Программа "Оптимист"
рабочая программа по теме
Программа психолого-педагогического сопровождения «Оптимист»
(для педагогов, обучающих детей с СДВГ)
Предполагается, что у ученика начальной школы страдающего СДВГ не развиты качества, которые должны быть у первоклассника на момент поступления в школу. Учитывая это, мы предлагаем выстраивать программу психолого-педагогического сопровождения, сделав акцент, прежде всего на психофизиологических особенностях произвольности внимания и развитости системы саморегуляции деятельности у детей с СДВГ, а также на их личностных особенностях. Т.е. перейти от стратегии подавления (уменьшения) негативных симптомов, связанных только с гиперактивностью, т.е. от решения проблемы СДВГ, как биологической проблемы, к решению, в первую очередь, психолого-педагогических проблем таких детей. Такое понятийное содержание «проблемного поля» СДВГ позволяет ставить позитивные цели, планировать комплексную и дифференцированную помощь теперь не только одного невропатолога или психиатра, но обязательно бригады специалистов, в которой ведущая роль должна принадлежать педагогам и психологам.
Поэтому программа «Оптимист» включает в себя три взаимосвязанных блока, с которыми связаны основные проблемы детей с СДВГ и соответственно которые определяют содержание их ППМС сопровождения:
1. Психофизиологический блок
2. Педагогический блок
3. Психологический (социально-личностный) блок
1. Психофизиологический блок проблем детей с СДВГ
Буквально с первых уроков в классе дети должны стремиться работать в одном темпе и ритме, укладываться в отведенное время, уметь управлять своими действиями во времени, беречь время. Ученики I класса должны научиться не опаздывать на занятия, начинать вовремя приготовление уроков дома, все успевать.
Но младшим школьникам с СДВГ сложно даже выдержать 30-минутный урок, во время которого от него ждут постоянного внимания, соблюдения дисциплины, следований указаниям учителя, усидчивости и работоспособности. Средняя продолжительность работоспособности ребенка 6-7 лет – 15 минут. Затем он уже не в состоянии контролировать свою умственную активность. Его мозг нуждается в отдыхе (3-7 минут), во время которого накапливается энергия для следующего периода работоспособности. Отключаясь каждые 5-15 минут, ребенок не может произвольно управлять интеллектуальной активностью, упускает ту информацию, которая сообщалась в периоды «отдыха». Пропуски учебной информации, суммируюсь за все периоды «отдыха» во время урока, приводят к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда вовсе теряя суть изложенного. У ребенка с СДВГ, в связи с еще меньшей возможностью к произвольному вниманию неизбежно и очень быстро образуются существенные пробелы в знаниях.
Кроме этого, необходимость учета психофизиологических особенностей в сопровождении детей с СДВГ, на наш взгляд, определяется еще и наличием различий в этиопатогенезе данного синдрома. Пока диагноз СДВГ рассматривается как моносиндром. Мы же считаем, что с патогенетической точки зрения СДВГ – это, по крайней мере, две самостоятельные нозологические единицы, с лишь внешне и частично схожей симптоматикой. Поэтому, не претендуя (по крайней мере, сегодня) на изменение нозологического статуса данного синдрома, мы выделяем два самостоятельных варианта СДВГ.
При первом варианте в этиологии синдрома ведущая роль принадлежит патологическим пре- и перинатальным факторам, обусловливающим функциональное несовершенство системы регуляции корко-подкорковых взаимоотношений. При этом, как мы его называем, «церебрастеническом» варианте СДВГ, вся его симптоматика есть проявление компенсаторного механизма работы функционально незрелого мозга в ситуациях, превышающих их функциональный оптимум.
При церебрастеническом варианте, мозг не способен эффективно работать в ситуациях, требующих например, длительного произвольного (коркового) напряжения. Внешне это проявляется в том, что ребенок быстро устает от любой, порой, даже незначительной, деятельности, требующей произвольности. Для таких детей домашние задания – каторга. Они способны длительно лишь смотреть ТВ и играть в компьютерные игры, которые для них являются «наркотиками», способными искусственно поддерживать ясность сознания. Именно поэтому они (ТВ и ПК) так горячо любимы всеми детьми, но особенно с первым вариантом СДВГ. При этом их мало интересует содержание, - лишь бы что-нибудь «мелькало», поддерживало ясность сознания. (К слову, взрослые люди также снимают психическое напряжение чтением детективов, романов, просмотром телесериалов, решением «облегченных» кроссвордов.)
При необходимости более продолжительной произвольной деятельности, например, учебы, для сохранения ясности сознания, у детей с церебрастеническим вариантом СДВГ происходит непроизвольное (компенсаторное по своей сути) переключение внимания на иной, «посторонний» (в пределе – любой) окружающий их объект. Кроме этого, в связи с невозможностью сохранения контроля за продолжающейся деятельностью, такой ребенок просто не в состоянии увидеть допускаемые им ошибки, а уж тем более исправить их. Поэтому, дети с первым вариантом СДВГ, как правило, «начинают за здравие, а кончают за упокой» - количество ошибок и неряшливость в оформлении работ к концу урока (или к третьей четверти) лавинообразно нарастает.
Более того, как было сказано выше, в силу именно этих патофизиологических особенностей у них задерживается (а, порой, становится невозможным) самостоятельное формирование базовых стратегий саморегуляции поведения: целеполагания, моделирования целевого замысла, планирования действий по достижению цели и самоконтроля.
Как правило, возникающая при быстром утомлении корковых процессов, избыточная подвижность, точнее суетливость, которую принимают за гиперактивность – не что иное, как подключение древнего биологического механизма восстановления адекватных корко-подкорковых отношений. Действительно, хорошая (субмаксимальная) и продолжительная физическая активность при минимальной нагрузке коры, например, физическая работа на свежем воздухе (плавание, ходьба, копание земли, уборка снега и т.п.) - лучшее средство борьбы с корковым утомлением.
Но именно такие физические нагрузки дети с первым вариантом СДВГ чаще всего избегают, точнее, просто не любят. Поэтому психика таких детей постоянно работает на энергетическом минимуме. Это, в свою очередь, сводит на нет их возможность самостоятельного формирования общих способностей (базовых стратегических компонентов) системы саморегуляции. С годами, при отсутствии специально организованной помощи, деятельность детей с церебрастеническим вариантом СДВГ становится крайне несодержательной, а поведение инфантильным.
Так замыкается психопатологический круг: из-за фукциональной незрелости корко-подкорковых механизмов обеспечения деятельности (ее избыточно-неадекватной энергозатратности) необходимость длительного произвольного внимания ведет к быстрому истощению работы корковых механизмов контроля. «Компенсаторно» такой ребенок становится на некоторое время «невнимательным» и «избыточно подвижным», что в свою очередь, блокирует развитие основных компонентов системы саморегуляции произвольной деятельности, последнее ведет к нарастанию образовательных проблем.
Этим объясняется нелюбовь детей с первым вариантом СДВГ к чтению и письму, да и вообще познавательной деятельности, требующих повышенного произвольного контроля. Становится понятной и бессмысленность наших требований к ним: «будь внимательным» и «не крутись!» Ведь этим дети - «церебрастеники» «сигнализирует» нам, что «бензин скоро кончится!» - т.е. «Я устал!». А мы принимаем это за не воспитанность, наказываем их, не понимая сути происходящего, требуем образцового выполнения того, что им в данный момент просто недоступно. Перенапрягая, таким образом, психику, закладываем основание в лучшем случае не любви к школе, учебе, в худшем - к возникновению психосоматических заболеваний и\или развитию личностных психопатологических отклонений.
При втором варианте СДВГ клиническая картина опосредована принципиально иным патологическим механизмом. Основную роль в этом варианте играет либо генетически, либо мутационно опосредованная недостаточность синтеза ведущего нейромедиатора головного мозга - дофамина. Имеются данные о том, что дети с наиболее выраженной гиперактивностью являются носителями мутантного гена. Таким образом, в основании второго варианта лежит необходимость нейропсихологической адаптации мозга, имеющего нейромедиаторную дефицитарность к условиям внешней среды. Один из основных механизмов такой адаптации – усиление стимуляции коры стволовыми структурами мозга, внешне проявляемый как двигательная неутомимость, гиперактивность без предварительного утомления.
Дети со вторым вариантом СДВГ с рождения отличаются моторной неутомимостью. Создается впечатление, что их продуктивной деятельности такая активность не только не мешает, но наоборот, - ее запрет снижает успешность адаптивных показателей. Успокаивающие средства при этом (валериана, димедрол, седативные транквилизаторы) оказывают на них парадоксальный эффект. Такие дети рано отказываются от дневного сна, но если он им навязывается, то после него часто бывают «не в своей тарелке» - излишне грубыми и раздражительными. Достаточно часто они рано осваивают чтение и счет, показывают высокие результаты в интеллектуальных заданиях, но это псевдоодаренность, проявляющаяся в высокой скорости протекания интеллектуальных операций, истинной же познавательной самодеятельности у них нет. Они неряшливо выполняют любую работу с самого начала, а не тогда когда устают. И уж совсем не переносят такие дети различного рода запреты и ограничения их двигательной активности. Поэтому «ставить их в угол» не только бессмысленно, но и опасно (вспомните «Вождя краснокожих» из рассказа О.Генри).
Соотношение первого варианта ко второму приблизительно 9 к 1. Но именно дети второго варианта составляют основную проблему для неврологов, т.к. в отличие от первого варианта не «поддаются» на помощь только режимных мероприятий и вынуждены довольно быстро «знакомиться» с психотропными препаратами, увы, делающими их не столько менее активными, сколько заторможенными. К тому же, на сегодняшний день все используемые психотроптные препараты не решают основную биологическую проблему СДВГ, а лишь позволяют достигать определенного и, увы, лишь временного симптоматического улучшения.
Не менее важной для разработки программ эффективного педагогического сопровождения на сегодняшний день остается проблема определения тяжести синдрома ДВГ. Дело в том, его клиническая картина в обоих случаях позволяет лишь предположить тяжесть состояния. Выраженность нарушений саморегуляции поведения зависит от макро- и микросреды, в которой растет ребенок, наличия условий, компенсирующих либо декомпенсирующих выраженность таких нарушений. Кроме этого, необходимо учитывать и так называемую нормативную, т.е. физиологическую незрелость механизмов тормозной регуляции деятельности мозга, особенно у детей до 7 лет. Прежде всего, это «маскирует» реально существующий уровень личностной незрелости и уровень не сформированности у них способов саморегуляции поведения.
2. Педагогический блок проблем детей с СДВГ
2.1.Проблемы развитости системы саморегуляции произвольной деятельности
Дети с СДВГ не организованны в работе, поэтому их дневники часто исписаны замечаниями учителя: забыл, не выучил, не слушает, вертится и т.п. При этом родители «обнаруживают», что якобы забытая вещь лежит в портфеле. Почему же ребенок не воспользовался необходимыми для урока школьными принадлежностями? Причины, как правило, просты и малоутешительны. Типичные варианты: «забыл, что вещь с собой; не нашел в портфеле; не стал искать; полез в портфель за нужной вещью, увидел другую, увлекся и забыл, что искал; не слышал, что нужно достать; просто так». Дети с СДВГ часто остаются без сведений о домашнем задании, так как они или вообще не слышат, когда и что задают, или слышат, но надеются на свою память, не записывают его.
Основные проблемы готовности ребенка с СДВГ к школе связаны с необходимостью организованность свою учебную (т.е. продуктивную) деятельность. Для ее организации требуется построение «внутреннего плана действий (вот, что я имею; вот то, что я хотел бы получить; а вот то, что я должен сделать для того, что бы достичь своей цели)». Но ребенок с СДВГ просто не в состоянии выстроить такую линию, он вообще не может подчинить свое поведение каким- либо правилам, прежде всего, потому что не в состоянии поставить перед собой цель. Они существуют в некотором роде в «бесцельном мире», довольствуясь сиюминутными радостями: - «Я с детства был веселым, озорным мальчишкой. Мне просто было хорошо жить, я делал то, что мне нравилось. Я не признавал запретов и не любил, когда меня ругали. Имея ярко выраженную экстравертность, я любил компанию. Собственно я жил так, как хотел, жил для себя… Я не признавал, того, что не делаю то, что нужно, не оттого, что ленивый, просто больше всего любил гулять и развлекаться».
Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что таким детям характерна, в первую очередь, дефицитарность собственной целенаправленной активности к развитию, которая и определяет, в конечном счете, дефицитарность собственных возможностей ребенка к усложнению психических структур, адекватных требованиям социального окружения.
Можно говорить, что именно проблема психической целенаправленной активности нарушает развитие системно-смысловой структуры сознания (субъектного миропонимания): не происходит развивающего влияния внешних воздействий на его структурные характеристики, отсутствует адекватная возрасту динамика его усложнения, социализации, взросления. Поэтому социальный инфантилизм – почти облигатный (обязательный) компонент СДВГ.
Как было сказано выше, одной из основных причин, блокирующих развитие системно-смысловой структуры сознания у детей с СДВГ являются трудности формирования у них стратегических установок саморегуляции произвольной деятельности. Действительно, в обоих вариантах СДВГ имеются выраженные трудности формирования в коре головного мозга межнейрональных связей, для которых существенно важно наличие временной экспозиции, произвольного удержания во времени определенного ансамбля межнейрональных связей. Именно лимит произвольности при СДВГ не позволяет вовремя зафиксировать и сформировать основные стратегии саморегуляции деятельности. Поэтому деятельность детей с СДВГ, носит не целенаправленный, случайный характер, т.е. по сути, блокирующей развитие человеческой субъективности.
Таким образом, нарушения формирования стратегий, обеспечивающих процесс произвольной саморегуляции деятельности человека можно рассматривать как одну из наиболее общих причин отклоняющегося развития, т.е. рассматривать ее в качестве причины первого порядка.
В этом случае, такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) могут рассматриваться как частные проявления этой закономерности и скорее должны быть отнесены к категории специфических, характерных для отдельных групп отклоняющегося развития (причин второго порядка). СДВГ же рассматривается нами как наиболее распространенный вариант отклоняющегося развития 1-порядка, которому характерна именно дефицитарность собственной целенаправленной активности к развитию, блокирующая, изменяющая собственные возможности ребенка к усложнению психических структур, адекватных требованиями социального окружения.
Это методологическое положение позволяет нам утверждать, что важнейшим критерием тяжести психологического состояния детей с СДВГ будет не столько уровень нарушения произвольного внимания, сколько нарушение системно-смысловой структуры сознания (миропонимания), который диагностируется через оценку социально-мотивационного статуса ребенка. Данный показатель крайне важен, т.к. именно он определяет основное содержание и характер маршрутов сопровождения, и в первую очередь, содержание работы с семьями таких детей.
Кроме этого, возникающие при этом трудности развития регуляторно-стратегических структур сознания, от которых собственно и зависит сама возможность формирования субъективности («самости») человека, как было сказано выше, связаны еще и с проблемой нейрофизиологического закладывания при СДВГ таких базовых психологических категорий, как «пространство» и «время». Вне их сформированности невозможно говорить о возможности развитии в человеке полноценных функциональных основ произвольности внимания.
Поэтому, первичная диагностика сформированности пространственно-временных понятий также является обязательным условием, не столько тяжести СДВГ, сколько содержания коррекционных мероприятий.
Поэтому одним из основных психологический критериев тяжести СДВГ, как было сказано выше, является показатель уровня развития основных стратегических компонентов системы саморегуляции деятельности. Известно (Конопкин О.А., Моросанова В.И. и др.), что в качестве базовых стратегических установок сознания, определяющих успешность саморегуляции произвольной деятельности человека, рассматриваются: стратегии целеполагания, моделирования (формулирование целевого замысла - анализ содержания и необходимых условий достижения цели), а также планирования, самоконтроля и самокоррекции. Их первичная диагностика также крайне важна для возможности организации эффективного учебного процесса с таким ребенком и планирования успешной реабилитационной работы в школе, позволяющей педагогу, в учебном процессе компенсировать проблемы развития системы саморегуляции у таких детей.
Произвольность как способность ребенка самостоятельно строить свою деятельность в соответствии с образцом или нормой, задаваемой взрослым, является одним из важнейших условий готовности детей к школе (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Н. И. Гуткина, Е. О. Смирнова). Деятельность — активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Основным видом человеческой деятельности, сыгравшим решающую роль в происхождении и развитии физических и духовных свойств человека, является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой деятельности (игра, учение и т. д.). На основе труда в ходе социально-исторического развития возникает труд умственный как особая общественно необходимая теоретическая деятельность.
Анализ структуры деятельности обнаруживает следующие основные элементы, составляющие ее содержание: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели — результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. Как уже отмечалось выше, ребенок должен удерживать цель деятельности, моделировать в уме и формулировать содержание своего целевого замысла, программу его решения (последовательность действий, приводящих к цели, т.е. план действий), выбирать адекватные критерии контроля его выполнения, а также проверки получаемых результатов. Что бы развивать эти стратегии, определяющие успешность деятельности, ребенку необходимы такие качества, как контроль за произвольностью, т.е. внимательность, что, увы, является основной проблемой при СДВГ.
Кроме этого, для формулирования цели, замысла ее достижения и планирования своих действий ребенок должен быть способен определять содержание, смысл (в том числе скрытый смысл) анализируемого, точно и емко обобщать его в слове, видеть и осознавать тонкие различия при сравнении, обнаруживать закономерные связи. Это вызывает большие трудности у детей 6 -10 лет. Но в связи с импульсивностью, присущей детям с СДВГ, эти операции для них становятся практически не реалистичными. А, если невозможно точно сформулировать замысел и\или построить план действий, то невозможны и их дальнейшая проверка.
Именно поэтому такая черта человеческой деятельности как самостоятельность – одна из основных слабых сторон ребенка с СДВГ. Из-за нарушения внимания и дезорганизованности системы саморегуляции такие дети нуждаются в постоянном контроле со стороны взрослых, а низкая учебная мотивация требует от родителей постоянного внедрения дополнительных внешних стимулов в процесс обучения ребенка.Программа психолого педагогического сопровождения педагогов и педагогов -психологов образовательных учреждений
