Особый ребёнок
книга на тему

Хаустова В.
Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях

"За последние десятилетия было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, для аутистов, так те как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображение. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким".

Общепризнано, что игра - ключевой фактор в развитии ребенка. Игровая деятельность имеет большое значение в формировании познавательных процессов. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности.

В процессе игры в раннем и дошкольном возрасте происходит становление личностных качеств, формируются особенности характера, эмоционально-волевой сферы, эмпатия, волевая регуляция поведения, действия, коммуникации и социальной перцепции. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

В ходе онтогенеза параллельно с развитием ребенка меняется и игра.

Согласно представлениям Выготского, Эльконина (3, 6) в период младенчества ведущей деятельностью ребенка является непосредственное эмоциональное общение со взрослым. В подобной ситуации первым объектом игры становится сам взрослый. По мнению Лисиной (5), ситуативно-личностная форма общения преобладает в течение первых 6 месяцев жизни ребенка. В этот период "игра" представляет собой общение, при котором используется мимика, жесты, вокализации. К концу первого полугодия начинает формироваться способность к имитации и подражанию, проявляться внимание к эмоциональным реакциям других людей.

Второе полугодие характеризуется появлением ситуативно-деловой формы общения, у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым, которая осуществляется на базе игры с различными предметами, при этом широко используются разнообразные сенсомоторные схемы, манипуляции с предметами.

В возрасте 1 -3 лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, также основанная на игровых действиях с предметами (6).

В отечественной психологии принято выделять три фазы формирования предметной деятельности:

I фаза - свободная манипуляция: ребенок выполняет с предметом любые известные ему действия.

II фаза - функциональные действия: ребенок выполняет действие с предметом, строго соответствующее его функции.

III фаза - символические действия: ребенок использует предмет "свободно", при этом осознает его истинную функцию.

Переход от манипулятивных действий к функциональным происходит после полутора лет. Приблизительно в два года функциональные действия сменяютсясимволическими.

Осуществляя предметные действия, ребенок может манипулировать одновременно с несколькими объектами, используя два основных типа действий: соотносящие - их цель состоит в приведении нескольких предметов или их частей в определенные пространственные взаимоотношения (матрешки, пирамидки и т.д.); орудийные -один предмет используется с целью воздействия на другой.

После двух лет у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, в которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формируется игра с элементами мнимой ситуации (2).

К концу раннего возраста, к трем годам, возникают предпосылки для развития сюжетно-ролевой игры: усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей, действия обобщаются и отделяются от предмета, ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека.

По мнению Эльконина, предметно-манипулятивная деятельность в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и ориентировки в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений.

На следующем этапе онтогенетического развития, в дошкольном возрасте, ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, которая, в большей мере, направлена на развитие личностной сферы, ориентировки в сфере общения, на освоение норм человеческих взаимоотношений.

Внимание многих исследователей привлекало большое разнообразие видов игры и их постепенное развитие в ходе онтогенеза. Неоднократно предпринимались попытки описания и классификации различных типов игровых паттернов.

Одна из первых таких попыток была предпринята Wing L., Gould J., Yeates S.R., и Вriely l.M. (18). По мнению этих авторов, на ранних этапах развития ребенка можно выделить три вида игры:

Hесимволическая (non-symbolik) -игра, включающая повторяющиеся манипуляции с предметами.

Стереотипная (stereotyped) - символическая игра, характеризующаяся стереотипами, т.е. повторяющимися действиями с недостатком новых идей.

Символическая (symbolic) - игра, включающая действия, которые условно создают впечатление, что отсутствующая вещь присутствует или что произошло какое-то событие. Например, когда ребенок ест понарошку, используя при этом жесты и т.д. К этой группе они также относят функциональные действия, такие как причесывание волос куклы при помощи кукольной расчески.

Ungerer J.A., Sigman М. (16) создали кодовую систему для записи игровых паттернов, основываясь на наблюдении за игрой нормально развивающихся детей. Их кодовая схема включала следующие четыре категории:

Простая манипуляция (simple manipu-lation): облизывание, размахивание, хлопание, ощупывание или бросание игрушек и предметов.

Комбинационная игра (relational рlау) включает последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, а также использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета.

Функциональная игра (functional рlау), в процессе которой ребенок осуществляет различные действия с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т.д.). При этом учитываются функциональные свойства этих объектов. Авторы выделяют несколько типов игровых действий, характеризующих функциональную игру ребенка: действия, направленные на себя (например, причесывание своих собственных волос игрушечной расческой); действия, направленные на куклу (например, причесывание волос куклы); действия, направленные на другого человека (например, причесывание волос мамы); действия, направленные на предметы (например, размещение чашки на блюдце).

Символическая игра (symbolic рlау), включающая: замену (substitution рlау) -использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки); agent рlау - использование куклы как независимо действующего лица, т.е. наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно); воображаемую игру (imaginary рlау) - создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

В 1987 году Ваrоn-Соhеn S. (7) ввел понятие "pretend рlау" как эквивалент symbolic рlау (символической игры). Он также выделил четыре вида игры:

сенсомоторная (sensorimotor) игра, при которой предметы используются безотносительно их функций (например, бросание игрушечного зверька).

упорядочивание (ordering) - размещение нескольких предметов безотносительно их значения (например, складывание зверей в кучу).

функциональная (Functional) игра, в которой ребенок использует предметы по подражанию, опираясь на их обычную функцию.

символическая (рretend) игра, в которой ребенок использует предметы-заместители (например, использует пульт от телевизора в качестве телефонной трубки), или приписывает значимые качества объекту, который в действительности их не имеет (например, приписывает продуктам теплоту), наделяет одушевленными качествами игрушки или говорит об отсутствующих предметах так, как если бы они реально существовали.

Lewis V., Воucher J. (12) использовали понятия манипулятивная (manipulativ), функциональная (functional) и символическая (symbolic) игра, которые соответствовали сенсомоторной (sensorimotor), функциональной (functional) и символической (pretend) игре по Ваrоп-Соher S. Кроме того, Lewis и Воucher добавили две новые категории: nо рlау, для того чтобы показать отсутствие игры, и intermediate рlау (переходная игра) для записи примеров игры, которые находятся между категориями функциональной (functional) и символической (symbolic) игры.

Наиболее полная классификация типов игры была предложена Sherratt D. и Peter М. (13), которые выделили следующие формы игры в младенческом, раннем и дошкольном возрасте:

Cенсомоторная игра - Эта форма игры направлена на исследование различных свойств предметов окружающего мира с использованием каких-либо действий над ними: ощупывания, облизывания, обнюхивания, постукивания. Сенсомоторная игра вовлекает ребенка только в одно действие в течение определенного промежутка времени (катание, верчение, кручение, сосание, бросание и т.д.). Сенсомоторная игра преобладает в течение первых шести-восьми месяцев жизни и проявляется одновременно с ранним взаимодействием, когда ребенок взаимодействует в паре с одним взрослым человеком в течение определенного периода времени.

Комбинационная игра - исследование взаимосвязи между свойствами различных объектов. В комбинационной игре игрушки используются безотносительно их прямого назначения. Игрушки могут быть помещены в ряд, друг на друга, внутри друг друга и т.д. Этот тип игры появляется в возрасте от шести до девяти месяцев, когда у ребенка развились стратегии для исследования окружающего мира, и он начинает понимать, что объекты обладают определенными качествами. В этом возрасте ребенок также начинает сознавать свои собственные действия и действия других людей. Имитация и подражание - копирование ребенком поведения других людей или использование им предметов без осознания, почему он это делает. Эта игра может быть рассмотрена как социально ориентированный вариант комбинационной игры.

Функциональная игра - использование объектов в соответствии с их значением. Ребенок может взять игрушечную ложку или чашку и сделать вид, что он ест или пьет, Функциональная игра преобладает на втором году жизни. Игровые предметы в этом возрасте используются согласно их функциям. Ребенок сознает, что другие люди обращают внимание на окружающие объекты, и подражает предметно-ориентированному поведению других людей. Такой вид игры свидетельствует об умении подражать, а подражание - очень сложная задача для детей с аутизмом.

Символическая игра - использование одних предметов с целью изобразить другие. Ребенок обычно использует символическую игру примерно с возраста восемнадцати месяцев. Выделяются три базовые формы символической игры (11): предметная замена (ребенок может вообразить, что брусок - это машина); приписывание несуществующих качеств (ребенок может представить, что плюшевый медвежонок - живой); воображаемые объекты как реально существующие (например, ребенок воображает, что под кроватью прячется серый волк).

Социодраматическая игра - сознательное изображение социальных действий с участием двух и более людей. В процессе социодраматической игры дети изображают простой сюжет, основанный на ежедневных ситуациях, например, понарошку готовят еду для гостя.

Тематическая символическая игра (themed fantasy рlау) представляет собой высший уровень сюжетно-ролевой игры. Она является показателем сформированности у ребенка высшего уровня креативного символизма и носит характер спонтанности и взаимодействия.

Основное различие последних двух форм игры, по мнению Кitson (10), состоит в следующем; в социодраматической игре дети совместно обдумывают и решают что делать, выступая в роли того или иного чело века, в то время как в спонтанной символической игре они исходят из позиции "как будто" они и есть те самые люди.

Изменения игры, происходящие в ходе онтогенеза, с одной стороны, являются следствием уровня развития ребенка, а с другой - его индикатором. Нарушения развития, безусловно, сказываются на особенностях игры. Особенно грубо игра нарушается при аутизме.

Первое систематическое описание аутистического синдрома было дано Лео Каннером в 1943 году, в котором он подчеркнул ограниченную способность аутичных детей к игре.

Современные литературные данные свидетельствует о том, что аутичные дети, в большинстве случаев, используют предметы очень негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет в себе смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, с недостатком естественной тенденции исследовать, с отдельными действиями, которые кажутся изолированными от любого контекста. В игре отсутствует единство, внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистиче-ской речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Символическая игра встречается редко и когда появляется, в ней доминируют определенные темы, связанные с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие сюжетности, усложнения игры. Навыки ролевой игры в дошкольном возрасте - слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме.

По мнению ряда исследователей (4, 9), игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, чем их культурным и символическим значением.

Многие авторы отмечают, что аутичные дети вовлекаются во множество повторяющихся стереотипных действий, комбинационные действия с объектами формируются позже положенного времени либо не формируются вовсе. Lewis V., Воucher J.). (12) считают, что даже аутичные дети с высоким уровнем интеллекта играют специфическими способами. Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует (7, 18). По мнению Ноbson (9), те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка.

Некоторые исследования (7, 12, 16) указывают на отсутствие нарушений в "сенсомоторной" или "манипулятивной" игре детей с аутизмом. С другой стороны, авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками. Отечественные исследователи (4) отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Исследование Tilton и Оttinger (15), в котором сравнивались аутичные, умственно отсталые и нормально развивающиеся дети, показало относительный недостаток комбинационного использования объектов у аутичных детей. Другие исследования не выявили специфических нарушений в "комбинационной" игре аутичных детей при сравнении с нормальными детьми приблизительно того же уровня когнитивного развития (7,16).

Исследования Ваron-Соhen 8. (7), Ungerer J.А., Sigman М. (16) показали, что в функциональной игре аутичных детей нарушений не наблюдается. Вероятно, способность аутистов к точному имитационному использованию объектов, равно как и способность к эхолалии в речи, или к экспрессивным жестам безотносительно контекста, может создать впечатление, что их функциональное понимание более развито, чем это есть на самом деле.

В то же время исследования Lewis V., Воucher J. (12), Sigman М., Ungerer J. А. (14) продемонстрировали, что в спонтанных или свободных игровых ситуациях показатели функциональной игры аутичных детей ниже, чем у детей контрольных групп (нормально развивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью). Их исследования показали, что в большинстве случаев аутичный ребенок использует для игры самые разнообразные неигровые предметы. Если в игре используются игрушки, то, как правило, не по назначению, безотносительно их функциональных свойств.

По мнению большинства исследователей, у аутистов функциональная игра возникает редко или вообще не возникает без специального обучения. Большинство детей в раннем возрасте не достигает такого высокого уровня имитации, который позволил бы им играть в функциональные игры. Вместо этого они используют комбинационную игру, не обращая внимания на функциональное значение предметов. Например, выстраивают стол и стулья в один ряд, либо строят из них башню. Более способные дети с аутизмом все же приобретают некоторые навыки функциональных игр. Однако, при внимательном рассмотрении, можно заметить, что игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом они всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, и игра носит стереотипный характер.

В современной литературе описано большое количество исследований символической игры. Некоторые из них подтверждают, что при аутизме отмечаются нарушения символической игры в свободных и структурированных ситуациях (12, 14).

По мнению Wing L, Gould. J. (17), только очень небольшое количество детей с аутизмом демонстрируют символическую игру, Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере. Эти дети были безразличны к предложениям других детей в процессе игры. В то же время контрольная группа детей с нарушениями интеллектуального развития показывала спонтанную и разнообразную символическую игру, соответствующую их уровню развития.

Ваron-Соhen S. (7), Leslie А. (11) также выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста. Согласно теории Leslie, способность воображать - намеренное пренебрежение к окружающей действительности, где ребенок одновременно сознает реальную ситуацию и создает образ, как будто это является чем-то еще. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов.

Веуеr J., Gammeltoft L. (8) отмечают, что некоторые дети с аутизмом могут манипулировать с предметом так, как если бы он был чем-то еще (палочка используется как сигара) и обращаться с куклой так, как если бы она была живая (гулять с ней, кормить, укладывать спать и т.д.), но они неспособны приписывать кукле настоящую психическую жизнь с ее собственными желаниями и воображением.

Таким образом, за последние десятилетия было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, для аутистов, так же как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображения. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.

Игра позволяет раскрыть коммуникативный потенциал аутичного ребенка, направить его развитие в русло социального взаимодействия. В процессе игрового взаимодействия ребенок испытывает эмоции, созвучные с эмоциями других людей. В результате у него формируется эмпатия, способность сопереживать. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие диалоговых навыков ребенка.

Кроме того, развитие игровой деятельности влечет за собой более глубокое понимание социального мира, формирует у аутичного ребенка способность к восприятию аспектов социального взаимодействия.

Таким образом, игра является источником развития когнитивной, эмоциональной и социально-коммуникативной сфер аутичного ребенка. В то же время стоит отметить, что на современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики не существует общепринятых программ по формированию игровых навыков аутичных детей. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо проводить дальнейшие исследования по данной проблеме.

Sensory Integration                          and the Child

Understanding hidden sensory challenges

by A. Jean Ayres, Ph.D.

With assistance from Jeff Robbins

Revised and updated by Pediatric TherapyNetwork                                                      Photographs by Shay McAtee

Published byPublishers Distributors

Э. Джин Айрес

при участии Джеффа Роббинса

ребёнок и сенсорная интеграция

понимание скрытых проблем развития

с практическими рекомендациями для родителей и специалистов

Теревинф 2009

Издание осуществлено

в рамках совместных проектов

РБОО «Центр лечебной педагогики»

с филиалом благотворительной компании «Эвричайлд» (Великобритания)

в Российской Федерации

и представительством

Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ)

в Российской Федерации

4

УДК 612.821.8:376+616.8-053.2-056.2/.3                                   ББК 28.706+74.3                                                                          А36

Айрес, Э. Дж.

Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. - М.: Теревинф, 2009. - 272 с.                                                ISBN 978-5-901599-90-7

Классический труд Э. Джин Айрес - одного из самых из-        Copyright © 2005 by Western Psychological Services. Translated
вестных и уважаемых в западном научном мире специа-        and reprinted by permission of the publisher, Western Psychological
листов по детскому развитию - впервые публикуется на        Services. Not to be reproduced in any form without written permis-
русском языке. Разработанная автором теория сенсорной        sion of Western Psychological Services. 12031 Wilshire Boulevard,
интеграции, основанная на системном подходе к функци-        Los Angeles, California 90025, U.S.A. All rights reserved.
онированию мозга, помогает понять связь процессов обра-
ботки сенсорной информации с поведением и обучением        © Western Psychological Services, 2005. Книга переведена
ребенка, увидеть, что школьная неуспеваемость, поведен-        и издана с разрешения Western Psychological Services.
ческие трудности и многое другое - в большинстве случа-        Воспроизведение в любой форме без письменного согласия
ев не результат плохого воспитания или лени ребенка, a        Western Psychological Services запрещено. 12031 Wilshire
реальные проблемы, требующие пристального внимания        Boulevard, Los Angeles, California 90025, U.S.A.
и планомерных занятий. Методам преодоления такого        Все права защищены.
рода проблем посвящена значительная часть книги.

Книга предназначена как самым разным специали-        Copyright © 2005 photos by Shay McAtee
стам (неврологам, психологам, педагогам, специалистам

по физической и социальной реабилитации, эрготерапев-        ISBN 978-087424-437-3 (англ.)

там), так и родителям, которые смогут по-новому взгля-        ISBN 978-5-901599-90-7 (рус.)
нуть на проблемы и трудности своих детей и выработать

стратегию их поддержки, используя рекомендации автора.        © Перевод на русский язык, оформление. “Теревинф”, 2009

5

Осмысливая сенсорную интеграцию        52

содержание        Как мозг обрабатывает информацию        55

Почему ощущения важны        58

Ощущения и мозг в целом        64

Как нервная система

Предисловие научного редактора        7        учится интегрировать ощущения        65

Вступительное слово        12

Предисловие        16                

67 нарушения сенсорной
17 сенсорная интеграция        интеграции

и мозг        4. Что такое нарушения сенсорной интеграции?        69

Причина проблемы        71

История Брэндона         18        Процесс интеграции        76

1.        Что такое сенсорная интеграция?        19        Первый уровень интеграции        79

Немного о словах        20        Второй уровень сенсорной интеграции        81

Сенсорная интеграция - это        21        Третий уровень интеграции        82

Нарушение сенсорной интеграции -это        25        Четвертый уровень интеграции        84

Осмысливая сенсорную интеграцию        27

Зачем была написана эта книга        29        5. Нарушение работы вестибулярной системы        87

Организация вестибулярной системы        88

2.        Развитие сенсорной интеграции:        Сниженная активность вестибулярной системы:

от рождения до школы        30        история Раяна         100

Основы развития ребенка         31        Сниженная активность вестибулярной системы        101

Этапы развития         34        Опросный лист «Нарушение вестибулярно-

билатеральной интеграции»        106

3.        Нервная система: взгляд изнутри        47        Советы родителям        107

Как работает мозг        47        Повышенная активность вестибулярной системы        107

Части нервной системы        49        Гравитационная неуверенность: история Шона        108

6

Опросный лист «Гравитационная неуверенность».......113        Осмысливая сенсорную интеграцию        154

Советы родителям        114        Опросный лист «Зрительная перцепция»        156

Осмысливая сенсорную интеграцию        115        Советы родителям        157

Нарушения слуха и языка        158

Жизнь с диспраксией развития: история Тода        116        Осмысливая сенсорную интеграцию        158

6.        Диспраксия развития        117        Опросный лист «Обработка звуковых импульсов»        160

Виды движений и их нарушения         117

Схема тела и двигательное планирование        122        Аутизм: история Марианны        161

Осмысливая сенсорную интеграцию        124        9. Ребенок с аутизмом        162

Диспраксия развития: что это такое?        130        Нарушение обработки сенсорных сигналов        163

Что чувствует ребенок с диспраксией?        134        Желание действовать         167

Советы родителям        135        Осмысливая сенсорную интеграцию        170

Опросный лист

«Праксис (двигательное планирование)»        137        

173 как можно помочь

Тактильная гиперчувствительностъ:

история Ники        138        10. Оценка и вмешательство        173

7.        Тактильная гиперчувствительность        139                  Интеграция и навыки: влияние окружающей среды...…. 174

Симптомы        140                   Природа терапии,

Осмысливая сенсорную интеграцию        142               основанной на сенсорной интеграции        175

Опыт ребенка        142        Основные принципы        178

Что происходит в нервной системе?        143        Случай из практики        187

Где произошел сбой?        146

Советы родителям        146        11. Что могут сделать родители        190

Опросный лист        Разберитесь в проблеме        190

«Тактильная гиперчувствительность»        147        Контролируйте окружающую среду        195

Помогайте ребенку учиться играть        198

Нарушение зрительной перцепции: история Эшли …. 149        Обратитесь к специалисту        203

8. Зрительная перцепция и нарушения слуха                          Брэндон... продолжение (см. 1-ю главу)        207

                                                                и речи.......150    

Нарушения зрительной перцепции        151

7
208 приложения        Предисловие

Приложение А. Комментарии        209        научного редактора

1. Что такое сенсорная интеграция?        209
2. Развитие сенсорной интеграции:

от рождения до школы        210        Готовить к изданию книгу Э. Джин Айрес - огромная честь

3. Нервная система: взгляд изнутри        212        и удовольствие. Во-первых, потому, что впервые на рус-
4. Что такое нарушения сенсорной интеграции?        213        ском языке выходит книга, пожалуй, самого известного в
5. Нарушение работы вестибулярной системы        214        мире детского эрготерапевта . А во-вторых, потому, что,
6. Диспраксия развития        216        как я искренне надеюсь, знакомство с подходом автора к
7. Тактильная гиперчувствительность        218        анализу проблем и терапии"" поможет специалистам и ро-
8. Зрительная перцепция и нарушения слуха и речи... 220        дителям по-новому взглянуть на трудности детей с нару-
9. Ребенок с аутизмом        222        шениями сенсорной интеграции и помочь таким детям.

10. Оценка и вмешательство        223        Э. Дж. Айрес начала работу над принципами терапии,
11. Что могут сделать родители        224        основанной на сенсорной интеграции (сенсорно-интегра-

                                                                                                  тивной терапии)***,  в 50-х годах прошлого века. Это было

Приложение В. Обзор литературы        227           ________________________________________________

Эволюция нервной системы        221        * Объяснение встречающихся в книге терминов дано в Словаре

Адаптивный ответ        228        терминов на с. 249. - Прим. науч.ред.

Причины нарушений сенсорной интеграции        233        ** Слово «терапия» здесь, как и во всей книге, используется для

Стимулирующая среда и нормальный мозг        234        обозначения подхода к помощи, собственно вмешательства спе-

                                                                                                циалистов, а также того, что происходит на занятиях. Таким об-

_        разом, «терапия» в этих значениях не имеет ничего общего ни с

Приложение С. Терапевтическое оборудование…….237        разделом медицины, ни с использованием лекарственных пре-

паратов. - Прим. науч. ред.

Приложение D. Ответы на вопросы родителей        .242        *** В английском языке словосочетание sensory  integration  ис-

                                                                                                                  пользуется и для описания процессов обработки сенсорной инфор-

Словарь терминов…………………………………...249        мации в центральной нервной системе, и для названия специ-

        фического вида терапии - вмешательства, основанного на при-

влечении, стимулировании и улучшении процессов сенсорной

Предметный указатель        .260        интеграции. К сожалению, в русском языке такое окончание  см. на с. 8

 8

время всплеска научной мысли, когда самые разные спе-        черты. Во-первых, это строгая нейробиологическая осно-
циалисты активно искали пути помощи детям и взрослым        ва, обусловленная четкими теоретическими позициями
с нарушениями развития, а также с неврологическими        обоих авторов. Интересно, что и идеи Карела и Берты
проблемами. Именно оттуда берут свое начало Бобат-        Бобат, и взгляды Э. Дж. Айрес на работу мозга базирова-
терапия и другие нейроразвивающие методики, Войта-        лись на иерархических представлениях о функциониро-
терапия и кондуктивная педагогика А. Петё. Специалис-        вании центральной нервной системы. Это объясняется
ты по физической реабилитации (физические терапевты),        очень просто: иных взглядов тогда еще и не существова-
эрготерапевты, педагоги и психологи пытались выявить        ло! Однако и нейрофизиологические подходы к помощи
связи между представлениями о работе центральной        людям с поражениями мозга, и сенсорная интеграция во
нервной системы (ЦНС), патологией, симптомами нару-        многом предвосхитили принятую сейчас системную мо-
щений, которые они наблюдали, и полученными ими эм-        дель организации работы ЦНС, в основе которой лежат
пирическими данными об эффективных и неэффектив-        представления о горизонтальных связях между различ-
ных приемах помощи пациентам. Это было удивительное        ными областями мозга, о взаимной зависимости и рас-
время: уже тогда специалисты высказывали идеи о рабо-        пределении контроля над функциями, а также об опреде-
те мозга, которые много позже нашли экспериментальное        ленной автономии отдельных функциональных областей
подтверждение и были сформулированы как новые теории        ЦНС. Еще одно сходство упомянутых терапевтических
организации нервной системы. Множество разработанных        подходов - их междисциплинарный характер. Самые раз-
ими подходов к помощи остаются актуальными и сейчас.        ные специалисты могут использовать эти идеи, чтобы
Прежде всего, это Бобат-терапия и сенсорная интеграция        лучше понять нарушения ребенка и, возможно, в чем-то
Э. Дж. Айрес.        изменить свою работу. А если и физические терапевты, и
Оба эти подхода, совсем разные и адресованные лю-        эрготерапевты, и психологи, и педагоги, и родители будут
дям с абсолютно несхожими проблемами, имеют и общие        исходить из одних и тех же теоретических предпосылок,

____________________________________________________           объясняющих состояние ребенка, и придерживаться об-

начало см. на с.7 двойное использование термина неприемлемо. Возмож-              щих практических подходов к помощи, это послужит фун-

но, через некоторое время специалисты согласятся с введением              даментом эффективного взаимодействия между ними и,

термина «сенсорно-интегративная терапия» вместо крайне              в конечном счете, повысит эффективность вмешательства.

неудобного как в письменной, так и в устной речи объемного               и наконец, оба подхода не являются «наборами» упраж-

описательного определения, что было бы разумнее сделать и с                  нений, перечнями инструкций, которые подойдут любому                                                                         языковой точки зрения. Пока же, в первом издании, мы исполь-                         ребенку, - они представляют собой системы анализа про-

зуем более громоздкие словосочетания, например, «терапия,                             блем и нарушений, четкие обоснования выбора вмеша-

основанная на сенсорной интеграции». - Прим. науч. ред.                                                                                                                   

                                                   9

тельства, проведения терапии и оценки эффективности.        алисту или тому же студенту урок общения с родителя-

Этот момент часто ускользает от внимания читателей и        ми? Э. Дж. Айрес последовательно и тактично учит всех

теряется при пересказе идей авторов, что приводит к        нас - и опытных специалистов, и новичков, и людей, да-

ошибочному пониманию сути вмешательства. Так, кача-        леких от медицины и реабилитации, - понимать пробле-

ние на мяче само по себе не имеет ничего общего с Бобат-        мы, приводит удивительно образные иллюстрации, позво-

терапией, а раскачивание на качелях или катание на ро-        ляющие «примерить» на себя различные нарушения сен-

ликовой доске автоматически не станет терапией, осно-        сорной интеграции.

ванной на сенсорной интеграции! Именно поэтому столь        Автор дает превосходный обзор процессов сенсорной

важно, что книга Э. Дж. Айрес наконец выходит на рус-        интеграции, которые непрерывно протекают в ЦНС, а

ском языке, и читатели смогут узнать о теории сенсорной        также анализирует, каким образом нарушения обработки

интеграции и терапии нарушений обработки сенсорной        и интеграции сенсорных сигналов влияют на такие важ-

информации из первых рук.        нейшие сферы жизни ребенка, как эмоции, игра, соци-

Кому же адресована книга? Коллеги автора говорят        альное взаимодействие, регуляция поведения, обучение
о том, что Э. Дж. Айрес хотела написать ее прежде всего        и освоение двигательных навыков. Очень хочется наде-
для родителей, которые по разным причинам не могли        яться на то, что наша книга позволит расширить пред-
посещать занятия специалистов, направленные на раз-        ставление читателей о проблемах школьной успеваемо-
витие сенсорной интеграции. Это определяет язык изло-        сти, о процессе освоения письма, чтения и счета, о двига-
жения, которым написана книга. Возможно, кого-то из        тельной неловкости и неуклюжести некоторых детей и,
неврологов, нейропсихологов или других специалистов        частично, о страхах и неуверенности в себе, а также о мно-
и будут раздражать своеобразные метафоры автора, кото-        гом другом. Дети с нарушениями сенсорной интеграции
рые она использует для объяснения механизмов работы        и их родители получили в лице Э. Дж. Айрес прекрасного
мозга, или сознательно облегченный терминологический        адвоката, который поможет им доказать, что проблемы
словарь, но для меня способность говорить просто о слож-        в школе, общении со сверстниками и поведенческие труд
ном является одним из достоинств автора и его книги.        ности - не результат плохого воспитания или лени ребен-
Так ли много мы знаем изданий по нейробиологии, кото-        ка, а реальная проблема, требующая пристального вни-
рые могут прочитать и студенты, и специалисты, и роди-        мания и планомерных занятий.

тели, и не просто прочитать, а понять мысль автора и по-        Хочется надеяться, что автор поможет и еще одной

cле прочтения «получить» общий язык для обсуждений        группе читателей, а именно детским неврологам, увидеть

проблем конкретного ребенка? Много ли мы видели работ,        иные перспективы помощи детям с проблемами сенсор-

которые на каждой странице давали бы молодому специ-        ной интеграции, кроме назначения лекарственных пре-

                                                                    10

паратов. Совершенно естественно, что родители ребенка,        певт. В западных странах это отдельная специальность,

имеющего достаточно выраженные проблемы, особенно        и эрготерапевтов готовят на специальных факультетах

такие, которые мешают учиться, будут искать помощи        в университетах, начиная с первого курса. К сожалению,

специалиста. Естественно и то, что одним из первых спе-        в России эта специальность до сих пор не получила офи-

циалистов на их пути может оказаться невролог. К сожа-        циального статуса, несмотря на усилия многих западных

лению, чаще всего такой ребенок в результате обычного        и российских специалистов. Насколько мне известно, к

неврологического обследования получит стандартные на-        моменту выхода книги в России прошли два семинара по

значения витаминов, ноотропных препаратов и «препара-        терапии, основанной на сенсорной интеграции. Никакой

тов, улучшающих мозговое кровообращение». Э. Дж. Айрес        более основательной подготовки, специальных продолжи-

убедительно доказывает, что ребенок с нарушениями сен-        тельных курсов и всего того, что автор книги описывает

сорной интеграции нуждается в целенаправленном раз-        как необходимый уровень подготовки, в нашей стране

витии обработки и интеграции сенсорных сигналов, тера-        нет. Иначе говоря, найти эрготерапевта, прошедшего обу-

пия должна быть специфичной для каждого вида наруше-        чение в области сенсорной интеграции, пока весьма слож-

ний, а «традиционные» медикаменты, возможно, сгладят        но. Ближе всего к подходу автора, пожалуй, нейропсихо-

на время остроту проблем, но не научат мозг ребенка сен-        логи и некоторые физические терапевты. Необходимо

сорной интеграции. Кроме этого, под словом «терапия»        еще раз предостеречь и родителей, которые ищут помощи

автор подразумевает отнюдь не назначение препаратов,        для своего ребенка, и специалистов, которые хотели бы

а строго дозированную и четко простроенную специфиче-        заниматься этой областью терапии: сенсорная интегра-

скую тренировку нарушенных функций в специально ор-        ция - это сложная теоретическая и практическая область,

ганизованной терапевтической среде. Возможно, книга        и чтобы заниматься ею профессионально, недостаточно

подтолкнет кого-то из специалистов к тому, чтобы начать        просто пролистать эту книгу! Если вы увидели объявле-

подробно оценивать сенсорные функции и особенности        ние о том, что где-то ведет прием специалист в области

сенсорной интеграции ребенка и заниматься с детьми в        сенсорной интеграции, расспросите такого специалиста

«сенсорном спортзале», а может быть, работа Э. Дж. Айрес        об уровне его подготовки прежде чем доверять ему своего

стимулирует развитие в нашей стране такой важной об-        ребенка! Возможно, ваши собственные попытки помочь
ласти неврологии, как неврология развития.

Наконец мы подошли, пожалуй, к самому важному        * Подробнее узнать о развитии эрготерапии в России и устано-

вопросу: где можно найти помощь специалистов, подоб-         вить контакты со специалистами, которые развивают эту спе-

ных Э. Дж. Айрес, для ребенка с нарушениями сенсорной        циальность в нашей стране, можно, связавшись с Русской ассо-

интеграции? Как я уже говорила, автор книги - эрготера-        циацией эрготерапии (РАЭТ). - Прим. науч. ред.

                                                                                                                                       11

ребенку будут более безопасными и действенными, чем        рим ли мы об «обычном» ребенке или ребенке, отстающим
помощь псевдопрофессионала. При подготовке русского        в учебе, с церебральным параличом или синдромом Дауна,
издания книги Э. Дж. Айрес мы сознательно оставили        с нарушениями зрения или слуха. Абсолютно всем детям
в тексте контактные данные специалистов в Америке.        нужны сенсорный опыт, адекватная способность обрабаты-
Очевидно, что в нашей стране нет школьного отдела и от-        вать и интегрировать различные виды сенсорной инфор-
деления эрготерапии, но, возможно, описание стратегии        мации, формирование адаптивных ответов. Э. Дж. Айрес
поиска специалиста даст какие-то идеи нашим родите-        указывает нам, что есть путь, который может помочь
лям и профессионалам, которые стремятся организовать        всем этим детям, - развитие игровых навыков. Автор со-
помощь детям с нарушениями сенсорной интеграции. В        ветует присмотреться к поведению детей на детской пло-
конце концов, за последние десятилетия в помощи детям        щадке или в спортивном зале, наполненном оборудовани-
с нарушениями развития произошли огромные сдвиги.        ем для тренировки сенсорной интеграции. Ребенок сам
Может быть, в скором времени и для детей с нарушения-        интуитивно выбирает те виды сенсорной стимуляции, ко-
ми сенсорной интеграции, которым посвятила свою        торые нужны для развития именно ему. Мы, взрослые,
жизнь Э. Дж. Айрес, появится адекватная помощь!        должны лишь дать ему возможность изучать потенциал

Обратимся еще раз к тексту книги. Автор все время        собственного тела, формировать адаптивные ответы и,

призывает не забывать о важной особенности нарушений        главное, найти для этого время и место. Автор призывает

сенсорной интеграции: их нельзя перерасти. Значит, у всех        нас внимательно отнестись к потребности ребенка к игре

нас нет времени, чтобы потихоньку и не спеша начать        и не заменять ее ранним обучением, компьютером и теле-

раздумывать о «возможном оказании помощи таким де-        визором. Сначала ребенок должен все попробовать, потро-

тям в будущем». Что же должны делать родители и рабо-        гать, потрепать, поэкспериментировать со всеми предме-

тающие с семьей специалисты, как только они заметили        тами, которые его окружают, подвигаться в пространстве,

у ребенка проблемы? Автор говорит о следующих важных        проползти, подлезть или залезть на все, что манит, -

вещах: об анализе проблем, поддержании позитивной са-        только так он приобретет опыт, необходимый для разви-

мооценки ребенка, развитии у ребенка навыков игры и -        тия. Последнее время я все чаще и чаще пытаюсь срав-

лишь в последнюю очередь - о поиске профессиональной        нить жизнь детей поколения шестидесятых-семидесятых

помощи. Для меня это значит, что даже не имея квалифи-        годов и жизнь нынешних малышей. Многие ли из сегод-

цированных специалистов, мы можем выполнять первые        няшних дошкольников смогут придумать, как сделать все

три пункта и приносить ощутимую пользу детям!        оборудование магазина из подручных средств и «доста-

Мне хотелось бы остановиться еще на одном моменте:        вить» туда продукты из песка, глины, листьев, палочек и

сенсорная интеграция нужна всем детям. Не важно, гово-        прочего мусора и грязи, сколько мальчишек в три года су-

12

меют придумать, как приладить ложку к грузовику, чтобы        

получилась снегоуборочная машина? Сколько малышей        Вступительное слово

смогут все это до того, как родители купят им блестящие
пластмассовые игрушки, в которых за них всё уже сдела-
ли, - и игрушечные пакетики, и весы для магазина, и все        Вот уже более тридцати лет я питаю глубочайшее уваже-
виды уборочной и прочей техники? Мне кажется, что ес-        ние к Энн Джин Айрес (Аnna Jean Ayres) и бесконечно
ли родители и педагоги прочитают книгу Э. Дж. Айрес,        ценю ее работу. Хорошо помню свою первую встречу с ней
они смогут по-другому оценить важность игры, активно-        в 1973 году, когда я возглавила отделение эрготерапии в
сти ребенка и всего многообразия его взаимодействия с        государственной школе и клинике «Пенхёрст» (Pennhurst
окружающей средой.        State School and Hospital), штат Пенсильвания. В этом

Как было сказано выше, сенсорная интеграция нужна        учреждении жили более тысячи детей и взрослых с нару-
всем детям. Конечно, ребенку с двигательными нарушени-        шениями развития. Именно против него был начат судь-
ями или с нарушениями зрения нужна будет дополнитель-        боносный судебный процесс о «праве на образование».
ная помощь специалистов, чтобы дать ему необходимый        Фактически такие меры по улучшению качества жизни
сенсорный опыт, помочь «изучить» окружающую среду, схе-        пациентов «Пенхёрста», как создание отделения эрготе-
му тела, понять, как он может двигаться в пространстве.        рапии, упрочение его профессионального статуса, расши-
Однако несомненно одно: и специалисты, и родители най-        рение этого отделения и мое назначение туда, явились
дут в книге Э. Дж. Айрес множество важной и полезной        результатом того судебного разбирательства.
информации для занятий с «особым» ребенком. Может        Спустя несколько недель после вступления в должность
быть, скоро в каждой школе или детском саду, куда ходят        мне довелось наблюдать потрясающий пример работы с
дети с нарушениями развития, появится сенсорный спорт-        пациентом: тогда, на заре моей карьеры, я еще такого не
зал, оборудованный так, как хотела бы этого автор книги.        встречала. Вмешательство, которое проводила команда

В заключение еще раз поздравляю нас всех с выходом        высококвалифицированных эрготерапевтов, стало для ме-

этой прекрасной книги и надеюсь, что у самого знамени-        ня введением в терапию с использованием сенсорной ин-

того детского эрготерапевта появятся сторонники и по-        теграции. Я видела, как после сессии пациенты с сильной

следователи и в нашей стране.                                                                    склонностью к самоповреждению и агрессии успокаива-
                                                                                                                     лись и начинали более осмысленно взаимодействовать с

Екатерина Клочкова,        окружающим миром. Я видела взрослых с тяжелыми нару-

директор АНО «Физическая реабилитация»,        шениями развития, годами сопротивлявшихся вмешатель-

Санкт-Петербург        ству и социально изолированных: они уже сами искали

     13

сенсорной стимуляции, которую давали им терапевтиче-        ведения исследования нам придется консультироваться

ские сессии, и тянулись к терапевтам, работавшим с ни-        с каким-либо экспертом. Команда, с которой я работала.

ми. В течение последующих трех лет я наблюдала у этих        составила список потенциальных консультантов и клас-

пациентов значительные и неуклонные улучшения: как        сифицировала их в соответствии с опытом, предполагае-

представляется, они были связаны с тем самым иннова-        мой занятостью и гонораром. Безусловно, доктор Айрес,

ционным подходом в эрготерапии.        которая открыла этот вид вмешательства и уже опубли-

Однако я понимала, что просто наблюдать подобные        ковала работы о его воздействии на детей с проблемами

положительные результаты в клинической работе недоста-        в обучении, была первой в списке, но мы полагали, что ее

точно. Как директор отделения эрготерапии «Пенхёрста» я        гонорар превысит наши финансовые возможности, да и

стремилась проверить эффективность этого вида вмеша-        времени на поездку в Спринг-Сити (Пенсильвания) у нее

тельства научными методами. Помехой служило то, что        не найдется. Я обзвонила несколько консультантов, и, к

отделение крайне плохо финансировалось, и никто из его        нашему удивлению, Дж. Айрес не только проявила наи-

сотрудников не обладал достаточным опытом научных ис-        больший энтузиазм и готовность работать с нами, но и

следований (на уровне Ph.D.*). Мы понимали, что для про-        попросила гораздо меньшее денежное вознаграждение,

чем остальные, менее квалифицированные потенциаль-

* Системы научных степеней в США и России различаются. Сте-        ные «эксперты». В итоге моим первым впечатлением от

пень Ph.D. обычно переводится как «кандидат наук», но факти-        доктора Айрес стало осознание того, что во главу угла она

чески занимает промежуточное положение между степенями        ставила поддержку научных исследований и разработку

кандидата и доктора наук, ее точный перевод – «доктор филосо-        более эффективной системы вмешательства, которая по-

фии» - дань историческому названию научной степени в старых        зволила бы улучшить качество жизни людей с нарушени-

европейских университетах. Степень ScD присуждается за дис-        ями и их семей.

сертационные работы, которые вносят существенный вклад в        "Королева-мать прибыла в отдаленное местечко Бри-
фундаментальную науку. Эта степень хоть и близка к российской        танского Содружества» - примерно так выглядел в наших
степени доктора наук, но не идентична ей: чтобы претендовать        глазах приезд Э.Дж. Айрес в «Пенхёрст». Она провела с

на степень ScD, не обязательно сначала получать степень Ph.D.        нами всего несколько дней, но я была ослеплена точностью

Степень EdD (дословно – «доктор образования» - звучит по-русски        ее клинических выводов, сверхъестественной способно-

несколько странно) соответствует степени Ph.D. Разница в том,                         стью помогать самым сложным из наших пациентов, ко-

что степень PhD  первоначально ввели в Великобритании, а сте-        торые, стремясь получить определенные виды сенсорной

пень EdD - в Гарвардском университете в США. Чтобы избежать        стимуляции, успешно справлялись с трудными задачами,

неточностей, мы сохранили оригинальные названия научных        и ее знанием неврологии и исследовательского процесса.

степеней в их английском написании. - Прим. науч. ред.        

                                                                 14

Выступая в качестве консультанта, она щедро тратила        ла одним из четырех записавшихся на него клиницистов

время на общение с персоналом и взяла на себя часть кли-        с соответствующим опытом. Тогда я еще не знала, что обу-

нической работы, привлекая к участию в ней пациентов,        чение на курсе ОТ 610 сыграет ключевую роль в моем

оценивая работу их сенсорной системы и формулируя те-        становлении как ученого-клинициста, каковым я и явля-

рапевтические подходы, связанные с нашим исследова-        юсь сегодня.

тельским проектом. Перед нами был эрготерапевт, подоб-        Быть студентом Э. Дж. Айрес оказалось делом непро-
ного которому я до той поры не встречала: она была масте-        стым. Это означало ежедневно перерывать горы научных
ром, наставником с большой буквы, дотошным ученым,        публикаций из ее «практической» библиотеки, слушать ее
которым двигало исключительно сострадание к людям.        лекции, тщательно подготовленные и записанные от ру-
В течение последующих шестнадцати лет, по мере        ки в больших желтых блокнотах, наблюдать, как она об-
укрепления нашего профессионального партнерства, мое        щается с родителями — крайне деликатно и участливо,
первое впечатление обретало все больше подтверждений.        быть свидетелем ее потрясающего профессионализма в
Мне хотелось работать рядом с ней, поэтому в 1976 году я        терапевтической работе с детьми, демонстрировать свои
приняла предложение занять должность ассистента про-        навыки оценки пациентов под ее тщательным наблюде-
фессора отделения эрготерапии Университета Южной        нием и получать от нее подробные письменные критиче-
Калифорнии. В мои обязанности входили преподавание        ские разборы и оценки наших действий и успехов. Помню,
и исследовательская работа в области сенсорной интегра-        она рассказывала, что как-то провела бессонную ночь, мыс-
ции. Доктор Айрес, содействовавшая мне в получении этой        ленно разбирая проблемы одного ребенка, чтобы утром
должности, в то время открывала свою частную практику        прийти на работу с уже найденным, неврологически обо-
в Торрансе, штат Калифорния, и одновременно занимала        снованным и оптимальным для него решением. Мы с кол-
пост адъюнкт-профессора в том же отделении. Одним из        легами видели, как она чинила оборудование и изобрета-
моих первых заданий в новой профессиональной роли        ла новые приспособления, которые удовлетворяли бы
стала разработка - в тесном сотрудничестве с Дж. Айрес        определенные сенсорные потребности конкретных детей.
- нового курса для аспирантов и опытных врачей, целью        Она не теряла ни секунды, помогая нашему становлению
которого была интенсивная теоретическая и практическая        как ученых и клиницистов. Исследования всегда были
подготовка в области сенсорной интеграции. Этот курс,        связаны с тем, что она преподавала, и на определенном
известный как ОТ 610 («Эрготерапия - 610 часов»), вклю-        этапе клиническая работа уже шла в русле ее следующих
чал 20 часов работы с пациентами под руководством Дж.        исследовательских проектов. Проще говоря, доктор Айрес
Айрес на базе ее практики и 6 часов семинарских заня-        подходила к своей работе как наставник и учитель, демон-
тий. Первые занятия курса начались в 1977 году, и я бы-        стрируя поразительную профессиональную проницатель-

         Вступительное слово          15

ность, преданность делу, научную тщательность и участие             сомневались, что столь сложную теорию и подходы к вме-

к людям.        шательству можно описать просто и доступно. Однако,

Уоррен Беннис (Warren Bennis), известный эксперт по        прочтя работу, мы были более чем когда-либо поражены

лидерству, говорил о нехватке людей, которые бы могли        талантом автора. Она сделала невозможное - в этом не

внести уникальный вклад в жизнь американского общест-        было сомнений. Излагая ключевые идеи теории сенсорной

ва. Он описывает их как мужчин и женщин, обладающих        интеграции и терапии простым языком, она написала ше-

«неповторимым голосом» и одновременно способностью        девр. В книге ясно и доступно описывалась природа сен-

предложить нам нестандартную перспективу и жизнен-        сорных нарушений, их влияние на повседневную жизнь

ную достоверность (предисловие к S. Sample. The Contra-        детей с такими нарушениями и на их родителей, а также

rian’s Guide to Leadership. San Francisco: Jossey-Bass,        пути и средства помощи. Одновременно ей удалось на-

2002). Именно благодаря огромному таланту Э. Дж. Айрес        писать книгу, которая могла бы помочь и взрослым, всю

и ее преданности профессии ее теоретические работы и        жизнь страдавшим от последствий нарушений сенсорной

терапевтический подход совершили революционный пе-        интеграции, лучше понять свои проблемы и успешнее с

реворот в практике эрготерапии и повлияли на терапию        ними справляться.

аутизма, нарушений развития и проблем в обучении, ко-        Вклад Э. Дж. Айрес в понимание сенсорных механиз-

торыми занимались другие специалисты. Сегодня в боль-        мов определенных поведенческих и эмоциональных про-

шинстве подходов к поведенческим и эмоциональным        блем у детей безоговорочен, а ее профессиональная чест-

проблемам детей признается ключевая роль регулирова-        ность в стремлении отыскать научную истину безупреч-

ния сенсорной сферы на подкорковом уровне в развитии        на. Написать предисловие к 25-му, юбилейному изданию

ребенка, влияние механизмов сенсорной интеграции и        книги «Сенсорная интеграция и ребенок» - это действи-

веетибуло-церебеллярных механизмов поддержания позы        тельно большая честь. Нынешнее издание, исправленное

и равновесия на обучение, а также то, что правильно по-        и дополненное, предназначено для эрготерапевтов и дру-

добранные виды сенсорной стимуляции и задач могут        гих специалистов, для родителей детей с сенсорными на-

улучшить качество жизни детей и взрослых с сенсорными        рушениями, а также для взрослых с подобными пробле-

нарушениями.        мами, желающих лучше в них разобраться. Под обложкой

Хорошо помню, что, когда Дж. Айрес завершила рабо-        нового издания - в высшей степени значимый научный

ту над рукописью этой книги, все, кто хоть как-то был свя-        труд. На его страницах вы найдете множество сокровищ.
зан с ее клиникой, тут же книгу прочли. Мы знали, что

книга адресована родителям и специалистам, не имевшим        Флоренс А. Кларк (Florence А. Clark),

никакой подготовки в области сенсорной интеграции, и        апрель 2004

                                                                16

        не важным инструментом для объяснения базовых кон-

Предисловие        цепций данного подхода. Высоко ценят ее и родители,

                                                                                                                      ибо именно она поразительно изменила жизнь их детей.
                                                                                                                     Хотя сама работа не потеряла ни ценности, ни акту-
Доктор Э. Дж. Айрес начала разрабатывать теорию сен-        альности, для некоторых родителей ее структура пред-
сорной интеграции и связанные с ней процедуры оценки        ставляла трудность. Чтобы сделать книгу более доступной
пациентов и стратегии вмешательства в 1950-х годах.        для семей, группа сотрудников, связанных с Э. Дж. Айрес
После публикации в конце 70-х годов первого издания        и ее деятельностью, подготовила это новое издание. Со-
книги «Сенсорная интеграция и ребенок» многие аспекты        держание осталось тем же, но разделы, посвященные
ее работы стали широко известны. Несмотря на то что        «техническим» вопросам, были вынесены в приложения.
Э. Дж. Айрес была истинным ученым и наставником,        Также были добавлены фотографии, вопросники, советы
в первую очередь она была терапевтом, без устали рабо-        родителям, ключевые цитаты и иллюстрации, что сдела-
тавшим на благо детей и семей, пришедших к ней в кли-        ло текст более наглядным.

нику. Снова и снова она внимательно выслушивала ро-        Мы надеемся, что 25-е, юбилейное издание книги «Сен-

дителей, отчаявшихся понять поведение своих детей,        сорная интеграция и ребенок» сделает доступными более

объясняла и формулировала проблемы, предлагала план        широкому кругу семей потрясающие выводы и практи-

вмешательства. И часто уже одно это приносило семье об-        ческие решения, предложенные доктором Э. Дж. Айрес

легчение и надежду. Эту книгу доктор Айрес написала        в первом издании.
для того, чтобы семьи, не имеющие возможности попасть

к ней в клинику, тоже могли обрести надежду. Поскольку        Джина Джепперт Коулман (Gina Geppert Coleman),

она понимала, что родители, озабоченные нарушением        ассистент медицины,

развития или трудностями в обучении своего ребенка,        сертифицированный лицензированный эрготерапевт,
обычно идут за помощью к врачам, терапевтам и учите-        директор Сети педиатрической помощи
лям, книга была рассчитана и на специалистов, помогаю-
щих таким семьям.        Зой Мэллокс (Zoe Mailloux),

Со времени выхода в свет первого издания книга ра-        ассистент медицины,

зошлась в тысячах экземпляров и была переведена на        сертифицированный лицензированный эрготерапевт,

шесть языков. Преподаватели, исследователи и клиници-        член Американской ассоциации эрготерапевтов,

сты, продолжающие развивать и применять на практике        главный администратор Сети педиатрической помощи
теорию сенсорной интеграции, считают эту работу край-