользоваться методом проб при решении практических или игровых задач;
• выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: внизу, наверху, на, под;
• называть в собственной активной речи знакомые свойства и качества предметов «Лимон какой?» - «Лимон кислый и желтый». «Яблоко какое? » - «Яблоко круглое и сладкое»);
• соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам;
• составлять сборно-разборную игрушку;
• складывать разрезные предметные картинки из четырех различных частей;
• соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;
• передавать форму предмета после зрительно-двигательного обведения (круг, квадрат,  овал);
• вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета, его формы и величины;
• обследовать предметы с использованием зрительно-тактильного и зрительно - двигательного анализа;
• реагировать на появление и исчезновение звуков;
• различать звучание различных неречевых звуков;

• дифференцированно        реагировать        на        звучание        определенных музыкальных инструментов (выбор из трех);

• узнавать бытовые шумы (по аудиозаписи): сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум ветра, шум дождя, шум воды.

• учить детей выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от второстепенных признаков.
• формировать у детей образы восприятия, учить запоминать и называть предметы и их свойства.
• продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы, примеривание при решении практических или игровых задач.
• формировать у детей целостные образы предметов, образы-представления о знакомых предметах, их свойствах и качествах.
• учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация).
• формировать у детей целостный образ предметов: учить самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза.
• учить детей соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу.
• учить детей производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя правильность выбора практическим примериванием.
• учить детей вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков.
• познакомить детей с пространственными отношениями между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше.
• учить детей воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции.
• учить детей опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина).
• развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильный — ощупывать, зрительно-двигательный — обводить по контуру.

Развитие зрительного восприятия и внимания

Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму  для фиксации каждого шага  с целью систематизации и обобщения материала:

А: Развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов.

 Концентрация внимания на объекте или субъекте. Прослеживание движения. Все задания предусматривают сотрудничество, общение, подражание.

Поиск предмета, спрятанного на глазах у детей (зрительная память).

Поиск предмета спрятанного незаметно (зрительное внимание, последовательность действий при переборе вариантов).

Поиск предмета в окружающей среде. Задание усложняется за счет постепенного выведения объекта из непосредственного поля зрения.

Сличение двух одинаковых предметов (картинок).

Целостность восприятия: складывать картинки из двух (трех, четырех) частей, находить вторую половинку картинки при выборе из двух-трех.

Б: Восприятие формы.

Проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия (учет формы при выполнении элементарных действий).

Выбор предметов по принципу «такой – не такой».

Раскладывание предметов, резко отличающихся по форме.

Раскладывание предметов, близких по форме.

Выбор двух заданных форм при выборе из четырех.

Задания на аналитическое восприятие формы.

В: Восприятие величины.

Выбор из двух предметов большего или меньшего.

Раскладывание однородных предметов разной величины на две группы по принципу «такой – не такой».

Выбор предметов одного размера из группы однородных разновеликих предметов.

Выбор из двух предметов одного равного третьему.

Сортировка разнородных предметов по размеру.

Оценка соотношения частей предмета по размеру.

Выделение разных измерений предмета (длины, ширины, высоты).

Закрепление эталона – выстраивание предметов в убывающие (увеличивающиеся) ряды. Выполнение задания по словесной инструкции. 

Г: Восприятие цвета.

Выбор предметов одного цвета; последовательное ознакомление ребенка с разнообразными цветами.

Группировка предметов, разных по форме, размеру, назначению, имеющих одинаковый цвет.

Сортировка предметов двух и более цветов.

Соединение слов-названий с конкретными цветами, в зависимости от уровня освоения цвета.

Группировка и сортировка по цвету, представленному различными оттенками.

выделение и узнавание оттенков.

Развитие слухового восприятия и внимания

    Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов или явлений.

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

А: развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие звуковых характеристик предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);

В: опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Г: дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Д: восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;

Е: формирование представлений о воспринятом.

Развитие тактильно-двигательного восприятия

Для развития данного вида восприятия необходимо создать условия для тактильного исследования различных материалов (пересыпание песка или крупы, ощупывание, перекладывание, игры с водой и песком, разминание пластилина или соленого теста, рисование на крупе  и т.д.).

Обращается внимание детей на ощущение веса (тяжелый-легкий); температуры (горячий, теплый, - холодный); качества состояния (мокрый – сухой); качества поверхности (твердый – мягкий, гладкий – шершавый, пушистый, колючий).

Проводится обучение различению на ощупь знакомых предметов, их формы и величины («Что спряталось?», «Волшебный мешочек»).

Развитие вкусового восприятия.

Работа по развитию данного вида восприятия организуется родителями непосредственно в домашних условиях. Обращается внимание на вкус продуктов. Учат различать контрастные вкусовые ощущения: сладкий, соленый, горький, кислый. В процессе игр и упражнений закрепляются знания детей о вкусовых качествах продуктов.

Развитие кинестетического восприятия

Работа по развитию ощущения своего тела и пространственных отношений проводится:

- на занятиях в процессе двигательных игр;

- во время поиска предметов;

- в процессе тактильной стимуляции различных частей тела;

- во время одевания, раздевания;

- в процессе других видов деятельности (продуктивной, игровой,  предметной)

Формирование психических процессов

Формирование психических процессов происходит в следующей поэтапной последовательности.

Развитие внимания

1-й этап

- Привлечение внимания ребенка с помощью объектов, связанных с удовлетворением его органических потребностей.

- Стимуляция непроизвольного внимания с использованием разнообразных раздражителей (слуховых, зрительных).

2-й этап

- Развитие непроизвольного внимания на основе интереса к разнообразным предметам и явлениям.

- Организация деятельности с привлечением внимания ребенка к различным свойствам объектов.

- Развитие устойчивости непроизвольного внимания.

3-й этап

- Развитие внимания к слову

- Формирование предпосылок для развития произвольного внимания.

- Расширение объема внимания.

- Развитие способности к переключению внимания.

Развитие памяти

1-й этап

- Развитие узнавания на основе простейших условных рефлексов.

- Увеличение скрытого периода узнавания.

- Расширение круга узнаваемых предметов.

2-й этап

- Развитие воспоминания на основе формирования у ребенка элементарных представлений о предметах.

3-й этап

-Развитие непроизвольной памяти.

-Увеличение объема запоминаемого материала.

- Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения.        

Формирование мышления

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу  по развитию наглядно-действенного и  наглядно-образного мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание.

В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных  действий ребенка с их положительной оценкой.

Этапы формирования мышления:

- Развитие восприятия

- Установление связей «восприятие – образ».

- Установление связей «предмет – действие»

- Установление связей «действие – его результат»

- Установление закономерных связей посредством мыслительных операций (через предметную деятельность)

-Установление причинно-следственных связей

- Развитие аналитико-синтетической деятельности (мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации)

Задачи обучения и воспитания

• Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.
• Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.
• Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно- практическими задачами.
• Учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач.
• Формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях.
• Создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи.
• Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.
• Продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи (фиксирующую, сопровождающую, планирующую) в процессе решения проблемно-практических задач.
• Учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых  из  собственного  практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения,  раскрывающие  смысл ситуаций.
• Учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках.
• Учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках, раскладывать их по порядку, употреблять слова сначала, потом в своих словесных рассказах.

Формирование предметных действий

      Коррекционная  работа по формированию предметных действий включается в систему коррекционно-развивающего обучения.  Обучение детей проводится путем формирования у них основных способов усвоения общественного опыта, выполнения действий, ранее усвоенных по показу, затем с опорой на образец, а потом  - по слову взрослого (с опорой на память ребенка).

Поэтапно усваивая любое действие, у ребенка возрастает степень активности в деятельности. В игровых заданиях и дидактических играх педагог стимулирует активность ребенка, дает возможность постепенно ориентироваться на результат своих действий в процессе поэтапного освоения манипулятивных и предметных действий.

   В результате коррекционно-развивающей работы по формированию предметных действий у детей завершается этап манипулирования предметами в совместной деятельности с взрослым и возникает интерес к сотрудничеству с взрослым и целенаправленность в действиях с дидактическим материалом и игрушками.

Коррекционная работа по формированию предметных действий проводится по следующим направлениям:

1. Формирование у ребенка интереса к сотрудничеству с взрослым в процессе манипулятивных действий.
2. Формирование у ребенка ориентировки на оценку взрослым своих действий.
3. Развитие у ребенка функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
4. Формирование поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами.
5. Формирование соотносящих действий.
6. Формирование орудийных действий.

Задачи обучения и формирования предметных действий:

- Создать условия для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта в процессе взаимодействия с педагогом, установление положительного эмоционального контакта.

- Учить детей действовать с предметами, ориентируясь на оценку взрослого, проявляющуюся в виде жестов, мимики, речевых высказываний.

- Формировать у ребенка перцептивные действия, направленные на обследование окружающих объектов и на адекватное отражение действительности (действия рассматривания, ощупывания, выслушивания); учить захватывать и удерживать предметы в руке.

- Формировать поисково-ориентировочное действие («Что это?», «Что с этим можно делать?»), знания о назначении предметов.

- Учить ребенка соотносить обе части предмета в соответствии со свойствами и качествами обеих частей по показу, самостоятельно.

- Закреплять ранее усвоенные предметные действия.

- Формировать у детей способы использования простейших орудий, применяемых при выполнении практических заданий.

Достижения ребенка в результате коррекционно-педагогической работы.

• включаться в совместную с педагогом предметную деятельность;
• общение с взрослым принимает форму ситуативно-делового взаимодействия с элементами речевого общения;
• проявлять стойкий интерес к предметам и игрушкам;
• действия с предметами у ребенка носят специфический характер;
• самостоятельно выполняет действия с предметами, игрушками;
• выполнять задания разной сложности различным способом (совместно с педагогом, по подражанию, по показу, по речевой инструкции);
• осуществлять перенос действия в другие условия; перенос действия предметом-заместителем;
• воспроизводит простую цепочку действий с предметами с учетом их свойств и качеств;
• при схватывании и удержании предметов учитывать направление и расстояние до предметов.
• выполняет соотносящие действия согласованными движениями обеих рук;
• обращаться за помощью к педагогу;
• ожидать взглядом, жестом, словом оценки правильности производимого действия;
• ориентироваться на общепринятый результат, завершающий каждое конкретное действие;
• захватывать и манипулировать предметами, с противопоставлением большого пальца;
• действовать двумя руками одновременно;
• захватывать мелкие предметы или сыпучие материалы указательным типом хватания (большим и указательным пальцем), «щепотью»;
• выполнять согласованные действия пальцами обеих рук;
• действовать с предметами дифференцированными движениями кистей и пальцев рук;
• действовать с предметами-орудиями согласно их назначению;
• предметные действия сопровождаются речевыми высказываниями;
• действия с предметами носят целенаправленный характер

Формирование элементарных количественных представлений (ФЭМП)

Ребенка с первых дней жизни окружает множество предметов, людей, однородно повторяющихся звуков и движений. Познание малышом количественной стороны действительности помогает ему более полно и точно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем. Умения сравнивать группы предметов по количеству, считать, выполнять элементарные арифметические действия необходимы ребенку уже в дошкольном возрасте при организации различных видов деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой) и являются немаловажным фактором социальной приспособленности и подготовки к обучению в школе.

Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развитием наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:

• формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражания, действий по образцу, выполнения заданий по словесной инструкции);
• сенсорному развитию (развитию умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, множества предметов; группировать их по определенному качественному или количественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов, и их функционального назначения, и др.);
• познавательному развитию (развитию умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать и др.);
• развитию речи (накоплению словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами и др.; формированию грамматического строя речи).

Задачи обучения и воспитания:

• Создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами.
• Развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное).
• Учить выделять, различать и группировать множества по качественным признакам и по количеству.
• Формировать у детей способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции).
• Формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание).
• Расширять понимание у детей речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один — много — мало, сколько?, столько.... сколько... и т. п.).
• Учить различать множества по количеству: 1, 2, 3, много, мало, пустой, полный.
• Учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько..., сколько...».
• Учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех.

Ознакомление с окружающим

Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка — учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы создаем чувственную основу для слова и подготавливаем ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).

• Образовательная деятельность по ознакомлению с окружающим включает в себя ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой природы.
• Задачи обучения и воспитания.
• Формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира.
• Учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию.
• Знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.
• Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления.
• Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы.
• Учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде.
• Формировать у детей временные представления (лето, зима; день, ночь).
• Учить детей наблюдать за изменениями в природе и погоде.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

      «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

Период с года до 4-х лет – чрезвычайно важный и ответственный этап психофизического развития ребенка. В данный этап жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные способности человека: развивается познавательная активность, двигательная сфера, формируется мышление, появляются первые устойчивые качества личности. Но на фоне быстрого формирования психической сферы ребенка отклонения от нормального развития могут остаться незамеченными в период раннего детства и привести к выраженным отклонениям в старшем возрасте.

Актуальность разработки данного раздела доказывают современные исследования отечественных и зарубежных ученых, которые свидетельствуют о том, что проблемы раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей приобретают особое значение для их дальнейшего полноценного развития, воспитания и обучения.

Данный раздел программы для работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста (1,5 – 4 лет) с задержкой когнитивного и речевого развития.

В зависимости от возраста ребенка и его речевого развития в коррекционной программе выделяются следующие разделы работы:

• Коррекционно-логопедическая работа по преодолению задержки речевого развития (дети в возрасте от 1,5-3х лет)
• Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи (дети в возрасте от 3-4 лет)

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению задержки речевого развития (дети в возрасте от 1,5 до 3-х лет)

Формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка – не простое количественное накопление словаря. Это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения с взрослым. В этот возрастной период он учится строить первые предложения, первые обобщения, он начинает активно использовать речевые средства для общения со взрослыми и сверстниками. Любая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражаются на его поведении, а также деятельности в различных ее формах. Поэтому детям с отклонениями в развитии, и в частности с речевыми нарушениями, с целью предупреждения вторичных отклонений в развитии и обеспечения максимальной реализации их возрастного потенциала необходима специальная помощь.

Данный раздел по работе с неговорящими детьми разрабатывался на основе программ и с учетом методик следующих авторов: Е.Л. Стребелевой, О.Е. Громовой, Е.Ф. Архиповой, Н.В. Серебряковой, Н.В. Нищевой, Т.Б. Филичевой, Ю.Ф. Гаркуши, М.И. Лынской.

Основной целью данного этапа работы является формирование механизмов речевой деятельности, ее мотивационно-побудительного и сенсомоторного уровней.

Этим определяются основные задачи:         

- стимуляция речевой и психической активности;

- развитие эмоционального общения с взрослым;

-совершенствование способности к подражанию действиям взрослого, сверстников (в том числе речевому подражанию);

- развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков и т.д.;

- формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности;

- формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного и атрибутивного), обеспечивающего минимальное общение;

- формирование первоначальных навыков грамматического структурирования речевого общения;

- профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.

К основным направлениям коррекционно-логопедической работы с неговорящими детьми, относятся:

-развитие понимания речи окружающих;

-стимуляция потребности в вербальных высказываниях;

-формирование лексико-грамматических средств речи и диалогической формы общения;

- развитие фонетико-фонематической стороны речи;

-формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей;

- развитие моторной сферы.

В соответствии с основными направлениями работы в системе занятий выделяются шесть основных циклов:

I. «Речь и интерес к общению»

Цель: воспитание устойчивого внимания детей, расширение возможностей понимания обращенной речи взрослых и детей.

II. «Речь и потребность в общении»

Цель: формирование и развитие вербальных средств общения, использование лексико-грамматического материала.

III. «Фонетико-фонематическая сторона речи»

Цель: воспитание внимания к речевым и неречевым звукам; развитие фонационного дыхания и голоса детей.

IV. «Речь и мимические средства общения»

Цель: формирование умения выражать свои чувства и эмоции.

V. «Речь и моторное развитие»

Цель: совершенствование моторной сферы.

VI. «Речь и познавательные процессы»

Цель: создание сенсорной базы и формирование полноценного восприятия окружающего мира.

Во временном и содержательном плане условно выделяются три этапа логопедической работы: подготовительный этап – сентябрь; I этап – октябрь –декабрь; II этап – январь – март; III этап – апрель – июнь.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи:

• воспитание неречевого и речевого внимания;
• развитие понимания одно-, двусложных инструкций;
• преодоление речевого негативизма;
• вызывание потребности в речевом высказывании;
• стимулирование появления первых слов и использования отдельных слов в роли предложений;
• создание возможностей для реализации ребенком в общении двухсловного высказывания;
• стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

• развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);
• формирование умения составлять предложения из 2-4 слов;
• развитие умения участвовать и поддерживать несложный диалог;
• стимулирование усвоения (понимания и употребления) отдельных падежных и предложно-падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие задачи:

• дальнейшее развитие умений детей в использовании простых предложений для общения со взрослым и сверстниками;
• закрепление использования в речи отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний;
• расширение возможностей участия ребенка в диалоге;
• стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

При успешном освоении всех трех этапов дети должны уметь:

• выполнять предметно-игровые действия с взрослыми и сверстниками;
• выполнять простейшие поручения и просьбы; пользоваться невербальными формами коммуникации;
• воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы на основе подражания;
• использовать в речи простые по слоговому составу слова;
• называть в собственной активной речи знакомые свойства и качества предметов;
• фиксировать в речи результаты своей практической деятельности;
• строить фразу, состоящую из 2-4 слов, распространять ее определениями, обстоятельствами места и времени;
• высказывать свои потребности в активной фразовой речи.

Коррекционно-развивающая работа проводится как по подгруппам, так и индивидуально.

Подгрупповая работа учителя-логопеда предполагает проведение комплексных занятий с детьми (один раз в неделю в течение учебного года).

Направление и содержание индивидуальных занятий определяются познавательными и речевыми возможностями детей, данные о которых формируются в результате обследования. Занятия соотносятся с тематикой лексического материала. Каждое занятие имеет сюжет с плавным переходом от одной игры к другой.

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи (дети в возрасте  от 3 до 4-х лет)

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников младшего дошкольного возраста может варьироваться от полного отсутствия речи до простой фразы с аграмматизмами.

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категорий числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое восприятие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.

Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Рамки занятий по развитию речи затрагивают все сферы деятельности ребенка: не только специально организованные занятия с логопедом, но и игровую, продуктивную, свободную деятельность.

Известно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении дошкольника с ОНР.

В ходе преодоления ОНР решаются следующие задачи:

• Формировать у детей умения высказывать свои потребности во фразовой речи.
• Воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях.
• Разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалочки.
• Учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица в единственном числе и 3-го лица во множественном числе («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»).
• Формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных).
• Учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в.
• Развивать у детей речевые формы общения с взрослыми и сверстниками.
• Развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на них: «Где кошка? — Вот она».
• Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.

Во временном и содержательном плане условно выделяются три этапа логопедической работы: подготовительный этап – сентябрь; I этап – октябрь – декабрь; II этап – январь – март; III этап – апрель – июнь.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми

(I уровень развития речи)

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

• развитие понимания речи;
• развитие активной подражательной речевой деятельности;
• развитие внимания, памяти, мышления детей.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);

• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.); некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);

• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

• отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми

(II уровень речевого развития)

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 3-4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.

На индивидуальных занятиях  работа проводится по следующим направлениям:

1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

• развитие понимания речи;

• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

• развитие произносительной стороны речи;

• развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды логопедических занятий по формированию:

1) словарного запаса;

2) грамматически правильной речи;

3) связной речи;

4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

• общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Развитие мелкой моторики

Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости.

Общекорригирующие упражнения

Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.

Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения:

• учить детей выполнять дифференцированное движения пальчиками и кистями рук по примеру и с помощью взрослого;
• учить выполнять пальчиковые упражнения, сопровождаемые словом в соответствующей последовательности;
• сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
• разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
• перебирать разными пальцами натянутую резинку или  шнурок;
• тренировать захват мячей различного диаметра;
• захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;
• перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;

Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации.

Итоговые показатели по разделу

Дети должны научиться:

• выполнять согласованные и координированные движения глаз и руки, концентрировать внимание на одном виде деятельности;
• производить движения пальцами одновременно с произнесением текста потешки или рифмованных историй; выполнять упражнения по самомассажу по показу взрослого;

• осуществлять рациональный прием захвата крупных и мелких предметов;
• выполнять несложные узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на основе образца. 

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы для детей 1,5-2,5 лет

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы для детей 2,5 – 3,5 лет

2. Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и  интересов.

Формы и содержание коррекционной работы с детьми ОВЗ

Блок базовых образовательных услуг по примерной общеобразовательной программе дошкольного воспитания под редакцией Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой «От рождения до  школы» и парциальных программ:

•  «Ступеньки» - коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста (под ред. Н.В. Серебряковой)
•   «Маленькие ступеньки» - программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (М. Питерси,  Р. Трилор)
• «Развивайся малыш» - система работы по профилактике отстаивания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. (О.В. Закревская)
• Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада (Н.В. Нищева)
• Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина).

Специальные условия и особенности организации ПМП сопровождения детей с ОВЗ, нуждающихся в коррекционной помощи

1. Программно-методическое обеспечение

Методическое обеспечение диагностического процесса

Методическое обеспечение психолого-педагогического и специального (логопедического, дефектологического) сопровождения  (основные методики и технологии)

2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Циклограмма совместной с педагогом  деятельности детей с ОВЗ

Схема организации работы педагога-психолога

Содержание коррекционной работы

Взаимодействие со специалистами: составление плана работы, разработка индивидуального маршрута для каждого ребёнка. Консультации, рекомендации

Деление детей на подгруппы в соответствии с выявленной проблемой.

Составление плана работы

Распределение детей для индивидуальной работы. Составление плана работы

Психолого- педагогический процесс

Коррекционно-образовательный процесс

Комплексное обследование детей

С детьми: подготовка и проведение занятий, отслеживание динамики умственного развития и индивидуально- психологических качеств.

Диагностика.

Корректировка индивид. маршрута

Взаимодействие с педагогами: семинары, консультации, рекомендации, корректирование индивидуального маршрута развития каждого ребёнка

С родителями: психологическое просвещение, психологическая профилактика и консультирование. Составление плана работы.

Схема организации работы учителя-логопеда

Коррекционная работа инструктора по физической культуре

2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

В основу совместной деятельности семьи и ГКП Службы ранней помощи заложены следующие принципы:

• единый подход к процессу развития, образования и воспитания ребенка;
• открытость Службы для родителей;
• взаимное доверие  во взаимоотношениях педагогов и родителей;
• уважение и доброжелательность друг к другу;
• дифференцированный подход к каждой семье.

Задачи:

1. формирование психолого - педагогических знаний родителей;
2. приобщение родителей к участию в жизни ГКП Службы ранней помощи;
3. оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей

Система  взаимодействия  с родителями включает:

• ознакомление родителей с целями, задачами и результатами работы  на групповых  родительских собраниях;
• анализ        результатов анкетирования родительского сообщества;
• ознакомление родителей с содержанием работы, направленной на физическое, психическое и социальное развитие ребенка;
• обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях;
• обеспечение родительского сообщества полной и достоверной информацией о работе ГБУ ГППЦ ДО г.Москвы в целом и о деятельности ГКП (СРП), в частности, через официальный сайт www.gppc.mskobr.ru

III. Организационный раздел

1. Материально-техническое обеспечение программы:

• соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
• соответствие правилам пожарной безопасности;
• средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
• оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
• учебно-методический комплект, оборудование, оснащение.

Создание благоприятных условий пребывания и среды развития актуальная проблема, т.к. правильно организованная среда способствует развитию способностей детей. Поэтому задача обновления материально-технической базы и пополнения предметно – развивающей среды остается одной из главных на сегодняшний день. Основным принципом при построении развивающей среды являются создание условий для проявления творческих, познавательных, интеллектуальных качеств личности ребенка, учет всех специфических видов детской деятельности и возрастных особенностей. Развивающая среда в ГКП Службы ранней помощи соответствует требованиям реализации основной образовательной программы и парциальных программ. Предметно - пространственная организация групповых помещений обеспечивает высокий уровень физического, художественно-эстетического, эмоционального и личностного развития детей.

В ГКП Службы ранней помощи на базе ТО «Выхино» имеются:

Для укрепления психологического здоровья  детей ОВЗ:

-    кабинеты педагогов-психологов;

• кабинет учителя-логопеда;
• кабинет учителя-дефектолога;
• игровые комнаты;
• оборудованная «сенсорная комната».

Для физического развития детей и обеспечения двигательной активности:

• физкультурный и тренажерный залы, укомплектованные  спортивным инвентарем и оборудованием.

Для развития  музыкальной деятельности:

• музыкальный зал (имеются фортепьяно, детские музыкальные инструменты: металлофоны, барабаны, ксилофоны, погремушки, колокольчики, бубны, деревянные ложки, маракасы,  трещотки, шумовые игрушки). Для проведения занятий и праздников используются музыкальный центр, телевизор, DVD-проигрыватель. Для театрализованной деятельности в наличии различные театральные реквизиты: костюмы, декорации.

Для развития  игровой деятельности, социально-коммуникативных качеств:

• игровое оборудование в группах, различные виды игр, игрушек;
• центры сюжетно-ролевой игры.

Для развития конструктивной и продуктивной деятельности:

• строительные материалы (крупный и мелкий);
• природный и бросовый материал;
• центры детского творчества, оснащенные необходимыми материалами (альбомы, карандаши, краски, кисточки, цветная бумага,  и т.д.);
• разнообразные конструкторы, в том числе модули-трансформеры.

Для познавательного, интеллектуального развития:

• наглядный и иллюстративный материал;
• аудио, видео средства;
• дидактические игры;
• центры познавательной деятельности.

2. Организация работы Групп Кратковременного Пребывания (СРП)

Одним из важнейших направлений развития  детей является грамотная и эффективная организация  педагогического процесса, то есть соответствующего возрастным  и индивидуальным возможностям, использующего адекватные технологии обучения и развития.

Основной формой коррекционной работы специалистов ГКП (СРП) являются индивидуальные и групповые (подгрупповые) коррекционно-развивающие занятия.

Режим и продолжительность занятий определяются в соответствии с СанПиН «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях» (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13).  Зарегистрировано в Минюсте РФ 29 мая 2013 г.

Для детей в возрасте от 1,5 до 3 лет продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности составляет не более 10 минут (п. 11.9 СанПиН 2.4.1.3049-13).

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей 4-го года жизни – не более 15 минут (п. 11.10 СанПиН 2.4.1.3049-13).

         Коррекционно-развивающие занятия проводятся в индивидуальной и  групповой форме с учетом допустимой нагрузки на ребенка в соответствии с требованиями СанПиН.

Продолжительность индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специалистов в группах ГКП (СРП) (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога) составляет 25-30 минут.

         Структура индивидуального коррекционно-развивающего занятия:

- 10(15) минут образовательная деятельность, включающая динамические или релаксационные паузы для ребенка;

- 5 минут – сопровождение свободной игры ребенка (эмоциональная поддержка, поддержка развития коммуникации, помощь в самовыражении).

- 10 -15 минут – беседа специалистов с родителями по результатам занятия,  планирование самостоятельных действий родителей дома с учетом полученных рекомендаций.

Продолжительность групповых коррекционно-развивающих занятий специалистов в группах ГКП (СРП) (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, инструктора по физической культуре, социального педагога) составляет 30 минут.  Структура групповых занятий  адаптирована для возможного участия в ней данной категории детей и родителей. Оптимальным является, разделение детей на 2 подгруппы.

Структура подгруппового коррекционно-развивающего занятия:

- 10 минут образовательная деятельность, включающая динамические или релаксационные паузы для ребенка;

- 10 минут – совместная игровая деятельность специалистов с родителем и ребенком (обучение родителей техникам стимуляции и поддержки развития ребенка).

- 10 минут - беседа специалиста с родителями по результатам занятия,  планирование самостоятельных действий родителей дома с учетом полученных рекомендаций.

                        Режим работы  ГКП (СРП) (число дней недели, часы работы) 

Количество занятий в неделю

Обычная интенсивность занятий составляет:

• Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия  (педагог-психолог): 2 раза в неделю.
• Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия  (учитель-логопед): 2 раза в неделю.
• Подгрупповые коррекционно-развивающие занятия (инструктор по физической культуре):

1 раз в неделю.

• Групповые коррекционно-развивающие занятия (педагог-психолог): 1 раз в неделю.
• Групповые коррекционно-развивающие занятия (учитель-логопед): 1 раз в неделю.
• Групповые коррекционно-развивающие занятия (социальный педагог – музыкальное воспитание): 1 раз в неделю.
• Групповые коррекционно-развивающие занятия (социальный педагог – изобразительная деятельность): 1 раз в неделю.

3. Традиционные события, праздники, мероприятия

Список мероприятий запланированных в ГКП (СРП)

на 2015-2016 учебный год

3.4. Организация предметно-пространственной среды

Организация развивающей предметно-пространственной среды в территориальном отделении «Выхино» строится на основании требований ФГОС ДО, СанПиН, согласно Перечню материалов и оборудования для оснащения помещений.

Образовательная среда предполагает специально созданные условия. Под предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное понимание предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений  всеми  доступными, побуждающими к самовыражению средствами.

Основные требования к организации среды

1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства, групп, а также материалов, оборудования для развития детей раннего возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

• реализацию  образовательных программ;
• учет возрастных особенностей детей.

4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно- насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,  оборудования   должны обеспечивать:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Для детей  раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

 Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличие в группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов- заместителей в детской игре).

Вариативность среды предполагает:

• наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Основные принципы организации среды

Оборудование помещений  учреждения должно быть безопасным, здоровьесберегающим, эстетически привлекательным и развивающим. Мебель должна соответствовать росту и возрасту детей, игрушки — обеспечивать максимальный для данного возраста развивающий эффект. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть насыщенной, пригодной для совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей, отвечающей потребностям детского возраста.

Пространство группы следует организовывать в виде хорошо разграниченных зон («центры», «уголки», «площадки»), оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и  пр.). Все предметы должны быть доступны детям. Подобная организация пространства позволяет воспитанникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей. Оснащение центров меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса, с возрастными особенностями детей, их потребностями и интересами.

В качестве центров развития выступают:

• центр для сюжетно-ролевых игр;
• центр театрализованных игр;
• книжный центр;
• игровая зона для настольных игр;
• выставка (детского рисунка, детского творчества и т. д.);

•зоны для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей — конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.;

• игровой центр с крупными мягкими конструкциями (блоки, домики, тоннели и пр.) для легкого изменения игрового пространства.

Развивающая предметно-пространственная среда должна выступать как динамичное пространство, подвижное и легко изменяемое. При проектировании предметной среды следует помнить, что «застывшая» (статичная) предметная среда не сможет выполнять своей развивающей функции в силу того, что перестает пробуждать фантазию ребенка. В целом принцип динамичности — статичности касается степени подвижности игровых пространств, вариантности предметных условий и характера детской деятельности.  Вместе с тем, определенная устойчивость и постоянство среды — это необходимое условие ее стабильности.  

Оформление, оборудование и оснащение помещений ГКП (СРП)

 призвано обеспечивать следующие виды деятельности:

Список литературы

1. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста. Иванова А.Е., Кравец О.Ю., Рыбкина И.А. и др.; Под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2008.

2. Группы кратковременного пребывания: организация и содержание работы. Аверина И.Е. – М., Айрис Пресс, 2004

3. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие. Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной.  – М.: Издательство «Экзамен», 2006.

4. Ранний возраст: пути коррекционной помощи по формированию предметных действий. Монография. Браткова М.В. – М.: Парадигма, 2015

5. Закревская О.В. Развивайся, малыш!: система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. – М.: ГНОМ и Д, 2012.

6. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. Роньжина А.С.- М.:ООО «НКЦ», 2012

7. Сенсорное развитие детей раннего возраста. Янушко Е.А. – М., «Мозаика-Синтез», 2011

8.Тренинг раннего развития в паре мама-ребенок. Воронина С.В., Кухаренко Р.Ю.- СПб.; Речь, 2008

9. Интегрированные занятия с детьми в период адаптации к детскому саду. Герц Е.Ю., Андрющенкова Е.В.- – СПб.; Детство-Пресс, 2011

10. Игровые занятия с детьми 1-2 лет. Колдина Д.Н.- М.; Сфера, 2011

11. Занятия с дошкольниками, имеющими проблемы познавательного и речевого развития. Младший дошкольный возраст. Ершова Н.В., Аскерова И.В., Чистова О.А.-Спб.: «Детство-Пресс», 2011

12. Занятия с дошкольниками, имеющими проблемы познавательного и речевого развития. Ранний возраст. Ершова Н.В., Аскерова И.В., Чистова О.А.-Спб.: «Детство-Пресс», 2011

13. Аутичный ребенок. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М., Теревинф, 2007

14. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. Хаустов А.В. – М., ЦПМССДиП, 2010.