Особенности сенсорного развития детей
учебно-методический материал на тему

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.
В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов советской теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований. Предлагаемые в данной книге занятия являются частью общей системы сенсорного воспитания, разработанной советскими учеными, педагогами и психологами (А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др.) на основе современных дидактических принципов. На каждом занятии решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.
В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д.,
----------------------------
См.: Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка — задачи воспитания.— В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1960.
--------------------------------
с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций и т. д. (1).
Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».
Третьим принципом советской теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.
Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой — эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета.
В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.
-----------------------------------
1. См.: Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.— В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965, с. 7.
-----------------------------------
Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства.
Когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориентировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от характера деятельности ребенка с этими предметами?
Рассмотрим эти вопросы подробнее.
Последние научные данные свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разной формы, величины, цветовых тонов и оттенков. При разработке методики обучения детей трех месяцев различению предметов по форме была учтена особенность этого возраста, проявляющаяся в заинтересованности новизной предметов, даже не очень ярких (1). Реакция на новизну служила определением того, какие свойства, признаки предметов различаются малышом. Один предмет помещался в поле зрения ребенка в течение нескольких дней, пока не становился для него «старым», привычным. Затем рядом со знакомым объектом помещался другой, отличающийся только одним свойством — формой. Предпочтительное рассматривание этого предмета свидетельствовало о том, что ребенок обнаружил новый признак, в данном случае форму.
Дети трехмесячного возраста отличают такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник.
Аналогичная работа была проделана и с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету (2). Занятия проводились с двадцатидневными детьми, которые умели следить за передвигающимися предметами (3). Над ребенком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребенком в течение 3 дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматривания новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматривают ее от 5 до 15 мин. Постепенно они все меньше времени задерживают на ней взгляд, а на третий день ее не замечают, проскальзывая взглядом даже в том случае, когда взрослый эту погремушку вращает, качает и т. п. При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу ее рассматривать — от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о
---------------------------------
1. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.
2. См.: Пилюгина Э. Г. К вопросу о ранних явлениях сенсорной сензити младенческом возрасте. — В кн.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976.
3. См.: Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакции у детей, М., 1977
---------------------------------
способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем различение предметов разного цвета.
Более младшим детям, начиная с семидневного возраста, предъявлялись для слежения за движением кольца разного цвета: красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового. Кольца перемещались вправо, влево, вверх, вниз, приближались и удалялись. Было установлено, что, если ребенок научился следить за перемещающимися предметами, цвет здесь не играет роли, малыш одинаково хорошо прослеживает кольца любого цвета.
Предпочтение при этом отдается не предмету конкретного цвета, а общему сочетанию цветового окружения. В солнечные, ясные дни дети охотнее следят за перемещением зеленых, синих предметов. В пасмурные дни более успешно прослеживают при перемещении желтые, оранжевые предметы.
Что касается величины предметов, то дети в возрасте 7—16 дней лучше следят за передвигающимися кольцами диаметром 5—7 см и чаще теряют из поля зрения кольца диаметром до 3 и более 10 см, показываемые на расстоянии 70—80 см. Итак, дети уже первых недель и месяцев жизни способны довольно тонко различать предметы разного цвета, величины и формы. Но иногда в педагогической практике встречается ошибочное мнение о более поздних сроках практического различения детьми свойств предметов (их путают с употреблением словесных обозначений этих свойств). В первые годы жизни (до 3,5—5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.
Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, форма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. (Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цветовых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, абрикосовый, сиреневый, вишневый и т. д.). Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно называние прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной призмы — крышей, предметов овальной формы — огурчиком или яичком и т. д.
Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами — названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось (1).
Наблюдается и случайное употребление слов — названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» — получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» — приводят к разъяснению ребенка: «На голубой» (2).
Полное слияние слов — названий цвета с их конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.
Остановимся на вопросе об использовании слов — обозначений величины предметов. Во-первых, величина — понятие относительное, в основе которого всего 2 слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко зафиксированного значения. Так, годовалый ребенок может позитивно воспринимать объяснение, что он уже большой и надо ходить ножками. В то же время ребенку говорят, что он еще маленький, пора спать. Также позитивно воспринимается объяснение взрослого: при наличии трех мячей разной величины об одном из них говорят, что он то маленький, то большой, в зависимости от второго сравниваемого предмета.
Как же зависит восприятие свойств предметов от характера деятельности ребенка? Для решения этого вопроса детям в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет предлагались задания разного типа, требующие ориентировки на цветовые свойства предметов: группировка объектов, выбор по образцу и элементарные конструктивные задачи. Все они ставятся перед детьми в процессе воспитательной работы в детских учреждениях. Чтобы выяснить, какой тип заданий является наиболее доступным для детей раннего возраста, каждая задача давалась в нескольких вариантах, различавшихся между собой по сложности. Кроме того, во время выбора по образцу учитывались следующие моменты: тонкость различий между цветовыми объектами, отсрочка во времени между предъявлением образца и предметов для выбора, введение слов-названий.
В заданиях использовались красный, оранжевый, желтый, зеленый цвет, а также оттенки красного цвета (две разновидности). В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета. В первом задании ребенку предлагались две полоски гладкого картона 4x18 см — красного и зеленого цвета и 6 кружков (3 красных и 3 зеленых). Надо было положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались».
--------------------------------
1. См.: Истомина 3. М. Восприятие и называние цвета.— Известия АПН РСФСР, вып. 113. М., 1960.
2. См.: Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1974.
3. См.: Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве.— В кн.: Формирование восприятия цвета у дошкольников, Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., 1969.
--------------------------------
Поскольку задача была только на группировку предметов по цвету, то правильным считалось любое объединение кружков одинакового цвета, даже если оно не сопровождалось соотнесением цвета кружков с цветом «дорожек».
Во втором задании ребенку показывали 5 брусков, сложенных «башней» (наложенных один на другой), одного цвета: красного или зеленого. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брусков зеленого цвета, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал выполнение задания.
Задание считалось выполненным успешно в том случае, если ребенок хоть один раз группировал объекты по цвету, даже при беспорядочном их размещении.
Второе задание, как и предыдущее, могло быть выполнено по-разному, но наиболее высокий уровень его выполнения требовал применения более сложных действий с цветом, чем раскладывание кружков на «дорожках»: ребенок должен был соотносить цвет отбираемых, предметов с цветом образца, находившегося от него на некотором расстоянии.
Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков). Здесь выяснялось влияние всех тех условий, о которых говорилось выше.
Для выполнения третьего задания ребенку давали по одному бруску красного и зеленого цвета. После того как он рассмотрел их, ему показывали красный или зеленый брусок, предлагая найти у себя брусок такого же цвета. В четвертом задании дети выполняли аналогичное задание с желтыми и оранжевыми предметами; в пятом — с двумя красными, близких оттенков. Задания выполнялись детьми так же, как третье.
В шестом задании, как и в третьем, детям предлагались объекты красного и зеленого цвета. Между предъявлением образца и предметов для выбора была пауза в 15 с. Ребенку давали красный или зеленый брусок и предлагали внимательно рассмотреть и запомнить, так как игрушка будет спрятана и ее надо найти. После этого брусок прятали под стол. На столе заранее были приготовлены под листом белой бумаги красный и зеленый бруски. Через 15 с. снимали лист бумаги с объектов, лежащих на столе, и спрашивали ребенка: «Где твоя игрушка? Какая от тебя пряталась?» Чтобы интерес ребенка не ослабевал, взрослый, после того как брусок был спрятан, продолжал разговор: «Убежала игрушка, спряталась, а сейчас снова покажется. Вот она!»
В седьмом и восьмом заданиях детям давали красный и зеленый бруски. Вначале ребенку предлагался (как в третьем задании) выбор по образцу. Однако при этом вводились слова-названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,— затем давали зеленый брусок и тоже поясняли: «Это зеленый». После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому.
В восьмом задании ребенку снова предлагали красный и зеленый бруски, акцентировали еще раз его внимание на словах-названиях. Затем без показа образца, только по слову-названию, он находил красный (зеленый) предмет и давал его педагогу.
В следующих двух заданиях менялся цвет объектов и использовались опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе оранжевого бруска следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или оранжевый брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя (девятое задание).
В десятом задании использовалось опредмеченное слово-название без наличного образца. Ребенку давали желтый и оранжевый бруски. Еще раз обращали внимание на то, что желтый брусок — это лисичка, оранжевый — белочка. Затем предлагали показать, где белочка (лисичка), дать ее взрослому.
Во всех вариантах задания выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева), не допускали в образце равномерного чередования объектов по цвету (если в первом случае ребенку показывали образец зеленого цвета, а во втором красного, то в третьем случае снова предъявляли красный предмет, в четвертом - зеленый). Такие приемы исключали стереотипные ответы, создавали ситуацию, в которой ребенок должен был все время сопоставлять цвет каждого предмета с цветом образца.
Задание считалось выполненным, если ребенок во всех 4 случаях решал его верно. Если он 1 раз ошибался и 3 раза давал правильные ответы, ему снова предоставлялась возможность выполнить задание 4 раза. Если при повторном предъявлении задания малышом допускалась одна или более ошибок, результат считался отрицательным.
Следующие задания предполагали элементарные конструктивные действия. Ребенок строил башенку из двух кубиков, воспроизводя заданное в образце расположение красного и желтого предметов. Задание давалось 4 раза, всякий раз по новому образцу (одному из двух возможных). При размещении материала взрослый стремился предупредить возможность случайного правильного решения задания, помещая тот объект, который должен лежать снизу, дальше от ребенка.
Двенадцатым заданием предусматривалось чередование объектов по цвету. Педагог размещал 2 зеленых и 2 красных бруска «дорожкой», чередуя их по цвету: красный, зеленый, красный, зеленый. Внимание ребенка фиксировалось на цвете предметов. Взяв руку малыша, взрослый дотрагивался ею до брусков, приговаривая: «Один, другой, один, другой». Разница в цвете подчеркивалась интонационно. Затем ребенку давали 2 красных и 2 зеленых бруска и предлагали сделать такую же «дорожку». Задание повторялось 4 раза и считалось выполненным в том случае, если ребенок хоть один раз размещал предметы правильно.
Анализ выполнения заданий дает возможность охарактеризовать особенности ориентировки в цветовых свойствах предметов у детей в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет. При решении задач разных типов дети обнаруживают различный уровень ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее доступными являются для них задания на группировку предметов идентичного цвета. Значительно хуже они ориентируются на цветовые свойства при выборе по образцу. Решение же самых элементарных конструктивных задач осуществляется без всякой ориентировки на сенсорные свойства предметов.
Правильное выполнение заданий на группировку, как правило, осуществляется за счет избирательного отношения к цвету. Ребенок группирует в процессе свободного манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предметы другого цвета. Задания на выбор по образцу успешно выполняются только теми детьми, которые систематически производят сопоставление цвета объектов с цветом образца. Такое сопоставление представляет для детей значительную трудность: одни в этом случае продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз предмет одного и того же цвета, безотносительно к цвету образца; другие обнаруживают реакцию на место расположения предмета. Нередко после первого правильного выбора малыш «теряет» задачу и переходит к простому манипулированию объектами.
При выполнении заданий конструктивного типа детям сложно осуществить одновременно ориентировку на два признака: пространственное расположение и цвет. Воспроизводя пространственное расположение, заданное в образце, дети, как правило, не обращают внимания на цвет объектов, а настойчивые указания взрослого приводят лишь к дезорганизации деятельности (ребенок начинает манипулировать предметами, вообще не ориентируясь на образец).
Изменение цветовой тональности объектов, с которыми действует ребенок (в тех пределах, в которых оно описано в приведенных заданиях), не имеет значения для ориентировки на цвет. Это свидетельствует о высоком уровне цветоразличения у детей второго-третьего года жизни.
Пауза между показом образца и выбором объектов детьми, т. е. появление необходимости запомнить цвет образца, резко снижает успешность выполнения задания на выбор по образцу.
Существенное значение в ориентировке на цветовые свойства приобретают слова-названия; особенно эффективным оказывается «опредмечивание» цвета, обозначение таким образом того или иного предмета.
Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это подтверждается решением всех типов задач, требующих ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демонстрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2г. — 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 старше 2 лет 6 мес.
С возрастом изменяется не только количество решенных каждым ребенком задач, но и сами способы их решения: предпочтение одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выполнению заданий на группировку и на выбор по образцу.
Если говорить об особенностях восприятия другого качества - формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой-ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в отверстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно.
Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни.
При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принципы советской теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности.
Советский педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3—4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5—6 цветовых тонах (1).
Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов — это обеспечить накопление представлений о цвете, форме, и величине предметов.
В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.
Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3—4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.
Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.
Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький). В содержание ознакомления детей со свойствами предметов
--------------------------------------
1. См.: Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965.
-----------------------------------------
должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.
Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение цвета, формы, величины.
Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных цветов, форм. Принципы советской системы сенсорного воспитания требуют также усвоения детьми «сигнального значения» свойств предметов, с которыми они знакомятся. Можно ли это реализовать на этане раннего детства при накоплении сенсорных представлений? На втором году жизни детям доступно «опредмечивание» формы, цвета. Этот прием приводит к успешному выполнению заданий. Следовательно, дети раннего возраста уже могут воспринимать форму, цвет как признаки предметов, их специфических качеств. Конечно, от этого еще далеко до усвоения «сигнального значения», при котором изменение цвета, формы связывается с закономерными изменениями других, скрытых качеств предметов. Но это можно считать первым шагом к такому усвоению. Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания целесообразно включать именно в этот вид деятельности, где учет цвета, формы и величины объектов является необходимым условием выполнения предметных действий. В качестве таких действий могут выступать раскладывание предметов на две группы, размещение вкладок в гнезда, втыкание грибков-втулочек в отверстия доски (1).
Почвой для введения опредмечивания свойств, усвоения детьми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. Например, уже на третьем году жизни детей можно научить наносить цветовые пятна, передающие специфику определенных предметов и явлений («огоньки», «следы на дорожке» и т.д. (2)); вполне возможно использовать цветную мозаику.
При решении различных сенсорных заданий важным оказы-
--------------------------------------
1. Указанные виды действий описаны в работах Е. И. Радиной.
2. См.:Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. М., 1980.
---------------------------------------
вается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.
Излеженные представления о содержании и методах ознакомления детей раннего возраста с различными свойствами предметов послужили основой для разработки системы заданий, которые можно ставить перед детьми на занятиях (1).

I. Задания на выполнение предметных действий.
1. Раскладывание однородных предметов на две группы в зависимости от их величины, формы, цвета.
Целью обучения является фиксация внимания детей на свойствах предметов, формирование у них простейших приемов установления тождества и различия величины, формы, цвета. Материалом служат однородные предметы двух величин, пяти форм, восьми цветов. В ходе обучения детям сообщаются слова, необходимые для регуляции выполняемых ими действий: цвет, форма, такой, не такой, большой, маленький.
2. Размещение вкладок разной величины, формы в соответствующих гнездах. Втыкание цветных грибков в отверстия доски такого же цвета.
Цель обучения — выработка у детей умения соотносить свойства (цвет, форму, величину) разнородных предметов. Материалом служат большие и малые вкладыши из дерева и рамки с соответствующими отверстиями, вкладыши пяти форм и решетки для их размещения. Используются также деревянные грибочки и двухцветные столики с отверстиями. Грибочки окрашены в 8 цветов. Соответственно те же цвета включает и окраска столиков.

II. Элементарные продуктивные действия.
1. Выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.
Цель обучения — фиксировать внимание детей на том, что величина, цвет, форма могут быть признаком разнообразных предметов и использоваться для их обозначения, научить детей осознанно использовать свойства при воспроизведении особенностей образца. Материалом служит мозаика разной величины, формы, цвета. В работе с детьми используется прием опредмечивания изображения того или иного предмета при помощи элемен-
-----------------------------------
1. Дидактический материал, в основном, разработан автором. Использованы также пособия Е. И. Радиной (цв. табл. VI), Л. Н. Павловой (цв. табл. VII).
-----------------------------------
тов мозаики разной величины, формы, цвета. Используется мозаика двух величин, пяти форм, восьми цветов.
2. Рисование красками.
Цель обучения — закрепить у детей отношение к свойствам предметов как к характерным признакам, подвести их к самостоятельному выбору цвета, формы, величины для передачи специфики хорошо знакомых предметов. Материалом являются краски восьми цветов и разноцветные листы бумаги.
По каждому из четырех типов заданий следует провести несколько занятий, в которых меняются условия выполнения задания. Такое варьирование позволяет включить в задание объекты новой величины, формы, цвета, поддержать интерес детей к выполнению задания, а в большинстве случаев и усложнить действие, необходимое для образования более совершенных и обобщенных способов ориентировки в свойствах предметов.
В ходе обучения детей выполнению заданий используются названия величин, форм, цветовых тонов, но, как уже отмечалось, от детей не требуется их повторение и активное воспроизведение.

Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако, эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и гиперактивность детей и пр.) лежат именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует значительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение.
В настоящее время у подавляющего большинства детей раннее детство проходит в семье. Семейное воспитание действительно является оптимальным для маленького ребёнка, поскольку любовь близких взрослых, их чуткое и гибкое отношение, индивидуальное общение являются необходимыми условиями нормального развития ребёнка и его хорошего эмоционального самочувствия. Однако далеко не все родители понимают возрастные особенности детей до 3-х лет и умеют найти адекватные педагогические воздействия. В большинстве семей сохраняются представления о раннем возрасте как о периоде физиологического созревания и физического развития. Считается, что психическое развитие начинается после трёх лет. В результате внимание родителей сосредоточено на физическом здоровье малыша, ограничено гигиеническим уходом (кормление, прогулки, купание и пр.) и предоставлением ему множества игрушек. В других семьих, напротив, переоценивают возможности ребёнка и начинают учить и воспитывать 2-х летнего малыша так же как ребёнка 5-7 лет (учат читать и писать, сажают перед телевизором, учат пользоваться компьютером и пр.). В обоих случаях игнорируются возрастные особенности детей, что может привести к весьма печальным последствиям. Прямым следствием такого «неумения» родителей является нарастание тревожных проблем, связанных с психическим здоровьем и развитием детей (задержки в умственном и речевом развитии, отсутствие воображения, дефицит внимания, импульсивность и агрессивность, эмоциональная глухота и пр.).