ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
статья по теме

 РАБОТА  ПО САМООБРАЗОВАНИЮ

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Выполнила:

Воспитатель высшей квалификационной категории.

Москва  2011г

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы поло-ролевой дифференциации детей дошкольного возраста.

1.1. Взгляды зарубежных и отечественных учёных на  проблему…………….6

1.2 Формирование поло-ролевой идентификации детей……………………….9

1.3. Содержание полового воспитания…………………………………………11

1.4. Особенности гендерной социализации игровой деятельности детей…...14

Глава 2. Эмпирическое исследование сюжетной игры как средства дифференцирования гендерных особенностей детей.

2.1 Цель, задачи и этапы констатирующего эксперимента…………………...21

2.2 Выявление поло-ролевых предпочтений девочек и мальчиков 5-6 лет к различным видам игровой деятельности………………………………………24

2.3 Выявление гендерных особенностей девочек и мальчиков 5-6 лет в сюжетной игре…………………………………………………………………...27

2.4. Результаты эмпирического исследования…………………………………32

Заключение……………………………………………………………………….34

Список использованной литературы…………………………………………...36

Приложение

Протоколы беседы с детьми.

Протоколы наблюдений в ходе естественного эксперимента.

Введение

Проблемы гендерного воспитания волнуют сегодня большое количество психологов и педагогов. Интерес обусловлен тем, что актуальные сегодня требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать гендерные особенности ребёнка. Современные требования к воспитанию мальчиков и девочек подразумевают изучение потенциала партнёрских взаимоотношений между мальчиками и девочками, воспитание общечеловеческих качеств в женщине и мужчине.

Половое воспитание - комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни (см.: Российская педагогическая энциклопедия, Т 2, М., 1999, с 166.).

Пол - комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину (мальчика) или женщину (девочку). (В.Е. Каган)

Под «гендером» понимается социальный пол человека, формируемый в процессе воспитания личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами (мальчиками) и женщинами (девочками), а существующие свойства и отношения называются гендерными.(29)

В дошкольном возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания ребенка, важным компонентом которого является осознание себя как представителя определенного пола. Одна из важнейших и актуальных проблем современной психологии - проблема гендерной социализации ребенка, включающая в себя вопросы формирования психического пола, психических половых различий и поло-ролевой дифференциации.

Проблема гендерной социализации  давно разрабатывалась в зарубежной психологии, но долгое время оставалась вне сферы исследований советских психологов. В последние годы в российской психологии возрос интерес к данной проблеме, исследования в этой области занимаются представители различных направлений.  

Гендерная социализация включает в себя три аспекта: когнитивный -ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Т. А. Репина); эмоциональный - поло-ролевые предпочтения ребенка, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д. В. Колесов, А. Е Ольшанникова, Н. Б. Сельверова, Т. П. Хризман); поведенческий – усвоение ребенком типичной для пола модели поведения (И. С. Кон, Д. В.Колесов, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина).(1)

Одним из компонентов индивидуально-дифференцированного подхода в воспитании дошкольника является создание условий для освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности, т.к. основным видом деятельности ребенка этого возраста является игра ( Д.Б.Эльконин, П.Г.Саморукова и др).

В дошкольном возрасте в сюжетно-ролевой игре дети в символической форме воспроизводят взаимоотношения взрослых. Выбирая для себя роль, производя определенные действия в контексте игры, ребенок выполняет дифференцированную по полу социальную функцию. Но на практике содержание игровой деятельности детей не достаточно учитывает особенности в психофизиологическом развитии мальчиков и девочек.

Разрешение противоречия между необходимостью осуществлять в детском саду дифференцированный подход в играх девочек и мальчиков и недостаточной разработкой данной проблемы определяет актуальность этой работы.

Актуальность темы: Необходимость совершенствовать индивидуально-дифференцированный подход в воспитании девочек и мальчиков с учетом их психофизиологических особенностей обусловлена важностью воспитания в ребенке осознания себя как представителя своего пола. Эта позиция определяет специфику развития самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет важнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Усвоение в соответствии с полом содержания женской и мужской модели личности, определенных способов поведения, характерных для того или иного пола,  формирование системы потребностей, интересов, ценностных ориентаций - т.е. процесс половой социализации - неотъемлемая часть общего процесса социализации, который протекает под влиянием окружающих взрослых и сверстников.

Цель исследования - изучить гендерные особенности игр дошкольников и определить уровень поло-ролевой ориентации детей 5-6 лет.

Задачи исследования:

- проанализировать на основе литературного материала состояние проблемы поло-ролевого развития дошкольников в игре;

- изучить особенности гендерной социализации в игровой деятельности дошкольников;

Объект исследования – поло-ролевые предпочтения  и особенности поведения старших дошкольников в процессе игровой деятельности.

Предмет исследования – гендерные особенности сюжетной игры старших дошкольников.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что  сюжетная игра может быть средством реализации дифференцированной по полу социальной функции детей дошкольного возраста.

Для решения задач работы использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы, беседы с детьми, наблюдение, экспериментальные игровые ситуации.

Исследование проводилось на базе старшей логопедической группы  дошкольного образовательного учреждения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (32 источника).

Глава 1. Теоретические основы поло-ролевой дифференциации детей дошкольного возраста

1.1. Взгляды зарубежных и отечественных учёных на  проблему.

Проблема гендерной социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и поло-ролевой дифференциации. Без ее решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье (19).

Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда (30), считает основным  механизмом половой дифференциации процесс идентификации ребенка с родителями, основываясь на биологических факторах. Данная концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признает  мужскую и женскую модели поведения диаметрально противоположными по своим качествам. З. Фрейд считал  характерными для типичного мужского поведения следующие качества: активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способность к творческой деятельности, рассудочность; а для женского - пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большую эмоциональность и социальную уравновешенность (31).

Теория «социального научения» и близкая ей теория моделирования модифицировали основной принцип бихевиоризма - принцип обусловливания, и связали развитие поло-ролевого поведения ребенка с подражанием родительским моделям, и  подкреплением, которое дают поведению ребенка родители (положительное - за поведение, соответствующее полу, и отрицательное – за поведение полу несоответствующее). Главный принцип «научения» поло-ролевому поведению - это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания (25).

Теория когнитивного развития утверждает, что главное в половой социализации ребенка - это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо (17).

Основатель когнитивной теории Л. Колберг полагает, что формирование полового стереотипа в дошкольные годы, зависит от общего интеллектуального развития ребенка, и что этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т. е. причислением ребенком себя к определенному полу. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола, по мнению Л. Колберга, только после того, когда половая типизация уже произошла (18).

Основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания (18, стр.36).

Дж. Стоккард и М. Джонсон выдвинули важное положение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное - пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания (17) .

Работы  Е. Маккоби и К. Джеклин, Дж. Мани и А. Эрхарда, показавших могущество эффекта социализации, и  С. Бем, доказавшей несостоятельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и феминности (19), способствовали возникновению «новой психологии пола», во многом опровергувшей основные положения традиционной теории.

Проанализировав 1600 исследований психологических половых различий, проведенных за семь лет, Е. Маккоби и К. Джеклин пришли к выводу, что, по существу, нет фундаментальных врожденных различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались; те же различия, которые имеются у маленьких детей, по крайней мере, недостаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство половых социальных ролей (5, стр.62).

Исследования Дж. Мани и  А. Эрхарда, в которых изучались анатомо-физиологические индикаторы (хромосомный набор, баланс мужских и женских гормонов и др.) и факторы приписывания индивидом себя к определенному полу, показали, что для детей, имеющих анатомо-физиологические задатки обоих полов, решающим в поло-ролевом развитии являлось отнесение себя к мужскому или женскому полу.

С позиций современного представления онтогенеза можно выделить следующие периоды (этапы) формирования пола у детей (13):

- пренатальный период (от зачатия до рождения) - происходит формирование пола на генетическом, морфологическом уровнях и структур мозга, ответственных за сексуальное поведение.

- парапубертатный период (от рождения до 6 лет) - формируется половое самосознание, поло-ролевое поведение и первичная психосексуальная ориентация.

-препубертатный период (7-11 лет) - происходит продолжение формирования половой роли, первичной психосексуальной ориентации и подготовка к пубертату.

Психосексуальное развитие является частью психического развития и подчиняется таким общим закономерностям формирования психики как возрастная этапность и непрерывность развития, единство биологического и социального с усилением влияния социальных и уменьшением биологических факторов по мере роста (13, стр.38).

1.2 Формирование поло-ролевой идентификации детей.

Одним из основных компонентов личности является осознание «Я-идентичности», т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди тоже признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни (28).

Начиная с возраста 1-1,5 года, дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение «Я» и другие личные местоимения. Граница между «Я» и не-«Я» у ребенка проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей (2).

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка (3). В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети умеют правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек.

С четвёртого года жизни ребёнок осознаёт свои возможности, осознаёт себя как индивидуальность. Происходит мощное развитие интеллекта. В этом возрасте ребенок, осознавая различие людей по полу,  опирается на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.). Представления о собственном поле еще не стойкие и дети 4-х лет часто полагают, что пол можно изменить (27).

В 5 лет идет интенсивный процесс формирования ребенка как личности в социальном, интеллектуальном, эмоциональном и физическом плане. Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание продуктивной деятельности  ребенка, появляются предпочтения в выборе тем рисунков, построек, поделок (21).

В этом возрасте у девочек и несколько позже у мальчиков встречается явление, называемое «детским романтизмом» - склонность к романтическому обожанию и настоящей влюбленности. В поведении девочек появляется кокетство,  желание наряжаться, украшать себя   (10).

Между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства пола, т.е. понимания того, мальчики непременно становятся мужчинами, а девочки - женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени (19).

Исследователи полагают, что развивающееся у детей понимание связанных с полом представлений (гендерных схем) способствует определению того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться (15). Эти связанные с полом представления и понятия закономерно развиваются на протяжении дошкольного периода.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, ребенок уже твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли. Пол в этом возрасте “переделать” уже невозможно и исправлять погрешности поло-ролевого воспитания после этого возраста трудно. Половая идентичность (по Кагану В. Е.) как единство переживания и поло-ролевого поведения уже сформирована (12).

1.3. Содержание полового воспитания.

При контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом. Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Постепенно у детей  дошкольного возраста складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания (11).

 Содержанием полового воспитания является жизнь, окружающая ребенка, взаимоотношения между людьми разного пола, нормы этих взаимоотношений, личная жизнь людей в семье, сферы их деятельности. Содержание полового воспитания представляет собой систему знаний и специфических умений воспитателя, позволяющих ему решать поставленные задачи (17). К этим знаниям можно отнести:

- знания сущности, специфики педагогической системы полового воспитания. Сущность педагогической системы полового воспитания заключается в установлении взаимосвязи всех ее компонентов, в сочетании использования методов и форм, которые проявляются в своеобразном соотношении функционирования фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм организации детей;

- знание специфики возрастного развития детей и поло-ролевой социализации мальчиков и девочек;

-  знание тех аспектов и сфер человеческой деятельности, которые могут быть доступны ребенку. Ими являются труд людей, функции родителей в семье, роль и место родителей в процессе происхождения человека, предпочтения в интересах, досуге;

- знание принципов полового воспитания:

- принцип единого подхода к половому воспитанию со стороны родителей, педагогов и медицинских работников, проявляющийся в общности взглядов на необходимость полового воспитания, его цели, средства, методы и содержание методов в зависимости от возраста воспитуемых;

- принцип дифференцированного и поэтапного характера полового воспитания, предполагающего учет пола детей, их возраста, степени психологической и моральной подготовленности как детей, так и родителей, их интеллектуального уровня;

- принцип правдивости, заключающийся в достоверности информации, которую получают дети (этот и следующий принцип тесно взаимосвязаны и в большей степени касаются сексуального просвещения детей);

- принцип индивидуального подхода, проявляющийся в "адресном характере информации", которая должна быть адаптирована для конкретного ребенка с учетом принципа дифференцированного и поэтапного характера полового воспитания;

- принцип сочетания нравственной атмосферы и гигиенических условий (невозможно воспитать в ребенке качества мужественности или женственности, если условия, в которых живет ребенок и окружающая его обстановка не соответствует им).

Содержание педагогической системы полового воспитания является важным компонентом, без детального изучения которого невозможно успешно решить задачи гендерной социализации детей (17).

Половое воспитание можно строить исходя из следующих  направлений: работа по диагностике когнитивного компонента поло-ролевой социализации; работа по формированию поло-ролевого поведения; работа, направленная на ознакомление детей с процессом деторождения; работа по формированию представлений о связях людей в семье и их социальных и семейных ролях (13).

Работа по диагностике когнитивного компонента поло-ролевой социализации направлена на выявление знаний и умений детей определять свою половую принадлежность, ее признаки, эмоциональные предпочтения, предпочтения в играх и игрушках, восприятии литературных героев (3).

Работа по формированию поло-ролевого поведения позволит ознакомить детей с качествами мужественности и женственности, проявлениями и предпочтениями мужчин и женщин в разных видах деятельности, на формирование навыков и умений поведения, а также выработку отношения детей к понятиям красоты, любви, доброжелательных отношений и формирование этих отношений между девочками и мальчиками в группе. Это направление связано с созданием условий для проявления и переживания детьми определенных чувств, характерных в большей степени тому или иному полу, например: гордости, смелости, отваги у мальчиков; заботы, сочувствия, ласки - у девочек (16).

 Следующее направление работы может быть связано с формированием представлений о связях людей в семье, их социальных и семейных ролях. Оно предполагает знакомство детей с некоторыми аспектами родословной, перспективами физиологического и социального развития ребенка, функциями родителей в семье (10), проявлениями и предпочтениями мужчин и женщин в разных видах деятельности.

Очевидно, что воспитание детей с учетом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребенок постоянно сталкивается в семье. Но последовательное воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика педагогами дошкольного учреждения, без сомнения повлияет на развитие личности, поможет проявлению у девочек и мальчиков таких личностных  качеств, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

1.4. Особенности гендерной социализации игровой деятельности детей.

В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности, т.к. именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В сюжетно-ролевой игре дети в символической форме воспроизводят взаимоотношения взрослых людей. Играя роль, ребенок выполняет определенную социальную функцию, дифференцированную по полу. Эти игры называют социосексуальными, хотя собственно сексуального в них очень мало. В процессе игры ребенок уточняет строение своего тела и сравнивает себя с другими детьми, начинает осваивать половую роль. Игровой период в психосексуальном развитии ребенка характеризуется инициативой, усвоением поло-ролевого поведения, половыми играми, привязанностью друг к другу, первой любовью, проигрыванием ролей родителей (12, стр.35).

В соответствии с общепринятыми традициями взрослые ориентируют ребенка в том, что, значит, быть мальчиком или девочкой. Под руководством взрослых, через подражание, ребенок приобретает гендерную позицию, которая обусловливает его ориентацию в выборе игр, интересов, мечтаний.В дошкольном возрасте начинается дифференциация в предпочтении игрушек.

В дошкольном возрасте зарождаются и развиваются различия в направленности интересов к общению у мальчиков и девочек, дети чаще выбирают партнерами для игр представителей своего пола. Позиция ребенка, связанная с его ориентацией на роли своего пола сюжетной игре, бывает очень категоричной. Так некоторые мальчики отказываются от ролей в сюжетной игре «семья». У девочек активно прослеживается игра в куклы, дочки-матери.

Подобное поведение доказывает, что дети легко принимают присущее любой культуре связывание предметов и свойств с тем или иным полом. В ходе эксперимента (Божович Л.И.) дошконикам предоставили возможность поиграть в магазин.  Взяв на себя роли  «продавцов», дети стали предлагать  мальчикам купить машинки и оружие, а девочкам - кукол и посуду, поставив одни свойства в причинную связь с мужским полом, а другие - в такую же связь с женским (6, стр. 29).

Таким образом, игра детей отражает традиционный взгляд на роль мужчины и женщины в обществе. Девочки ежедневно ухаживают за домом, заботятся о детях, выходят замуж. Мальчики воюют на войне, водят транспорт, строят мосты, города и занимаются «починкой» «сломавшейся» техники.

Чаще ролевые ориентации девочек сдвинуты в сторону противоположного пола несколько больше, чем у мальчиков. Замечено, что дети, поведение которых строго соответствует всем требованиям, предъявляемым к их полу, часто отличаются более низким интеллектом и меньшими творческими способностями. Наоборот, дети, более свободные от жесткой половой типизации поведения, имеют высокий интеллект и психологически более благополучны. Это дает возможность корректировать те или иные негативные качества детей с помощью распределения игровых ролей и сюжетными изменениями (20, стр.93).

В игре ребенок освобождается от чувства одиночества и познает радость близости и сотрудничества, в игре он оценивает свои возможности, обретает веру в себя, определяет позицию по отношению к окружающему миру и людям (24, стр.41). Ролевые игры наиболее эффективный способ преодоления негативных ролевых стереотипов.

Воспитание станет более дифференцированным, если в его процессе будут учитываться особенности, которые влияют на развитие качеств женственности и мужественности. К ним можно отнести как внутренние, так и внешние факторы: физические и психические качества и состояния личности; особенности познавательных процессов, характер деятельности, позицию субъекта, мотивацию, воспитание в семье и др. (29). 

Освоение ребенком позиции субъекта игровой деятельности признается важнейшим условием его развития (М. В. Крулехт, О. В. Солнцева, Э. В. Онищенко). Позиция субъекта способствует углублению понимания половой принадлежности “Я - девочка”, “Я - мальчик”, развитию представлений детей об отличительных признаках поведения и деятельности женщины и мужчины. Эта позиция проявляется в выборе вида игровой деятельности, соответствующей полу ребенка и самостоятельном его осуществлении, эмоционально-положительной направленности общения со сверстниками своего и противоположного пола. Организация самостоятельной игровой деятельности детей должна обеспечивать реализацию субъективной позиции девочек и мальчиков в совместной деятельности (2).

Предметно-игровая среда должна быть организована так, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься привлекательными для него видами игровой деятельности, в прямом доступе должны быть материалы, активизирующие познавательную деятельность, достаточное количество атрибутов для игры, учитывающих интересы детей обоего пола.  (16).

В игре проявляются психологические особенности детей как представителей того или иного пола. Девочки лучше приспосабливаются к создавшейся ситуации, быстрее и легче входят в новые условия, устанавливают контакты. Мальчики настроены на поисковую деятельность, создают больше шума. В игре в своеобразной форме реализуется интерес к деятельности, связанной с мужскими и женскими ролями. Интересы мальчиков сосредоточены на технике, на соревновательных играх, в которых можно реализовать свои притязания на победу, на лидерство. Мальчики признают сильных, смелых и инициативных сверстников. Интересы девочек в большей мере сосредоточены на межличностных отношениях. Девочки любят сверстниц с мягким нравом, веселых и уступчивых (26).

В исследованиях современных психологов-практиков все больше делается акцент на психофизические различия мальчиков и девочек (22):

-от гиперкинетического синдрома (рассеянность внимания, повышенная возбудимость и подвижность) страдают в основном мальчики;

-мальчики чаще болеют невротическими заболеваниями;

-у мальчиков и девочек различается физиологическая сторона восприятия: девочки более чувствительны к шуму, у них выше кожная чувствительность, они сильнее реагируют на телесный дискомфорт и более отзывчивы на прикосновения, поглаживания;

-подрастая, мальчики проявляют все большие способности ориентироваться на местности;

- мальчики примерно с 2,5 лет более агрессивны, чем девочки.

Несомненно, что подобные различия влияют на игровую деятельность(22):

- игры девочек происходят в ближнем кругу, на ограниченном пространстве, они раскладывают игрушки прямо перед собой.  Мальчики «отслеживают» события далеко за пределами досягаемости, стараясь «занять» как можно больше территорий.

- мальчики хуже переживают ограничения, могут начать беспокоиться или проявлять агрессию, просто потому, что их «держат» в закрытом пространстве;

- мальчики играют не только в горизонтальной, но и в вертикальной плоскости, любят «карабкаться»;

- мальчики в большей мере ориентированы на цель своей деятельности, девочки - на отношение других к своей игре;

- когда девочки играют, активность их мозга генерализирована, и им трудно сдерживать эмоции, мозг мальчиков функционирует локально;

- мальчики ждут оценок не в свой адрес, а в адрес своих действий; девочкам важно, как отнесутся именно к ним;

- мальчики любят экспериментировать, поэтому чаще нарушают правила, им достаточно знать общее направление игры; девочкам нравится,  когда присутствует образец, они способны точно сымитировать игру, часто не изучая другие ее возможности;

- девочки чаще настаивают на соблюдении правил, соответствии ролям, не учитывая эффективно ли это для игры.

Следует отдельно выделить уровни освоения игровой деятельности, которые призваны помочь воспитателю в осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода к детям (  см. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Н.Новгород:  МГПИ, 1992). 

1 уровень- очень низкое развитие игры, которое характеризуется несформированностью всех составляющих данного вида деятельности. Ребенок начинает играть,  не задумываясь: замысел игры определяется попавшейся на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Количество и разнообразие задач ограничено. Они возникают в процессе игры в основном с помощью взрослого.

Игровые действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Ребенок предпочитает действия с определенными игрушками; заместители и воображаемые предметы используются только по предложению взрослого. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Выразительность ролевых действий и высказываний не наблюдается. Ролевая беседа возникает только по инициативе взрослого. Взаимодействуя с партнером, ребенок способен ставить игровые задачи сверстнику и принимать их от взрослого. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила игры не выполняют функцию ее регулятора. Игровое взаимодействие характеризуется кратковременностью.

2 уровень – низкий. Ребенок нуждается в помощи при замысливании игры, но уже может самостоятельно ставить игровые задачи для тех, с кем хочет играть. Часто дети не могут понять друг друга, поэтому взрослый помогает словесно обозначить поставленную задачу. Ребенок хорошо владеет действиями с сюжетно - отобразительными игрушками, начинает свободно принимать в игру предметы – заместители, но относится к ним избирательно, часто предпочитая свой вариант. В игре встречаются действия с воображаемыми предметами (замена предмета словом) и обобщенные действия.

В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игровых действий реальности. Роли называются, их выполнение сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Из ролевых реплик постепенно развивается   ролевая беседа, в том числе и с воображаемым собеседником. Дети тяготеют к совместным играм со сверстниками, которые становятся более длительными. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается. Правило явно не вычленяется, хотя регулирует последовательность сюжета.

3 уровень – средний. Воплощение замысла в игре происходит путем постановки нескольких игровых задач, содержанием которых становится разнообразные взаимодействия взрослых. Усложняется способ их решения. Игровые действия очень разнообразны. Среди них выделяются действия, передающие характер отношения к другим участникам игры. Дети свободно играют с игрушками, предметами – заместителями, воображаемыми предметами, легко дают им словесное обозначение. Роли ясно очерчены, выделены, названы до начала игрового процесса. Наблюдается самостоятельное их распределение, выразительность в передаче особенностей персонажа игры.

Ролевой диалог становится более длительным и содержательным, но иногда прорываются обычные неигровые отношения. Детям легко удается взаимодействие в игре, поэтому ее временные границы расширяются. Дошкольники выполняют правила в соответствии со взятой на себя ролью, но возникшее непосредственное желание может победить. Нарушение логики действий опретестовывается.

4 уровень – высокий. Замыслы более устойчивые, развивающиеся. Перед началом игры дети намечают общий план, совместно обсуждают замысел, учитывая точку зрения партнера. Во время игры включают в нее новые образы и игровые задачи, т.е. плановость согласовывается с импровизацией. Игровые замыслы и задачи очень разнообразны, но основным их содержанием является взаимодействие и общение людей. Действия четко и последовательно воссоздают реальную логику. Дети по ходу игры подбирают необходимые предметы или заменяют их, часто замещают их словами, широко используют предметы- заместители, природный материал, самоделки, воображаемые предметы. Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности.

Ролевые функции тесно взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер: роль не только обозначается словами, но через речь раскрывается сющнось ролевых отношений. Дети легко, часто по собственной инициативе, вступают в ролевую беседе со взрослыми и сверстниками. Она интересна и длительна. Вступая во взаимодействие, дети ставят игровые задачи взрослому, принимают их от сверстников, умеют тактично от некоторых отказаться. Степень самостоятельности значительно увеличивается при реализации всех составных компонентов игровой деятельности. Появляется длительная перспектива игры. Правила ясно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое. Нарушение логики действий отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей, с одной стороны призвано помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я девочка и буду ей постоянно, Я – мальчик и всегда буду им». Успех вхождения ребенка в мир людей, его половая воспитанность в значительной мере зависит от содержания воспитания, в котором роль игры трудно переоценить.

Глава 2. Эмпирическое исследование сюжетной игры как средства дифференцирования гендерных особенностей детей.

2.1 Цель, задачи и этапы констатирующего эксперимента

Для проверки предложенной гипотезы на базе логопедической группы было проведено эмпирическое исследование.

Цель данного исследования – выявить особенности и условия реализации гендерных предпочтений девочек и мальчиков 5-6 лет посредством ролевых игр.

Задачи исследования:

- выявить особенности поло-ролевых предпочтений девочек и мальчиков 5-6 лет в игровой деятельности;

- исследовать своеобразие интересов и гендерные особенности позиции субъекта девочек и мальчиков в игре.

Постановка задач определила содержание и методику констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент:

Выявление поло-ролевых предпочтений девочек и мальчиков 5-6 лет к различным видам игровой деятельности.

 Для решения этой задачи использовался метод беседы. В ходе индивидуальной беседы девочкам и мальчикам были заданы следующие вопросы:

- чем тебе нравится заниматься в детском саду?

- во что ты любишь играть?

- с кем тебе нравится играть?

- какие твои любимые игрушки?

- кто тебя научил играть?

Обработка результатов беседы предполагает анализ ответов девочек и мальчиков, выражающих их предпочтения в игровой деятельности. Анализ будет представлен в виде описания с результатами в процентах, таблицы и диаграмм гендерных предпочтений.

 Естественный эксперимент.

Для решения задачи исследования своеобразия интересов и позиции субъекта девочек и мальчиков 5-6 лет в игре использовался метод естественного эксперимента.

В ходе экспериментальной игры детям быть предоставлен в распоряжение набор игрушек: кукла-мама, кукла-папа, кукла-дочка и кукла-сын, столовая и кухонная мебель, постельные принадлежности и одежда для кукол, телевизор, стиральная машина и малогабаритные инструменты: гаечный ключ, отвертка, молоток, плоскогубцы, а также гвозди и маленькие дощечки.

Фиксируется и анализируется  выбор игрового материала; выбор роли; содержание игровых действий девочек и мальчиков; характер и длительность игрового взаимодействия; уровни овладения позицией субъекта в игровой деятельности, отражающие освоение ребенком в игре своей половой роли; особенности постановки игровых задач; разнообразие и устойчивость замысла.

Анализ результатов естественного эксперимента будет представлен в таблицах и диаграммах.

В исследовании приняли участие 12 детей старшей логопедической группы, 6 девочек и 6 мальчиков в возрасте 5-6 лет.

2.2 Выявление поло-ролевых предпочтений девочек и мальчиков 5-6 лет к различным видам игровой деятельности

Для выявления поло-ролевых предпочтений девочек и мальчиков к различным видам игровой деятельности применялся метод беседы. Обработка материалов беседы предполагала анализ ответов девочек и мальчиков на каждый вопрос.

На первый вопрос беседы: «Чем тебе нравится заниматься в детском саду?» 50% мальчиков и 50% девочек выбрали игру. Деятельность на занятиях предпочитают 33% девочек и 50% мальчиков (физкультура, математика). Трудовая деятельность наиболее привлекательна для 33% девочек (дежурство, помощь воспитателю) и для 16% мальчиков (наводить порядок). Продуктивные виды деятельности предпочитают 16% девочек и 16% мальчиков. Различные виды двигательной активности, в том числе, подвижные игры выбрали 16% девочек и 33% мальчиков. Из девочек 16% не любят посещать детский сад, 50% мальчиков заявили, что в детском саду все интересно. Из процентного соотношения видно, что предпочитаемым видом деятельности для девочек и мальчиков является игра.

Ответы на второй вопрос беседы: «Во что ты любишь играть?» показали широкий диапазон предпочитаемых игр. Сюжетные игры выбрали 66% девочек (игры в «семью», в детский сад, режиссерские игры с куклами) и 50% мальчиков (игры в войну, пожарных).  33% девочек и 66% мальчиков предпочли  строительные игры с последующим обыгрыванием построек. Подвижные  игры выбрали 16% девочек и 83% мальчиков. Эти данные показывают дифференцированный интерес девочек и мальчиков к тематике и содержанию игровой деятельности.

В своих ответах на вопрос: «С кем тебе нравится играть?» большинство детей (66% девочек и 100% мальчиков) предпочли ровесника своего пола. 16% девочек предпочли ребенка противоположного пола. 50% девочек играют и с мальчиками и девочками, 16% мальчиков допускают девочек в свои игры. Со взрослыми любят играть 16% девочек и 16% мальчиков. Несомненно, выбор тематики игр влияет на выбор партнеров

В ответах на вопрос беседы: «Какие твои любимые игрушки?»-  четко прослеживаются половые приоритеты. Так, 66% девочек выбрали кукол, лошадок, мелкие игрушки; 33% девочек выбрали мягкие игрушки, 33% мальчиков выбрали машинки, 16% - конструкторы, 16% -«военные» игрушки, 50% -предметные игрушки (солдатики, динозавры, драконы, мелкие игрушки). Мягкие игрушки выбрали 16% мальчиков.

При ответе на вопрос: «Кто тебя научил играть?» - ответы детей разделились. По мнению девочек, их научили играть в семье (66%), воспитатели в детском саду (50%), другие дети (16%),  сами  научились (16%), дали ответ «не помню» 16% девочек. По мнению мальчиков, их научили играть в семье (33%), воспитатели в детском саду (50%), другие дети (66%), играют сами «от игрушки» (16%), дали ответ «не помню» 16% мальчиков.

50% детей обоего пола выбрали игру предпочитаемым видом деятельности в детском саду. Наиболее дифференцированы предпочтения детей разного пола в выборе тематики и содержания игровой деятельно, в выборе игрушек.

Принимая 100% за 5 баллов, можно свести результаты в следующую таблицу и диаграммы гендерных предпочтений мальчиков и девочек выборе игровой деятельности.

Вывод:

Девочки предпочитают играть в сюжетно – ролевые игры (3,3 балла против 2.5) социальной тематики.

Мальчики ролевые игры выстраивают на основе строительных и подвижных игр (3,3 балла против 1,6) и (4,1 балла против 0,8) соответственно.

Выбор игрушек для игровой деятельности у девочек более дифференцирован по половой модели (5 баллов против 4,1).

Мальчики более избирательны в выборе партнера по игре и предпочитают взаимодействовать с представителями своего пола (4,1 балла против 3,3).

2.3 Выявление гендерных особенностей девочек и мальчиков 5-6 лет в сюжетной игре.

Для выявления своеобразия интересов и позиции субъекта девочек и мальчиков использовался метод естественного эксперимента.

Воспитанникам предоставили возможность самостоятельно организовать свою деятельность с набором разнообразных атрибутов для игры: кукла-мама, кукла-папа, кукла-дочка, кукла-сын, столовая и кухонная мебель, постельные принадлежности и одежда для кукол, телевизор, стиральная машина, машины разных размеров, фигурки солдатиков и малогабаритные инструменты: гаечный ключ, отвертка, молоток, плоскогубцы, а также гвозди и маленькие дощечки.

За действиями детей велось наблюдение, которое фиксировало: выбор игрового материала, разнообразие замыслов и действий с игрушками, выразительность ролевых действий, характер и длительность игрового взаимодействия.

Проведенный анализ наблюдений за выбором игрового материала выявил его дифференцированность по половому признаку: 100% девочек и мальчиков выбрали игрушки, соответствующие своей социальной игровой роли.

Проведённый анализ содержания игр и разнообразие замыслов показал, что содержанием игр девочек становились разнообразные взаимоотношения взрослых (66%), впечатления из личного опыта (33%), знания об явлениях общественной жизни (50%), воплощение замыслов в игре происходило путем постановки нескольких игровых задач (66%), предварительным согласованием замыслов (33%), включением новых задач во время игры (33%). Содержание игр мальчиков определялось впечатлениями из личного опыта (50%), подражанием другим детям (16%), игрушкой (33%), игровые задачи возникали в процессе игры (66%),  ставились одним из играющих перед другими (33%). Можно сделать вывод, что замыслы и содержание игр девочек более разнообразны, сложны и сформированы.

Игровые действия девочек очень разнообразны, передают характер отношений к другим участникам игры (100%),  роли четко очерчены, названы до начала игрового процесса (100%), для соответствия роли девочки использовали разные средства выразительности (83%). В игре девочек использовались предметы – заместители (66%), воображаемые предметы (33%). В действиях с предметами, с сюжетно - отобразительными игрушками у мальчиков на первый план выдвигалось соответствие реальности (66%), часто использовались предметы – заместители (66%), воображаемые игрушки (33%), предметы- самоделки (33%). Роли мальчики  называли перед началом игры, их выполнение сводилось к реализации действий, связанных с данной ролью (66%), проявлялась выразительность в передаче особенностей выбранного персонажа  (33%).

Содержание и продолжительность игровых взаимодействий детей по разным моделям (девочка - девочка, мальчик - мальчик, девочка - мальчик, мальчик -  девочка) носит различный характер.

Игровое взаимодействие детей одного пола в большинстве случаев более продолжительно, меньше возникает конфликтных ситуаций. Игровые контакты не нарушаются, если среди девочек играет один мальчиков. Появление другого мальчика влечет за собой соперничество и рассогласованность в игровых действиях детей. В свои игры мальчики принимают девочек, но не любят, когда их много, отвергают девочек, которые эмоционально ими не принимаются.

Выбирая партнеров для игры, дети ориентируются на те личностные качества, модели поведения, которые присущи женскому или мужскому полу. Такие качества, как инициативность, умение организовать, деловитость, поощряются как у мальчиков, так и у девочек. Отношения между мальчиками строятся, как правило, на признании умения организовать, достичь положительного результата, отстоять свое мнение, защитить себя. Немаловажное значение имеют дружеские связи.

Мальчики выясняют отношения посредством силы (50%), обращаются с жалобой к воспитателю (33%), замыкаются в себе (16%). Конфликты в игре между мальчиками часто не являются поводом для прекращения игры (50%). Продолжительность игровых взаимодействий у модели «мальчик – мальчик» (83%), модели «мальчик – девочка» - (50%).  Девочек в отношениях с девочками привлекают, прежде всего, душевные качества, внешность, дружба. Конфликтные ситуации между девочками решаются на эмоциональном уровне, в спорах (66%), бойкотировании (33%). Они чаще наговаривают друг на друга, обращаются с жалобами не только к воспитателю (100%) , но и к родственникам «обидчика» (50%). Длительность игровых взаимоотношений у модели «девочка – девочка» - (83 %), у модели «девочка – мальчик» - (50%).

В результате анализа материала, полученного в игровой экспериментальной ситуации, выявилось своеобразие игровых интересов девочек и мальчиков в игре.

Анализ содержания игровых действий девочек и мальчиков наблюдаемых в процессе экспериментальной игры, показал, что большинство детей верно отражают в игре социально одобряемые образцы женского и мужского поведения. У девочек представления о женских социальных ролях богаче, содержательнее, чем у мальчиков  о  мужских.

Игровое взаимодействие детей одного пола в большинстве случаев более продолжительно, меньше возникает конфликтных ситуаций.

Гендерные особенности сюжетной игры наглядно выражены в таблице и диаграммах. (5 баллов – 100%)

Вывод:

В ходе наблюдений за игровой деятельностью группы детей и анализа этой деятельности в соответствии с вышеизложенными критериями было выявлено:

Из предложенного набора игровых атрибутов и мальчики и девочки выбрали игровой материал в соответствии со своей половой принадлежностью (5 баллов и 5 баллов).

Замысел сюжетных игр девочек более устойчив, содержание разнообразно и полно отражает поло – ролевую социальную модель поведения (5 баллов против 2,5).

Поведение девочек во взятой на себя роли включало в себя передачу особенностей выбранного персонажа, было более выразительным и сложным,  игровые  действия передавали характер отношений с другими участниками игры. Действия мальчиков не отличались разнообразием, в них  часто не учитывался характер отношений между персонажами игры. (4,1 балл против 3,3).

Игровое взаимодействие детей одного пола  в большинстве случаев было более продолжительным, продуктивным, конфликты носили локальный характер и быстро устранялись детьми самостоятельно (4.1 балл).

2.4. Результаты эмпирического исследования.

Таким образом, в результате эмпирического исследования были решены следующие задачи:

1.Выявлены особенности поло-ролевые предпочтений девочек и мальчиков 5-6 лет игровой деятельности в результате анализа ответов детей на вопросы предложенной  беседы:

Девочки предпочитают играть в сюжетно-ролевые игры социальной тематики.

Мальчики ролевые игры выстраивают на основе строительных и подвижных игр.

Выбор игрушек для игровой деятельности у девочек более дифференцирован по половой модели.

Мальчики более избирательны в выборе партнера по игре и предпочитают взаимодействовать с представителями своего пола.

2. Исследованы гендерные особенности позиции субъекта девочек и мальчиков в сюжетной игре и своеобразие их интересов.

В ходе естественного эксперимента, наблюдения за игровой деятельностью группы детей и анализа этой деятельности в соответствии с вышеизложенными критериями было выявлено:

Из предложенного набора игровых атрибутов и мальчики и девочки выбрали игровой материал в соответствии со своей половой принадлежностью.

Замысел сюжетных игр девочек более устойчив, содержание разнообразно и полно отражает поло – ролевую социальную модель поведения.

Поведение девочек во взятой на себя роли включало в себя передачу особенностей выбранного персонажа, было более выразительным и сложным,  игровые  действия передавали характер отношений с другими участниками игры. Действия мальчиков не отличались разнообразием, в них  часто не учитывался характер отношений между персонажами игры.

Игровое взаимодействие детей одного пола  в большинстве случаев было более продолжительным, продуктивным, конфликты носили локальный характер и быстро устранялись детьми самостоятельно.

Таким образом, в результате экспериментального исследования гипотеза, что  сюжетная игра может быть средством реализации дифференцированной по полу социальной функции детей дошкольного возраста подтвердилась.

Заключение

Проблема гендерной социализации является одной из наиболее актуальных в общем контексте основных направлений воспитательно-образовательной работы.

Специфика процесса гендерной социализации ребенка позволяет считать правомерной работу по половому воспитанию уже в дошкольном возрасте, требует продолжения и на других этапах развития ребенка. Организация поло-ролевого воспитания должна осуществляться в аспекте целостной педагогической системы, не допускающей недооценку какого либо из ее компонентов. 

Необходимость совершенствовать индивидуально-дифференцированный подход в воспитании девочек и мальчиков с учетом их психофизиологических особенностей обусловлена важностью воспитания в ребенке осознания себя как представителя своего пола. Эта позиция определяет специфику развития самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет важнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Усвоение в соответствии с полом содержания женской и мужской модели личности, определенных способов поведения, характерных для того или иного пола,  формирование системы потребностей, интересов, ценностных ориентаций - т.е. процесс половой социализации - неотъемлемая часть общего процесса социализации, который протекает под влиянием окружающих взрослых и сверстников.

Целью исследования было изучить гендерные особенности игр дошкольников и определить уровень поло-ролевой ориентации детей 5-6 лет.

В процессе исследования были решены следующие задачи: проанализировано на основе литературного материала состояние проблемы поло-ролевого развития дошкольников в игре; изучены особенности гендерной социализации в игровой деятельности дошкольников.

Для решения задач работы использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы, беседы с детьми, наблюдение, экспериментальные игровые ситуации. 

Основываясь на результатах экспериментального исследования, гипотеза, что игра может быть средством реализации дифференцированной по полу социальной функции детей дошкольного возраста подтвердилась.

 Дифференцированный подход осуществляется через деление общей группы детей на две подгруппы, различаемых по половому признаку в условиях совместного воспитания девочек и мальчиков в ДОУ. Особенность такой дифференциации в том, что девочки и мальчики не изолированы друг от друга. Дети в естественной обстановке при совместной деятельности могут накапливать опыт общения с противоположным полом, а в процессе специально организованной игровой деятельности развивать личностные качества, которые принято считать сугубо женскими или сугубо мужскими.

Организация самостоятельной игровой деятельности детей должна обеспечивать реализацию субъективной позиции девочек и мальчиков в совместной деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта игровой деятельности признается важнейшим условием его развития (М. В. Крулехт, О. В. Солнцева, Э. В. Онищенко). Позиция субъекта способствует углублению понимания половой принадлежности «Я – девочка», «Я – мальчик», развитию представлений детей об отличительных признаках поведения и деятельности женщины и мужчины. Эта позиция проявляется в выборе вида игровой деятельности, соответствующей полу ребенка и самостоятельном его осуществлении, эмоционально-положительной направленности общения со сверстниками своего и противоположного пола. Условия освоения ребенком позиции субъекта предусматривают организацию общения взрослого и детей на гуманистической основе, отбор содержания игр с учетом половых предпочтений девочек и мальчиков, гибкое изменение предметно-игровой среды ДОУ (2).

Список использованной литературы.

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. «Вопросы психологии» №5, 1987.
2. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г. Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте. Психологические основы формирования личности. М,, ВЦНИИ «Школа и педагогика» МП СССР АП СССР, 1986.
3. Агеев В.С. Психологические и социальные функции поло-ролевых стереотипов. «Вопросы психологии» №2, 1987.
4. Адлер А. Воспитание детей; взаимодействие полов. Ростов-на-Дону. 1998.
5. Баргунов В.П. Половые различия в видовой индивидуальной изменчивости психики человека. Л., 1981.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
7. Вейнингер О. Пол и характер. М., 1992.
8. Градусова Л.В. Воспитание мужественности у мальчиков в игре. Воспитание детей в игре. М., 1993.
9. Захаров П.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей. «Вопросы психологии» №1, 1982.
10. Захарова П.Н. Растут в семье мама и папа. М., Московский Рабочий, 1978.
11. Каган В.Е. Воспитателю о сексологи. М., 1996.
12. Каган В.Е. Система половых различий. Психика и пол детей в норме и патологии. Л., 1988.
13. Казарян С.Ф. Возрастная динамика развития полового самосознания, пути и условия его формирования у детей дошкольного возраста. Автореферат. Ереван, 1993.
14. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М., 1981.
15. Колесов В.Е. Беседы о полом воспитании. 2 изд. М., Педагогика, 1988.
16. Колесов Д.В., Хрипкова А.Г. Мужчины и женщины. «Семья и школа»№8, 1979.
17. Коломинский Я.С., Мелтсас М.Х. Поло- ролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Генетические проблемы социальной психологии./ Под ред. Коломинского Я.С. , Лисиной М.И., Минск, 1985.
18. Коломинский Я.С. Мальчики и девочки. «Знание – сила» №2, 1971.
19. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей. Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975.
20. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. М., 1983.
21. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца. 1983.
22. Маховская О.О. Как спокойно говорить с ребенком о жизни. М., Эксмо, 2011.
23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М., 1994.
24. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.
25. Репина Т.А. Анализ теорий поло-ролевой социализации в современной западной психологии. «Вопросы психологи» №2, 1987.
26. Репина Т.А. Роль половых психических особенностей в становлении личности ребенка. Как помочь ребенку войти в современный мир./ Под ред. Антоновой М.И. М., 1995.
27. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте. «Вопросы психологии» №3, 1996.
28. Суслова Э.К. Половое воспитание детей дошкольного возраста. «Детский сад от А до Я» №5, 2009.
29. Тельнюк И.В. Индивидуально – дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в детском саду. Автореферат. СПб.,1999.
30. Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. /Под ред. Решетникова М.М. СПб.,1997.
31. Фрейд З. Очерки о психологии сексуальности. Алма-Ата, 1990.
32. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В семье растут сын и дочь: Книга для учителя. М., Просвещение, 1985.