ВКР "Сказкотерапия, как метод психологической коррекции"
методическая разработка на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Сказкотерапия, как метод психологической

коррекции

Подготовила:

педагог-психолог

МБДОУ д/с № 15 «Ручеек»

г.Сергача Нижегородской обл.

Калинина Екатерина Валерьевна

Нижний Новгород,2015 г.

ВВЕДЕНИЕ

Коррекция сказкотерапевтическими приемами личностных свойств дошкольников актуально в настоящее время, поскольку, будучи не директивным внушением, сказка в своих символах и коллизиях содержит зашифрованными важнейшие психологические характеристики, модели поведения, социально желательные убеждения и тем самым способствует становлению личности ребенка. Хорошо известны науке и способы коррекции внутреннего мира дошкольника через творчество. Уже сам переход от репродуктивной деятельности к творческой, смена позиции потребительской на созидательную означает переворот в сознании человека (М. М. Бахтин, В.К. Чистов, В.Б. Шкловский и др.). Есть немало исследований, направленных на изучение диагностических и коррекционно-развивающих возможностей фольклора, сказок и других литературных жанров (Н.Е. Веракса, П.Я. Гальперин, В. П. Зинченко, А.В. Зосимовский, О. Л. Кабачек, Н. С. Кукарев, Т.Б. Лаврентьева, И. И. Тихомирова и др.). В отечественной литературе известны исследования, направленные на изучение проблем влияния сказкотерапии на внутренний мир дошкольников (В.П. Белянин, Н.Я. Берковский, Я. Дейковский, А.В. Запорожец, Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева, Я. Л. Коломинский, Е. И. Кульчицкая, Н. А. Рубакин и др.). Сказкотерапия рассматривается также как инструмента лечебной педагогики (Е.В. Балашова, В.П. Белянин, К. А. Кедров, Р. Кроули, Дж. Милк, А. М. Михайлов, М. В. Осорина, В.Я. Пропп, А. А. Романов, В.П. Руднев, Д. Ю. Соколов, А. И. Сосланед, К. Эган и др.). Анализ сказкотерапевтической практики как средства личностной коррекции психических свойств дошкольников выявил противоречия между необходимостью развития подрастающего поколения и недостаточной научной обоснованностью использования существующих технологий сказкотерапии в сфере учебно-воспитательной деятельности. Иными словами, в настоящее время весьма актуальным представляется проведение как научных исследований, направленных на разработку комплекса мероприятий с использованием сказкотерапии для формирования личности детей дошкольного возраста, так обучающих семинаров и занятий по данной проблеме, где обобщенный материал доводится до сведения психологов- практиков. Теоретическую основу обучающих практических семинарских занятий составляют труды Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. С. Яценко, Божович Л.И., Вачков И.В., Выготский Л.С., Д. Ю. Соколова, Короткова Л.Д., Никифоров А.И., Осипова А.А., Пропп В.Я., Шорохова Е.В., Эльконин Б.Д., Яничев П.И. и др. Настоящий материал является результатом изучения научной и методической литературы, систематизации основных психологических концепций по работе с дошкольниками с использования терапевтических методов. Нами сформулирована сущность и специфика коррекционной работы с детьми дошкольного возраста средствами сказкотерапии; охарактеризованы особенности воздействия сказки на коррекцию эмоционально-личностной сферы ребенка.

 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СКАЗКОТЕРАПИИ КАК МЕТОДА КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

 Место сказкотерапии в системе психологической терапии и коррекции.

     Под сказкой со времен Гердера и братьев Гримм понимается рассказ, основанный на поэтической фантазии, в особенности из волшебного мира; история, не связанная с условиями действительной жизни, которую во всех слоях общества слушают с удовольствием, даже если находят ее невероятной или недостоверной.  

     В русском языке слово «сказка», в современном значении, появляется сравнительно недавно - в XVII веке. Древняя средневековая Русь его не знала. Понятие «сказка» не было зафиксировано в точных научных определениях. Слово «сказка» первоначально имело совершенно другой смысл: оно означало сказанное или написанное слово, имеющее силу документа. В устном обиходе «отобрать сказку» некогда соответствовало современному понятию «снять показания». Итак, до XVII века в русском языке слово «сказка» обозначало нечто достоверное, письменное или устное показание, имеющее юридическую силу. С XVII же века прослеживается еще одно, причѐм противоречащее приведенному нами, значение слова «сказка», которое обозначает именно то, что мы понимаем под ним сейчас.

 Таким образом, можно вывести два признака сказки, вложенные в это слово:

1) сказка признается повествовательным жанром («сказки сказывают»);

2) сказка считается вымыслом («сказки - небылицы»).

     Однако в рассмотренном определение сказки, существует целый ряд слабых мест, основное из которых в том, что сказку никак нельзя считать «не связанной с условиями действительной жизни». На самом деле вопрос об отношении сказки к действительной жизни очень сложен. Крупнейший собиратель и исследователь сказок А. И. Никифоров, дает следующее определение сказки: «Сказки - это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские, и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением)». Это определение и легло в основу научного определения сказки, помогая отграничить его от других родственных ей образований. То, что сказка принадлежит к развлекательным жанрам, нисколько не противоречит ее глубокой идейности. Она имеет определенным образом выраженное воспитательное значение, поскольку сказка - «целый художественный мир, и отличается этим от обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение; от легенды, которая имеет нравственные цели, или от придания, задача которого - сообщить какие-то сведения».

      Основной признак сказки, отграничивающий ее от родственных жанров, - ее «несбыточность», а отсюда и неверие в действительность рассказываемых в ней событий. Чаще всего сказку не разграничивают с мифом, хотя первая имеет развлекательное значение, а второй - сакральное. Е. Бете считает и сказку, и миф «просто рассказом», Вундт считает мифы первобытных народов просто сказками. В. Я. Пропп к мифам относит рассказы первобытных народов, которые признаются реальностью высшего порядка: они обладают священным характером.

     Цель мифов - воздействовать на природу (более поздние мифы) - рассказать о божествах и полубожествах. Мифы рассказывались отнюдь не с развлекательными целями, хотя сюжеты и были очень интересными. Их назначение культовое. Культы должны были воздействовать на божества, а божества - помогать людям. Таким образом, разница между мифами и сказками в их социальной функции.
    Именно сегодня, в начале XXI столетия, к сказке интуитивно тянутся люди: ищут скрытый смысл в сказках, возможно, и для того, чтобы заново открыть то, что в глубине души давно известно. Поэтому сказкотерапия - это лечение сказкой, совместное с ребенком, открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.

     Сказка адресована живому творческому созидательному началу в человеке. Сказка - древнее знание, зашифрованное в привлекательных образах и интригующих ситуациях. Изначально сказка была жанром, предназначенным для взрослых людей, она поучала, объясняла, давала ответы на самые сложные вопросы бытия. Каждый открывал в ней тот смысл, который был наиболее созвучен мироощущению, который мог дать ответ на внутренний вопрос. В этом секрет «вечной молодости» сказок.

     Сказкотерапия - это самый древний способ психотерапии, который возник тогда же, когда люди научились говорить. Сказками передавались духовные знания, моральные ценности, правила поведения в обществе, жизненные основные сценарии и много другой важной информации. Стоит заметить, что в древности сказки и мифы рассказывали не только детям - но и взрослым.

     Сказкотерапия - это психотерапия существующими либо выдуманными сказками и фантастическими историями, которая позволяет приобрести чувство психологической защищенности в повседневном мире, дает возможность проиграть основные жизненные ситуации в "защищенном режиме" – через сказки. Она позволяет более глубже разобраться в себе, активизировать внутренние ресурсы личности.

     Сказки имеют ряд достоинств: они метафоричны, их понимает каждый человек, но каждый находит что-то свое; в них нет прямых поучений, и в тоже время они передают общепринятые моральные ценности; в сказках всегда есть место для тайны, волшебства и героизма.

      Сказкотерапия - это психотерапевтическая техника, с помощью которой можно «исцелять душу». Сказкотерапия рассматривает сказки как способ (средство) выражения и проявления психических аспектов и создает специальные психологические сказки, которые помогают разобраться в себе, социальной среде, осуществить коррекцию асоциального поведения.

     Психические процессы можно рассматривать как определенные истории, которые происходят внутри нас. Эти истории имеют общие черты у всех людей – они архетипичны. Реакции людей на те или иные жизненные события происходят по определенным схемам. И таких схем - не бесконечное количество, хотя проявляются они у разных людей по-разному. Именно эти схемы исследует и корректирует сказкотерапия - в виде сказок и фантастических историй.

      До последнего времени практическая психология образования явно недостаточно использовала развивающий и психотерапевтический потенциал сказок. Даже простое чтение сказок (особенно специально созданных) дает удивительный эффект и помогает человеку преодолеть жизненные различные трудности. Отчего же это происходит? Попробуем разобраться, выделив разнообразные психологические трактовки содержания сказок. Рассмотрим позиции, объясняющие появление однородных сказочных мотивов.

 Причины появления идентичных сказочных мотивов

     1. Первая позиция, которую обосновал и отстаивал М. Мюллер, заключается в интерпретации мифов и волшебных сказок в качестве искаженного отображения различных явлений природы.

     2. Вторая позиция принадлежит Л.Лейстнеру. Лейстнер показал взаимосвязь между основными сказочными и фольклорными мотивами и повторяющимися символическими снами.

     3. Третья позиция, которую защищал А.Бастиан, заключается в рассмотрении основных мифологических мотивов как «элементарных идей» человечества, которые не передаются от одного человека к другому, а являются врожденными для каждого индивида и могут возникать в тех или иных вариациях в разных странах и у разных народов. Четвертая позиция обоснована представителями аналитической психологии, идущей от

      Огромную значимость для сказкотерапии имеют работы К.Г. Юнга.

      Одна из наиболее ярких последовательниц юнгианского взгляда на природу волшебных сказок М.Л. фон Франц отмечает: «Архетип — это не столько «элементарная идея», сколько «элементарная эмоция», элементарный поэтический образ, фантазия, а возможно, даже элементарный импульс, направленный на совершение некоторого символического действия». М.Л. фон Франц показывает важность эмоциональной составляющей при психологическом исследовании. Но она предупреждает, что при сугубо рациональном подходе происходит смешение разных архетипов: «Это похоже на то, что происходит при печатании наложенных друг на друга фотографий, которые уже никак нельзя представить в отдельности. Вероятно, нечто подобное происходит и в бессознательном, что обусловлено его относительной вневременностью и внепространственностью».

      Сказки, применяемы е в психотерапии подразделяются на различные категории и виды. В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой. По ее мнению, сказки делятся на художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические, медитативные. В понимании Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия — это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений и психологии, и педагогики, и психотерапии, и философии. Этим исследователем выделяются четыре этапа развития сказкотерапии (в историческом контексте).

Этапы развития сказкотерапии

     Первый этап — устное народное творчество.

     Второй этап — собирание и исследование сказок и мифов (К.-Г. Юнг, М.Л. фон Франц, Б. Беттельхейм, В. Пропп и др.).

     Третий этап — психотехнический (применение сказки как материала для психодиагностики, коррекции и развития личности).

     Четвертый этап — интегративный, он связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков. Использование сказкотерапии в коррекционных целях

      Понятие «психологическая коррекция» (психокоррекция) — понимается как деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной» модели. Сюда же можно отнести и психотерапию.

      Одно из значений термина "коррекция" в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого- педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

      Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

      По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие "психологическая коррекция" перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка. В нормальном ходе развития нередко встречаются различные расстройства, нарушения, отклонения. Понятие нормального детства не подразумевает какого-то стерильного, «правильного», беспроблемного развития ребенка. Здесь также имеются самые разнообразные затруднения и проблемы развития как распространенные, типичные, так и сугубо индивидуальные.

     Расширение сферы психолого-педагогической коррекции обусловлено новыми задачами образования, связанными с усилением инновационных педагогических процессов, стремлением к максимальному развитию интеллектуального творческого потенциала у детей, жестким отбором в первые классы школы.

     Психолог помимо и наряду с обучением детей по довольно сложным учебным программам вынужден восполнять недостатки их дошкольного развития. Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением педагогической деятельности. При этом произошло принципиальное изменение характера задач коррекционной работы - от исправления дефектов, аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для полноценного психического развития ребенка в пределах нормы.

     Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и индивидуальных специфических особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов, но от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С.Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

     Профессиональная квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

     Коррекционная работа с ребенком - это сложнейший вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха - в их профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и воспитателем, родителями - в зависимости от того, кто будет работать с ребенком.

      При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях. Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

      В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения полноценного психического развития ребенка задача должна быть поставлена более сложная - способствовать тому, чтобы возрастные особенности (точнее, возрастные психологические новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и активно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для реализации творческих потенциалов возраста. Специфику коррекции психического развития как раз и определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

     Методы коррекции многообразны, выбор их зависит от того, к какой школе принадлежит психолог. Их можно — достаточно условно — классифицировать согласно особенностям основных подходов, среди которых выделяются: подход поведенческий; подход деятельностный; подход когнитивистский; подход психоаналитический; подход экзистенциально — гуманистический; гештальт — терапия; психодрама; подход телесно — ориентированный; психосинтез; подход трансперсональный.

      Психологическая коррекция предполагает организованное воздействие на клиента с целью изменения показателей его активности в соответствии с возрастной нормой психического развития.

Психологические особенности формирования ценностно- потребностной сферы дошкольников

      Ценности определяют направления поведения людей. Осознав основные ценности человека, возможна, верна интерпретация его деятельности.

      В современной психологии нет единого толкования термина «ценностные ориентации». Следует отметить, что не всеми авторами специально дифференцируются понятия «ценностные ориентации» и «ценность». Часто они отождествляются: для обозначения и ценностных ориентации, и ценностей используется термин «ценности». Сложились пять основных точек зрения на определение понятия «ценностные ориентации».

 Оно рассматривается как:

     1. Отношение личности к жизненным ценностям. Ценностные ориентации выражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям. Л.О. Лотар отмечает, что в ценностных ориентациях отражается особый вид отношений индивида к ценностям.

     Отношение личности к объектам окружающей действительности. По мнению М.Б. Демина, ценностное отношение — отношение субъекта к предметам и явлениям окружающего мира. В «Социологическом справочнике» подчеркивается, что в системе ценностей выражается отношение человека, общества к миру. По мнению Р.Х. Шакурова, ценностные ориентации — «устойчивые осознанные и упорядоченные отношения личности к определенным объектам». С.С. Бубнова считает, что ценностные ориентации — важнейшая составляющая личности, ее индивидуальная характеристика, выражающая отношение человека ко всему окружающему.

2. Стремление, интерес личности к жизненным ценностям. В.Б. Ольшанский считает, что ценностные ориентации — устремление личности или группы к различным формам социальной значимости. По мнению А. Оппенгейма, система ценностей охватывает жизненно важные социальные интересы личности. А.Г. Здравомыслов пишет, что ценности — это обособившиеся в ходе развития самой истории благодаря разделению труда в сфере духовного производства интересы. Но объектами этих обособившихся интересов, предметами стремлений человека выступает некое духовное содержание, особая концентрация чувств и мыслей, воплотившаяся в образцах прекрасного, истинного, доброго, благородного.

3. Направленность личности на ценности. С позиций Б.Г. Ананьева, направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации. В.А. Ядов отмечает, что ценностную ориентацию можно определить как фиксированную - в психике индивида и социально обусловленную направленность на цели и средства деятельности в некоторой (некоторых) сфере (сферах) его жизни. По мнению Е.А. Яблоковой, ценностные ориентации — это «социально обусловленная направленность сознания и поведения на общественные и групповые ценности, выражающиеся в предпочтительном отношении к тем или иным из них». Л.И. Анцыферова подчеркивает, что ценностные ориентации есть направленность личности на определенные ценности. Е.З. Волчек считает, что ценностные ориентации — это направленность субъекта в его деятельности на определенную ценность. С точки зрения, Е.М. Бабосова и С.Е. Бабосова, направленность субъекта социальных отношений и взаимодействий на определенные типы ценностей, выбор наиболее предпочтительных выступает как ценностная ориентации индивида.

4. Представление личности о жизненных ценностях. С позиции К. Клакхона, ценностные ориентации — это эксплицитные или имплицитные концепции желаемого, характеризующие индивида или группу и определяющие выбор ими типов, средств и целей поведения. Г. Оллпорт трактует ценностные ориентации как убеждения человека в том, что поистине важно в жизни, а что — нет. С точки зрения Д.А. Леонтьева, ценностные ориентации — осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него. В «Российской социологической энциклопедии» ценностные ориентации определяются как осознание человеком, общественной группой всей совокупности желаемых материальных и духовных благ, образа жизни, нравственных норм и выбор из них наиболее предпочитаемых. Согласно определению М. Рокича, ценностные ориентации — это «устойчивое убеждение, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной и социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, или конечная цель существования».

     5. Установка личности на жизненные ценности. С точки зрения И.С. Кона, ценностные ориентации — ориентации, направленные на какие-то социальные ценности. В свою очередь, ориентации — «система установок, в свете которых индивид (группа) воспринимает ситуацию и выбирает соответствующий образ действия». По мнению Б.В. Водзинской, «среди фиксированных установок есть такие, которые имеют особенный вес, т.к. они выработаны по отношению к тем элементам действительности, которые имеют особенную ценность для личности.

      Они-то и составляют относительно устойчивую систему фиксированных установок или ценностную ориентацию личности». К.Д. Давыдова считает, что ценностные ориентации — это система ценностных установок личности, которая характеризует избирательное отношение личности к ценностям.

     Ценностные ориентации понимаются нами как относительно устойчивая, социально обусловленная направленность личности на те или иные цели, имеющие для нее смысложизненное значение, и на определенные способы их достижения, выражающиеся в виде каких-либо личностных качеств, образцов (способов) поведения и являющиеся относительно независимыми от наличных ситуаций. Образуя высший уровень диспозиционной иерархии в структуре личности, ценностные ориентации являются основаниями для оценок окружающей действительности и детерминируют предрасположенность личности к той или иной социальной активности.

     Система ценностных ориентации является важнейшей характеристикой личности и показателем ее сформированности. Степень развитости ценностных ориентации, особенности их становления позволяют судить об уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных ориентации».

      От раскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ценностных ориентаций, составляющих содержательную часть характеристики личности, зависит определение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальной позиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развития ценностных ориентации детей разных возрастов. Вместе с тем выявление характера динамичных изменений ценностных ориентаций невозможно без специального рассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления. Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во- первых, появляются новые ценные ориентации, как и новые потребности, чувства, интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой основе особенностей ценностных ориентаций, характерных для предшествующего возраста.

      Все факторы, обуславливающие личностное становление и развитие дошкольника, можно разделить на три группы:

     - природные (или биологические),

     - социальные,

     -педагогические.

     Во взаимодействии со средой и целенаправленными воспитательными влияниями дошкольник социализируются, приобретают необходимый опыт социального поведения.

     На формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, следует отметить, что важную роль в этом процессе играют педагогические факторы, как наиболее управляемые. Такое значение педагогического влияния придается еще и потому, что они более целенаправленно на выработку определенного рода отношений.

     Из этого следует, что суть личности состоит не только в усвоенных ее знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности.

     В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

      Базис личностной культуры - собственно человеческое начало в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально- оценочного отношения к происходящему). Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей в некотором регионе и в некоторые моменты времени. Приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. При этом процессы обучения и воспитания в дошкольном возрасте могут быть раз делены только условно.

     Передача ценностей и средств активного отношения к миру может быть осуществлена только при учете возраста детей. В первые семь лет ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать мир. Эти периоды жизни отграничены друг от друга; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно «переставлены» во времени.

     Формирование потребностно-ценностной сферы на разных этапах онтогенеза имеет свои особенности.

 Развитие ребенка в дошкольном возрасте

      В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

     Познавательное развитие. Мир не только устойчив в восприятии ребенка, но и может выступать как релятивный (все можно всем); складывающийся в предшествующий период развития условный план действия воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и продуктивного творческого воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности. К концу периода ребенок начинает ставить себя на место другого человека: смотреть на происходящее с позиций других и понимать мотивы их действий; самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия. В отличие от ребенка раннего возраста, который способен лишь к элементарному различению таких сфер действительности, как природный и рукотворный мир, «другие люди» и «Я сам», к концу дошкольного возраста формируются представления о различных сторонах каждой из этих сфер. Зарождается оценка и самооценка.

     Волевое развитие. Ребенок избавляется от присущей более раннему этапу "глобальной подражательности" взрослому, может противостоять в известных пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Ребенок оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению.

     Эмоциональное развитие. Эмоции ребенка все больше освобождаются от импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства (ответственности, справедливости, привязанности и т. п.), формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нем способность к обособлению от других, обеспечивает развитие индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Эмоции становятся все более интеллектуальными.

     К 7 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач, овладению элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т. п.).

     Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей, осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка, тем, кто и как воспитывает его, в какую деятельность вовлечен ребенок, с кем он ее осуществляет.

     От особенностей стимулирования или организации деятельности детей взрослыми зависит успех в психическом и физическом развитии ребенка, и, таким образом, наряду с восходящей линией (собственное развитие) может быть и иная «кривая» личностных изменений (выражающая регрессивные или застойные тенденции); каждому шагу развития сопутствует возможность проявления и закрепления негативных новообразований, о сути которых должны знать взрослые.

     Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правила посредством «внушений», то личностно ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей (в чем в частности призвана помочь сказка).

      К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности.

      Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности, осознает их непреложный характер.

     Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство природы.

     Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и одушевляет их.

     Условиями формирования этих ценностей есть любознательность ребенка, которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений, создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый дает каждому ребенку почувствовать себя "ответственным лицом", причастным к происходящему.

     Отношение к "рукотворному миру". Познавательные ценности: у ребенка пробуждается потребность в новых знаниях, его собственный опыт расширяется за счет приобщения к тому, что известно другим; перед ним приоткрывается значимость учения.

     Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.

     Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенства созданных человеком вещей, творений искусства, возникает чувство уважения к мастерству.

     Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, приобщение к искусству.

     Формируются начала духовности как свойства сознания.

     Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям) представлено следующими ценностями.

     Познавательные ценности: у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к действию другого как поступку. Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление.

     Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих, оказывать на них влияние, брать под свою защиту и помогать им; передавать свои знания, опыт другому.

     Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на основе сопереживания рождается сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания

     Отношение к самому себе. Представлено следующими ценностями.

     Познавательные ценности: открытие своего «Я»; ребенок выделяет себя из мира. Он начинает осознавать, что не похож на других. В то же время возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и смерти, к бессмертию.

     Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает стремление действовать «как все».

     Ценности переживания: чувство физической и психологической защищенности; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение собственного тела и владения им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.

 Формируются начала самосознания личности

     Формирование культуры познания. По мере расширения ориентировки ребенка в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени и др. Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п.

     Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в представлениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливости и несправедливости и т.д. Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскрываются для ребенка в представлениях о желаемом и возможном, о том, что значит думать, предполагать, знать, и др. Здесь - истоки рождения высших психических функций, зрелые формы которых появятся позже, в школьные годы. Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произвольности в решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом и образует культуру познания.

     Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае - согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрослых. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к окружающему. Ребенок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений искусства, гордость за свой успех. Осваивается язык эмоций. Обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями, т. е. рождается культура чувств.

      Большую роль в формировании ценностной сферы дошкольника играет искусство. Жизнь ребенка должна протекать в мире искусства, во всем его разнообразии и богатстве. Ничто не может сравниваться с ним по силе воздействия на растущего человека. Искусство является уникальным средством формирования важнейших сторон психической жизни - эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей. Именно в дошкольном детстве закладываются основы эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность в художественной деятельности.

      Кроме педагогического воздействия на формирование нравственных качеств личности оказывают влияние многие факторы: социальная среда, различные виды деятельности, ведущие типы общения, полоролевые различия детей, при этом каждый возраст вносит свой вклад в формирование личности; социальная обстановка, сложившаяся в нашей стране, накладывает отпечаток на это формирование.

Сказкотерапия как форма работы педагога-психолога с дошкольниками

      В ценностно-потребностном воспитании детей важное значение имеет сказкотерапия.

     Возникнув в последние годы, как самостоятельное направление практической психологии, сказкотерапия сразу же приобрела огромную популярность и в педагогике. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева говорит о сказкотерапии как о процессе поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нѐм; образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, подчѐркивая, что это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Автор рассматривает сказкотерапию и как процесс объективации проблемных ситуаций и активизации ресурсов, потенциала личности, улучшения внутренней природы и мира вокруг.

     «Сказкотерапия — это ещѐ и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней появляется чувство защищѐнности и аромат Тайны...»

      Исходя из вышесказанного сказкотерапия - это не просто направление в психотерапии, а «...синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур».

     Знание всегда передавалось через истории, сказки, легенды, мифы. Проблема лечения сказками раскрывается в работах A.B. Гнездилова, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Дж. Родари, Д.В. Соколова, М.Л. фон Франца. Сказка дает сокровенное, глубинное знание не только о себе, но и об окружающем мире, о процессе его развития, что является «лечением души».

      На сегодняшний день в психологической практике существует немало различных психотерапевтических техник, которые направлены на коррекцию и развитие личности в целом. Это: НЛП, гештальт - гуппы, Т-группы и другие. Психолог, работающий в дошкольном учреждении, постоянно анализирует качество и меру оказания психологической помощи ребенку, пытается разобраться в том, как помочь маленькому клиенту преодолеть возникшие трудности.

     Поиски ответа на вопрос «что происходит с ребенком» осуществляются с помощью многообразных методов психодиагностики, наблюдения, бесед с родителями и учителями. Когда же более или менее ясным становится ответ на первый вопрос, со всей своей чугунной простотой и неприступностью встает вопрос «как изменить наличное состояние ребенка». На этот вопрос многие психологи находят с большим трудом.

     Обогащение практической психологии новыми средствами эффективной работы с детьми, в частности, сказкотерапией, — отрадное явление последнего десятилетия.

     По определению Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

 Условия и средства сказкотерапии

     Сказкотерапия - это и процесс переноса сказочных смыслов в реальность, процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

     Преимущество сказкотерапевтического метода заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст. В основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор. В этом ряду особое место занимают метафоры, которые позволяют расширить границы самосознания, а также затрагивают определенные слои подсознательного.

     Специфической особенностью метафор является то, что благодаря им человек получает возможность перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску.

     Сказкотерапия, в основе которой лежат мифы и притчи, позволяет психотерапевту создавать проективные ситуации терапевтическим эффектом.

     Особенность метода сказкотерапии заключается в том, что он имеет несколько уровней воздействия на личность:

      1.Неосознаваемый уровень;

      2.Осознаваемый уровень;  

      3. Поведенческий.

     Осуществить изменения на осознаваемом и поведенческом уровне не представляет собой трудности при использовании любого другого метода, тогда как сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия, через проявления сферы неосознанного, благодаря чему происходит осмысление, переживания и устранение причин затруднения.

     Как справедливо указывает Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, художественные сказки имеют и дидактический, и психокорреционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Терапевтический потенциал народных сказок (и плюс к ним мифы, притчи, истории) часто значительно превосходит возможности многих специально созданных в лечебных целях сказочных историй.

     Психолог-сказочник, балансируя на грани литературного творчества, дидактической работы и психотерапии, должен своей целью видеть создание особого сказочного психологического мира, понятного ребенку.

     Целями психологической сказки могут быть: раскрытие перед ребенком глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности.

     Данный метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных проблем, так как предполагает поиск путей выхода в доступной и интересной сказочной форме. Таким образом, сказочная форма, обращаясь к сокровенным пластам психики, с одной стороны, уводит от реальности внешней, но приводит к внутренней, а с другой стороны, устраняет контроль сознания за совершением действий, проговариванием собственных мыслей, оценок. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, сказка помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.

     Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у дошкольников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.

Функции сказок, используемые в сказкотерапии

     У сказки несколько функций:

     - служить источником знаний;

     - обогащать нравственный опыт личности опытом других людей;

     - служить способом использования положительного примера в воспитании.

    К условиям эффективности сказкотерапии относятся следующие:

- сказка должна соответствовать социальному опыту дошкольников;

- сказка должна сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение;

- создание адекватной восприятию произведения обстановки . Обстановка имеет большое значение для восприятия рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа.

     Сказка производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех.

     Сказка обязательно должна переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от нее сохранялись как можно дольше. Нередко воспитательное значение сказки сильно снижается только из-за того, что сразу после него дети переходят к делу, совершенно отличному и по содержанию, и по настроению, например, к спортивному соревнованию.

     Методика сказкотерапии как совместного литературного творчества опирается на жанр волшебной народной сказки. Психотерапевтический эффект достигается за счет проигрывания (обыгрывания) переживаний и конфликтов с помощью заместителей - персонажей и через построение сюжета.

     Важнейшее место в организации совместно - разделенной деятельности ребенка и взрослого по сочинению сказки должно отводиться собственно коммуникативной, диалогической составляющей (вопросам слушателя - взрослого). Взрослый ведет сказку, задает интонацию (выступая одновременно в роли доброжелательного, мудрого носителя эталонов, заинтересованного слушателя истории, но при этом, внешне, порой каверзного или простоватого персонажа). Подхватывает, воспроизводит интонацию сказителя ребенок - рассказчик. Таким образом, сказка предоставляет возможность ввести ребенка в мир многовековой национальной культуры. Взрослый вводит ребенка в поток художественно - коммуникативной деятельности, приобщая его к канонам не только через структуру художественного текста, но и с помощью особой интонации. В диалоге с взрослым ребенок должен ощущать себя в равноправной партнерской позиции - не декларируемой, а психологически реальной. Ребенок усваивает логику человеческих отношений взаимоотношений, побывав по инициативе взрослого во всех возможных коммуникативных позициях (несущих к тому же, педагогическую и терапевтическую нагрузку). Это и есть психологические предпосылки сказкотерапии.

Потребности, удовлетворяемые сказкой

     Психологические механизмы воздействия сказок заключаются в том, что, воспринимая и усваивая сказку, удовлетворяются в определѐнной степени наши потребности. Проанализировав содержание сказок, П.И.Яничев выделил триаду тенденций или потребностей:

     1 - потребность в автономности (независимости);

     2 - потребность в компетентности (силе, всемогуществе);

     3 - потребность в активности.

     Помимо указанных выше, исследователи сказки отмечают реализацию потребности в нарушении запретов и правил, потребности в абсурде, благодаря которым сказка становится посредником между внутренним миром ребѐнка и внешним, объективным миром.

Специфика сказки как психотерапевтического метода

     Сказка - это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром человека, мощный инструмент развития. Сказка окружает нас повсюду. Интерес психологов к сказке существует давно. Однако только в последние годы возникла сказкотерапия как самостоятельное направление практической психологии.

     Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно - образного и наглядно - действенного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психическим особенностям дошкольников.

     Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее.

     Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем «Я», отношение к своему «Я» и управление своим «Я». Развитие самосознания ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъявляемых ему взрослым (обучение, воспитание), и его собственной спонтанной активностью. По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, возникает противоречие между « «Я - действующим и «Я» - отражѐнным, становящееся двигателем восхождения к «Я» - творческому.

     Сказка является одним из сильных развивающих и психотерапевтических средств - прежде всего за счѐт своей метафоричности.

     Понимание и проживание через сказку содержания свойственного внутреннему миру любого человека, позволяют ребѐнку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них.

Терапевтический эффект сказок

     Издавна житейский опыт передавался через образные истории. Однако опыт опыту рознь. Можно просто рассказать историю, которая недавно произошла. А можно не просто рассказать интересный сюжет, но и сделать определенный вывод, или задать вопрос, который бы подтолкнул слушателя к размышлениям о жизни. Именно такие истории являются особенно ценными, терапевтическими.

     Именно они являются основой сказкотерапии. В обычаях, сказках, мифах, легендах описаны основы безопасной и созидательной жизни. Главное - заронить в душу ребенка зерно осмысления. А для этого необходимо оставить его с вопросом внутри.

Построение психотерапевтического процесса

     Как строился сказкотерапевтический процесс в далекие прежние времена? Дети забирались на печку и слушали сказку, девушки пряли кудель и рассказывали истории.… И копились, копились истории в памяти. Накапливались знания о жизни, создавая в бессознательном запас жизненной прочности, пробуждая скрытые силы, формируя желания и планы. Так и сегодня мы передаем детям знания о жизни, рассказывая сказки. Но часто мы ошибочно полагаем, что возраст сказок проходит. Он не проходит, если к сказкам подходить осмысленно.  

     Современному ребенку мало прочитать сказку, раскрасить изображения ее героев, поговорить о сюжете. С ребенком третьего тысячелетия необходимо осмысливать сказки, вместе искать и находить скрытые значения и жизненные уроки. И в этом случае сказки никогда не уведут ребенка в реальность.

     Наоборот, помогут ему в реальной жизни стать активным созидателем. Когда начинаешь разгадывать сказочные уроки, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказке можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки, ребенок накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активизирован в случае необходимости, а не будет ситуации - так и останется в пассиве. И если с ребенком размышлять над каждой прочитанной сказкой, то знания, зашифрованные в них, будут находиться не в пассиве, а в активе, не в подсознании, а в сознании. Тем самым удастся подготовить ребенка к жизни, сформировать важнейшие ценности.

     Чтобы разгадывать сказочные уроки взрослым не обязательно все знать заранее. «Разгадывание», «расшифровка» - это живой творческий процесс, совместная радость мышления и познания. Ведь на самом деле, именно сомышление, сопознание, сотворчество с взрослым является основной движущей силой развития ребенка. Поэтому сказкотерапия определятся как процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, как процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

     Идея сказкотерапии в еѐ общенародном понимании примерно такова: терапевт, зрящий в ядро проблемы, сочиняет сказку, в которой предлагает и (или) внушает метафорическое решение этой проблемы.

Функции сказки

     Сказка может быть использована и для того, чтобы:

   1) предложить ребѐнку способы решения конкретной проблемы;

   2) сказка даѐт великолепный общий язык для взрослого, работающего с ребѐнком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребѐнок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого. Язык сказки их сближает;

   3) сказка более информативна, чем обычная речь. Она не выдаѐт свои положения за что - то более серьѐзное, чем символы, метафоры и аналогии;

   4) сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом терапевте. Она активизирует понимание и работу на уровне интуиции, архетипов (формы поведения, режим функционирования душевных сил, похожие на инстинкты, смысл и значение которых выражается в реальных образах и действиях), первого впечатления;

   5) сказка несѐт свободу;

6) в ходе сказки происходит трансформация. Некто маленький и слабый вначале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного, что позволяет говорить, о создании позитивного жзненного сценария у ребенка.

 Принципы работы со сказками:

   - осознанность;

   - множественность;

   - связь с реальностью.

     Каждый из рассмотренный нами принципов работы со сказкой имеет свои основные акценты и задачи при воплощении в сказкотерапевтическом процессе. (таблица 1.)

Таблица 1. Принципы работы со сказками.

ВЫВОДЫ

     Сказкотерапия - это психотерапевтическая техника, с помощью которой можно «исцелять душу». Сказкотерапия рассматривает сказки как способ (средство) выражения и проявления психических аспектов и создает специальные психологические сказки, которые помогают разобраться в себе, социальной среде, осуществить коррекцию асоциального поведения.

     Дети склонны идентифицировать себя с различными героями сказок, мультфильмов, историй. В сказочной среде они могут выбрать для перевоплощения любой персонаж. Преображенному ребѐнку предлагается продемонстрировать, как ходит его персонаж, что он любит, что не любит, с кем он дружит и пр. Задача ведущего - собрать как можно больше проективной информации о персонаже, в которого перевоплотился ребѐнок. Таким образом выявляются личностные тенденции, мотивы, эмоциональные состояния, ценностные ориентации человека. Находясь в образе, он может с одной стороны, отыграть подавленные эмоции и желания, с другой стороны, проиграть и усилить необходимые ему модели поведения.

     Психолог помимо и наряду с обучением детей по довольно сложным учебным программам вынужден восполнять недостатки их дошкольного развития. Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением педагогической деятельности.

     Все поставленные задачи исследования выполнены: изучена и проанализирована педагогическая, психологическая и научно-методическая литература по вопросам формирования ценностных ориентаций детей дошкольного возраста; раскрыты теоретические основы методики формирования ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста; определена сущность понятия «сказка», «сказкотерапия», «психологическая коррекция».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин В. А. / Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. - 2-е

2. Ананьев Б.Г. / Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1. - 230с. Т.2. - 288с.

3. Анисимов С.Ф. / Духовные ценности: производство и потребление. - М.: Мысль, 1988. - 253с.

4. Анисимов С.Ф. / Мораль и поведение. - М.: Мысль, - 1985. - 239с.

5. Архангельский Л.М. / Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. - Москва, 1987. - 64с.

6. Божович Л.И. / Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна/ - 212с.

7. Божович Л.И. / Личность и ее формирование в детском возрасте. - М,

8. Божович Л.И. / О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1975. - № 1. - С.18-25.

9.Бюлер Ш. / Сказка и фантазии ребенка. М., 1925.

10.Вачков И.В. / Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке. - М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 214 с.

11.Вачков И.В. / Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку / И. В. Вачков. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Ось-89, 2007. - 143 с. - Библиогр.: с. 104-107.

12.Выготский Л.С. / Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. - 93с.

13.Гарбузов В.И. / Практическая психотерапия [Текст] / В. И. Гарбузов. - СПб : Изд-во АО "Сфера", 1994. - 159с.

14.Гарбузов В.И. / От младенчества до отрочества: (размышления врача о развитии и воспитании ребенка) - Л., Интерполиграфцентр" ЛО СФК, 1991. - 187с.

 15.Гнездилов А. В. / Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). - СПб.: Речь, 2003. - 292с.

16.Голубова Ю.А. / Социально-культурные условия нравственного воспитания дошкольников средствами сказкотерапии : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / Ю. А. Голубова . -Тамбов, 2006. -24 с.

17.Граник Г.Г., Концевая Л. А. Восприятие школьниками художественного текста //Вопросы психологии.- 1996.- №3.- с 43-52.

18.Дробницкий О.Г. / Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1977. - 333с.

19.Дубровина И.В. / «Психокоррекционная и развивающая работа с детьми», М., 2001г., 160с.  

20.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. / Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000. - 310с. 21.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. / Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998. - 168с.

22.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. / Сказки звездной страны Зодиакалии. 3 издание, перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,1998. - 379С.

23.Каменец А. В. / Педагогика сказки/ А. В. Каменец // Современный детский сад. -М: Аркти, 2007. -N 8. - C.21-29.

24.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие.- М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.

25.Коновалова О.В. / Применение сказкотерапии в нравственном развитии дошкольника/ О.В. Коновалова // Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе. -Курган, 2002. -Ч.1. - С. 72-76

26.Концепция дошкольного воспитания//Дошкольное воспитание. - М: Просвещение, 1989г № 5. - с. 10-23 34.Короткова Л.Д. / Духовно-нравственное воспитание средствами авторских сказок: метод. пособие/ Л. Д. Короткова. -М.: ЦГЛ, 2006. - 158, [1] с.: табл. -(Воспитание человека). -Библиогр.: с. 157.  27.Лич П. / Младенец и ребенок. от рождения до 5 лет: пер. с англ./ 4-е издание.- СПб .: Лениздат, 1993.- 367с.

28.Методический практикум по сказкотерапии. — СПб.: Златоуст, 1999. - 37с.  29.Михайлова А.Я. / Современный ребенок и сказка: проблемы диалога. - М.:ВЦХТ, 2002. - 156с.  

30.Никифоров А.И. / Сказка, еѐ бытование и носители/А.И.Никифоров - М.: Просвещение, 1930 – 105с.

31.Петрова В.И., Стульник Т.Д. / Нравственное воспитание в детском саду: программа и методические рекомендации: для занятий с детьми 2-7 лет/ под общ. ред. Т. С. Комаровой, В. В. Гербова.- Изд. 2-е, -М.: Мозаика-Синтез, 2006.- 73с.: ил. - (Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду).- Библиогр.: с. 73-74

32.Пропп В.Я. / Исторические корни волшебной сказки/ В.Я.Пропп - Л.:Лениздат, 1986 - 415с.

33.http://oldfio.novgorod.ru

34.http://yapedagog.ru

35.www.skazkatera.kiev.ua/teoria.php