Развитие творческих способностей дошкольников в процессе вокально-хорового пения
методическая разработка (старшая группа) на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на первую категорию

ТЕМА: Развитие музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения

Выполнила:

Грачева Наталья Вадимовна

музыкальный руководитель

 г. Кувандык  МДОУ № 4 «Ласточка»

Руководитель:

Насибуллина Анися  Дамировна

КПН, ст. преп. каф ПиПс доцент

Оренбург  2009

Содержание

Введение …………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы  развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения……………………………………………………………………….6

1. Анализ психолого - педагогической литературы по проблеме  развития музыкально – творческих способностей детей старшего  дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения……..……………………..6
2. Возрастные особенности и музыкально – творческие возможности старших дошкольников……………………………………………………..16
3. Вокально – хоровое пение как средство развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ…………………………………………………………….. ...23

Вывод по главе 1……………………………………………………………………26

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по развитию музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения………………………………………………………...27

1. Методы диагностики уровня развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения………………………………………………..27
2. Реализация педагогических условий, способствующих развитию музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения…………………………31
3. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы……………………………………………………………………….51

Вывод по главе 2……………………………………………………………………53

Заключение………………………………………………………………………….54

Список литературы…………………………………………………………………55

Приложения

Введение

        Период дошкольного детства наиболее благоприятен для эстетического развития ребенка. Впечатления детства ребенок проносит через всю свою жизнь.

         В процессе продуктивной творческой деятельности, присвоения ценностей культуры у ребенка появляются и развиваются творческое воображение, мышление, коммуникативные навыки, эмпатия, способность принимать позицию другого человека.

          Мир музыки, музыкальной деятельности очень близок детям. В восприятии музыки, оценке, творчестве ребенок видит собственную значимость.

        В процессе занятий музыкой дети знакомятся с лучшими  образцами народной и классической музыки, что способствует обогащению их духовного мира. Музыкальная деятельность развивает  не только воображение, эстетический вкус,  но и  формирует нравственно – эмоциональную сферу.

        Одной из актуальных проблем педагогики является проблема развития творческих качеств личности.

        Актуальность данной  проблемы обусловлена тем, что   современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкально – творческих способностей детей, формирование основ музыкальной культуры необходимо начинать в дошкольном возрасте. Вокально – хоровое пение является одним из основных средств в решении данной проблемы.  

        Многие передовые общественные деятели высоко оценивают роль пения в жизни человека. Н.Г. Чернышевский относил пение к «высшему совершеннейшему искусству» и подчеркивал: «Пение первоначально и существенно, подобно разговору» («Эстетические отношения искусства к действительности». М., 1948, с. 88).

К. Д. Ушинский отмечал: «В песне, особенно хоровой, есть вообще не только нечто оживляющее и освежающее человека, но что-то организующее труд, располагающее дружных певцов к дружному делу. В песне кроме этого есть нечто, воспитывающее душу и в особенности чувства..» [3, 162]. Вокально- хоровое пение благотворно влияет на детский организм, помогает развитию речи, углублению дыхания, укреплению голосового аппарата и при этом способствует активному развитию основных музыкальных способностей ребенка: эмоциональной отзывчивости, музыкального слуха, чувства ритма.

Важной особенностью вокально-хорового пения является массовость и доступность.

Композитор Д. Б. Кабалевкский образно назвал песню, танец и марш «тремя китами», на которых строится музыкальная культура.

Теоретические подходы к изучению личностных предпосылок личности содержатся в работах отечественных ученых В. С. Библера, Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, А. Я. Пономарева и других.

Анализ передового педагогического опыта работы и авторских методик обучению пению В. Емельяновой, О. В. Кацер позволяет сделать вывод, что вокально-хоровое пение – один из самых сложных и в тоже время наименее изученных и методически разработанных разделов музыкальной работы с детьми. Методика музыкального воспитания детей складывалось в течение многих десятилетий. Она состоит из огромного количества вариантов. Использование «единственно эффективного метода» таит в себе опасность пойти по пути шаблона и стандарта, что не соответствует педагогике искусства. Каждый специалист может обратиться к разработке идей, которые считает интересными, необходимыми и эффективными для работы в данное время.

Актуальность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы: «Развитие музыкально-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально-хорового пения».

Цель исследования: теоретическое обоснование и апробирование педагогических условий развития музыкально-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально-хорового пения.

Задачи исследования:      

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть возрастные особенности  и музыкально творческие возможности старших дошкольников.
3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения.
4. Разработать перспективный план по развитию музыкально творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения.

Методы педагогического исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта;

- наблюдение;

- метод опроса;

- педагогический эксперимент.

База исследования: МДОУ № 4 детский сад «Ласточка» г. Кувандык.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения

1. Анализ психолого  - педагогической литературы по проблеме развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения

        Из всех видов искусства музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Её называют «зеркалом души человеческой»; «эмоциональным познанием» (Б.М. Теплов), «моделью человеческих эмоций» (В.В. Медушевский). Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сторон личности растущего человека. Дошкольный возраст является оптимальным временем для развития музыкального вкуса, подлинных эстетических ценностей. (22)

       К идеям эстетического воспитания, в частности средствам певческого искусства, обращались философы, педагоги, музыканты,  специальные реформаторы всех времен. Еще в античные времена был определен идеал человека «прекрасного и «доброго». Эти два понятия, сочетали в единстве, определяли «дворянский ритм», по определению философа С.С. Аверинцева, ритм тела, который надлежало воспитывать  атлетикой, и ритм души, подвластный музыке. Собственным было отношение к собственно музыке как занятию, не уступающему по возможности медицине.  В частности,  Аристоксен говорил, что пифагорейцы осуществляют очищение тело посредством врачевания, а очищение души – посредством музыки. Аристотель в VIII книге «Политики» писал о музыке как предмет воспитания: « Как все безвредные развлечения, они не только соответствуют высшей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и отдохновение».

       По утверждению многих ученых, музыкальных педагогов, врачей – фониатров нашего времени «решающую роль в общем развитии музыкально – творческих способностей детей следует отвести вокальной моторике»,  то есть  вокально – хоровому пению.

       В.В. Каменский утверждал: «Голосовой аппарат является не только исполнителем, но и в такой же мере участником формирования музыкального слуха и памяти».

       Исследования Т.Л. Беркмана показали, что пение вообще  и хороводное  - в особенности является важнейшей основой для развития «музыкально – слуховых представлений», которые обуславливают развитие всех музыкальных способностей».

       Врач – фониатр Е.И. Алмазов в своих исследованиях отмечал: «Пение…. доставляет поющему  удовольствие, …. упражняет и развивает  его слух, дыхательную систему, а последняя тесно связана с сердечно – сосудистой системой, следовательно, он невольно, занимаясь дыхательной гимнастикой, укрепляет свое здоровье».

       По мнению Н.А. Ветлугиной пение благотворно влияет на детский организм, при этом,  является важнейшим средством воспитания музыкального воспитания и играет существенную роль  в развитии музыкально – творческих способностей дошкольников, формируя эмоциональную отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма.

       Раскрывая тему нашего исследования целесообразно проанализировать основные понятия: «развитие», «музыкально – творческие способности», «вокально – хоровое пение», «процесс».

       Развитие – постепенное совершенствование чего – либо. (7)

       Творчество -  это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющего опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, навыков. (Философский энциклопедический словарь. – М.: 1983, с. 670).

     Способности -    свойства или состояние осуществлять что – либо.

     Вокально – хоровое пение -  исполнение песни одним человеком или группой людей.

       Процесс -    совокупность последовательных действий, направленных на достижение результата.

       Из этого следует, что развитие музыкально – творческих способностей в процессе вокально – хорового пения означает постепенное совершенствование определенной музыкальной деятельности, привнося в нее что – либо новое, добиваясь при этом положительных результатов с помощь другого действия одного человека или группы людей.

       Рассматривая проблему развития музыкально – творческих способностей старших дошкольников в процессе вокально- хорового пения как одну из актуальных проблем дошкольного образования, встает необходимость использования в практике разнообразных программ по музыкальному воспитанию.

       Программы «Музыкальные шедевры» (О.П. Радынова) и «Ладушки»  (И. Новосельцева, И. Каплунова) выступают  парциальными программами в нашей экспериментально – исследовательской работе, так как основаны на принципах гибкости, вариативности, партнерства, целостного подхода в решении педагогических задач, последовательности, принципе положительной оценки соотношения музыкального материала с природным, народным, светским и частично историческим календарем.

       Основываясь на исследования Н.А. Ветлугиной, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Т.С. Комаровой, О.А. Соломейниковой,  утверждавших, что только в условиях целенаправленного воздействия  на детей у них успешно развиваются музыкально – творческие способности, используя для этого все резервы педагогического воздействия (словом, делом, ситуацией, игрой, общением, отношениями), а так же современные педагогические технологии музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

       Педагогическая технология развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе воспитания музыки; педагогическая технология развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста в процессе воспитания музыки; педагогическая технология обогащения представлений старших дошкольников об эмоциях и чувствах посредством музыки и т.д.

       Теория и практика дошкольной педагогики определяет следующие формы организации музыкальной деятельности для решения проблемы развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения (рисунок 1).

Рисунок 1. Форма организации музыкальной деятельности

 Музыкальные занятия – форма учебного процесса, в котором одновременно участвуют все дети того или иного возраста. Они коллективно поют, играют, танцуют. Объединения общими переживаниями, стремлением выполнить общее дело, чувство того, что  успех и неудача каждого – успех и неудача всего коллектива. Это,  несомненно, является наиболее эффективной формой организацией детской музыкальной деятельности.  В практике используется  три вида музыкальных занятий:  традиционное (разнообразные задачи решаются с  использованием разных видов музыкальной деятельности); доминантное (на протяжении всего занятия идет работа над решением задач по одному виду музыкальной деятельности, например, по пению);  тематическое  – (все используемые на занятии виды музыкальной деятельности подчинены одной теме, например, теме «Весна». В этом случае на занятии  можно послушать  «Фею Весны» С. Прокофьева из балета «Золушка»,  или «весну» из цикла «Времена года» А. Вивальди (в грамзаписи), спеть знакомую песню о весне, прослушать или разучить новую весеннюю песню, провести пальчиковую гимнастику «Дождик» (см. приложение), прослушать или разучить  новую весеннюю песню.  Поводить хоровод  «Здравствуй, Веснушка -  весна» Е.Гомоновой; поиграть в русскую народную игру  «Ручеек»; комплексное -  (одна тема рассказывается с помощью различных видов деятельности: музыкальной, изобразительной, художественно – речевой, театрализованной и ручного труда). Это занятие, как правило,  проводится с различными специалистами: музыкальным руководителем и   воспитателем, музыкальным руководителем и логопедом,  инструктором по физическому воспитанию.

        Педагог правильным подходом, последовательностью методических приемов (вводное слово, прочтение поэтических отрывков, показ иллюстраций, сравнение, объяснение и т.д.) влияет на индивидуальное развитие каждого опосредованного через весь детский коллектив. При этом используется положительный пример сверстников, помогающий отстающему  быстрее преодолеть трудности.

        Занятия проводятся по программе планомерно по всем видам музыкальной деятельности. Педагог распределяет музыкальный материал на несколько занятий, организуя из них каждое так, что он является и самостоятельным, и как бы отрезком целостного педагогического процесса. Важно так же заинтересовать детей тем, что будет на последующих занятиях, какие они выучат песни,  как подготовятся к празднику и т.д. Любое занятие должно быть связано с предыдущими и последующими. Можно наметить схему организации учебного процесса: ознакомление с новым материалом, разучивание частично усвоенного, закрепление полученных знаний. Происходит различная смена деятельности: слушание музыки, пение, танцевальных движений, игры. Это создает известные трудности  для педагога, так как он постоянно должен переключать внимание детей, настраивать их на  иное переживание в связи с меняющимся характером музыки. Вместе с тем сочетание заданий различной эмоциональной и физической нагрузки одновременно помогает руководителю динамично и разнообразно вести обучение.

        Организация заданий определяется возрастными особенностями детей и сказывается на изменяющихся взаимоотношениях взрослого и ребенка. Планомерно усложняя задачи, варьируя методические приемы, педагог организует занятия так, чтобы уже в старших группах дети научились действовать активнее, самостоятельнее.

        Учитывая задачи,  возникшие в ходе работы, педагог может применять форму  индивидуальных занятий. Иногда ребенок после долгого отсутствия теряется, не понимает, как вести себя в той или иной ситуации, выключается из общего коллективного ритма действий.  В таком случае целесообразны кратковременные (2-3 минуты) индивидуальные занятия, которые проводятся после общего.  Педагог выясняет  причину отставания ребенка, объясняет и показывает тот  или иной прием в пении, движении, упражняет его в выполнении какого – либо задания. Достаточно позаниматься с отстающими  (3-4 раза) и он уже с удовольствием начинает активно действовать в коллективе. Однако педагог в дальнейшем продолжает наблюдать за ним и по мере необходимости опять привлекать на некоторое время к индивидуальным занятиям.

        Занятия небольшими группами или индивидуальные носят эпизодический характер, проводятся по мере  необходимости, когда имеются соответствующие условия (разучивание индивидуальных песен, танцев к празднику или развлечению; или когда необходимо помочь детям овладеть тем или иным приемом игры на музыкальных инструментах).

        Музыка праздников и развлечений – форма организации детской музыкальной деятельности, праздники и развлечения сочетаются с другими видами – театрально – игровой, художественно – словесной, изобразительной и помогают решать важные  нравственно – эстетические задачи воспитания. Тематика праздников за последние годы изменилась. По – прежнему проводятся Осенние встречи, Новый год, День Защитников Отечества, 8 марта, выпуск в школу. Появились новые праздники: «Рождество», «Масленица», «Жаворонки весну кличут», «Юмарина», «Пасха».  Все праздники и развлечения воспринимаются дошкольниками как большие, радостные события, в которых каждый ребенок чувствует себя членом дружного коллектива.

        Исполняя песни, праздничных перестроений, хороводов, плясок – это объединяет всех в едином порыве. Даже когда выступает небольшая группа, остальные дети радуются успехам своих товарищей. Участие взрослых: выразительное исполнение   произведений музыкальным руководителем, находчивость ведущего, тактичные умелые действия, всех воспитателей, радостные аплодисменты родителей – все это необходимые условия, способствующие детской музыкальной деятельности.

        В создании радостного настроения немаловажную роль играет организация детских выступлений и степень трудности исполнительских песен, танцев, хороводов. Если дети хорошо усвоили материал и исполнение не затрудняет их, возникает та непринужденность, которая так свойственна дошкольникам. К сожалению,  некоторые педагоги стремятся сделать праздничные утренники увлекательным зрелищем для взрослых. Такие утренники часто перегружены исполнением нового материала, еще плохо выученного  и порой не соответствующего программным требованием.

        Занятия, предшествующие утреннику, должны быть правильно спланированы. Допустим, музыкальный руководитель решил выучить новую песенку, элементы которой еще не освоены детьми. Естественно, такое разучивание требует значительного времени, проявления некоторых усилий в запоминании движений и на утреннике дети будут исполнять  эту пляску с напряжением. Если же пляска составлена  из элементов усвоенных движений, то исполнение ее всегда будет радостным и желательным для ребенка. То же касается и песенного репертуара. Если песни интересные по содержанию и красивые по звучанию, но сложны в вокальном или дикционном исполнении. В этом случае необходимо  спланировать работу над песней так, чтобы дети с наименьшими усилиями достигли наибольших результатов.

        Использование пальчиковой гимнастики в предварительной работе по развитию той или иной песни  позволяет детям в форме игры справиться с постановкой правильного дыхания, отработать правильный темп исполнения, развить музыкальный слух, музыкальную память, звукообразование, дикцию; распознать эмоции (радость, огорчение, удивление, страх и т.д.) и просто снять напряжение перед изучением чего – то нового.

        Следовательно, надо так организовать подготовку к праздникам, чтобы она не разрушала планомерности музыкального развития, не перегружала детей, не нарушала общий распорядок работы.

        Развлечения в детском саду разнообразны по своей тематике и организации. В некоторых видах развлечений, где исполнители взрослые, дети выступают в роли зрителей.  В других дети сами танцуют, читают стихи. Инсценируют сказки и т.д., иногда совместно выступают дети и взрослые. Важно так организовать развлечения, чтобы они не создавали излишних трудностей, не требовали от детей дополнительной нагрузи при подготовке.  Как же при этом использовать музыку? Во время показа, например, инсценировок сказок (когда каждый персонаж поет свою песню или исполняет танец), кукольного спектаклей и теневого театра музыка украшает его.  Наибольшее количество произведений целесообразно включать в концерты, посвященные тематике,  например,  «Музыка и природа», «Сказки и музыка», 2Песни детей разных народов», «Музыкальные загадки» или же по творчеству какого – либо композитора ( П. Чайковского, Д. Кабалевского).

        Интересно для ребят  использование в развлечениях художественного оформления, которое создает необычные ситуации, вносит сюрпризность и воспринимается как увлекательное зрелище.

           Восприятие музыки в развлечениях в большей мере зависит от того, являются ли дети исполнителями или слушателями и зрителями. В первом случае их активности, естественно повышается, во втором она проявляется непосредственно через реакцию на зрелище и  выражается во внимательно, эмоциональном слушании, в соответствующих репликах, ответов, вопросов. По ходу пьесы, сказки дети могут пошуметь, «как ветер», ритмично постучать ногами, изображая движение поезда и т.д.

        Таким образом, развлечения,  как и праздники,  являются интересной, воспитательной формой организации музыкальной деятельности, так как создают непринужденное веселье, радость, вызывают у ребят самостоятельно и  творчески себя проявить.

Музыка в повседневной жизни ДОУ

        Сопровождая подвижные игры, различные занятия, прогулки, утреннюю гимнастику, музыка создает определенное настроение, углубляет впечатление, объединяет общими переживаниями, дисциплинирует детей. Такая организация требует от воспитателя большого мастерства, изобретательности, творческого подхода, чтобы суметь своевременно предложить детям спеть подходящую для этого момента песню, прослушать с ребятами несколько произведений в записи (диски, кассеты), или станцевать с ними. Музыка в утренней гимнастике используется более планомерно. Здесь могут звучать песни, марши и другие произведения в аудиозаписи или исполнение на музыкальном инструменте.

        Помимо этого  в практике широко применяются как музыкальный инструмент бубен, на котором хорошо звучат свободные ритмы (путем встряхивания, скользящих ударов свободной кистью пальцев и т.д.). Все это помогает развитию ходьбы и бега, улучшает осанку, координацию и амплитуду движений детей.

Самостоятельная музыкальная деятельность детей

        Самостоятельная музыкальная деятельность детей возникает непосредственно по инициативе детей. Каждый ребенок старается по – своему выразить то,  с чем познакомился на музыкальном занятии, он настойчиво, с интересом повторяет элемент пляски, или поет, подбирая мелодию на музыкальном инструменте и т.д.  Такие упражнения становятся как бы продолжением занятий, их можно рассматривать как элементы самообучения.  Устанавливается связь с занятиями, особенно в том случае, если,  обучая ребенка, педагог развивает у него навык самостоятельного действия и желания творить. Например, детям предлагают спеть песню без сопровождения в удобной для них тональности, или самим  сочинить вариант какого – либо перестроения, хоровода и т.д.

        Особенно разнообразно могут проявить себя дети в сюжетно – ролевых играх, основанных на ярких впечатлениях после праздника, развлечений. Музыкальных занятий, просмотра телепередач и т.п. Сюда относятся игры в «концерт», «музыкальные занятия», «загадки», «музыкальный салон или магазин» и т.д.

        Наблюдая игры детей,  воспитатель постоянно руководит и тактично помогает им в творческой самостоятельной деятельности, учитывая интересы и способности каждого. Необходимо также  создать соответствующие условия: определить место в групповой комнате, где ребята могут музицировать, непринужденно действовать; подобрать достаточное количество игрового материала. По мнению педагогов, музыкальная  среда в  группах ДОУ должна быть ориентирована на пройденный материал занятий и индивидуальные возможности. Ни один вид музыкальной деятельности  не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметно – пространственной среды. А.Н. Леонтьев доказал, что стержнем деятельности является предметность.

        Мы стремимся к тому, чтобы содержание музыкально – развивающей среды ориентировалась на следующий вид дошкольников,  системно усложнялось по возрастам, носило проблемный характер. Музыкально – предметную среду в ДОУ мы организовали по трем основным блокам:

• восприятия музыки;
• воспитание музыки;
• музыкально – творческая деятельность.

        Каждый блок, в свою очередь, предусматривает ориентацию на целостность определенного вида детской музыкальной деятельности.

        Оформление музыкальных мини – центров в группах младшего дошкольного возраста имеет сюжетную основу, в старшем – дидактическую. Структура музыкальных мини – центров представлена в виде модулей, имеющих целостность и в тоже время трансформирующие детали, вызывающие у детей живой интерес.   Музыкально – предметная среда сомасштабна глазу, действиям руки, росту ребенка.  Пособия среды добротны, привлекательны, просты в общении, вызывают желание действовать с ними.

        Как показывают материалы диагностики, созданная система условий, средств и форм организации самостоятельной деятельности детей обеспечивает необходимый музыкальный уровень развития воспитанников ДОУ.

1.2. Возрастные особенности и музыкально – творческие возможности старших дошкольников

       Для успешного развития музыкального творчества детей   важное  значение имеет знание не только музыкальных данных ребенка, но и внутренних предпосылок музыкального творчества: особенностей эмоциональной сферы, музыкальных предпочтений, самооценки, статуса в группе сверстников. Исследователи утверждают, что развитие музыкального творчества, специальных способностей существенно зависит от особенностей интеллекта и других свойств личности.  Б.М. Теплов подчеркивал, что наиболее общие моменты способностей имеют важнейшее значение для понимания предпосылок всестороннего развития. Поэтому важной составляющей диагностики развития музыкального творчества у детей в системе дошкольного образования является своевременное выполнение эмоционально – личностных особенностей старших дошкольников.

       На основании анализа психолого – педагогической литературы, экспериментальных данных мы выделили следующие значимые  для развития музыкального творчества детей старшего дошкольного возраста внутренние предпосылки: эмоциональное состояние, интерес к музыкальной деятельности, характер самооценки, положение в группе сверстников. При этом мы опирались на выводы исследований о том, что названные индивидуально – характерологические особенности личности не толь выступают  показателями ее развития, но  и обуславливают успешность ее деятельности.

       По мнению А.В. Запорожца, эмоциями являются «ядром личности», «органом интуиции», поэтому изучение эмоционально – личностных особенностей детей 5-6 лет необходимо начинать с их эмоционального состояния. Анализ экспериментальных данных выявил, что для старшего дошкольного возраста характерно переживание дискомфорта в эмоциональном состоянии. В высокой степени  у них проявляются чувства незащищенности, тревожности, недоверия к себе, неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общения, депрессивности, ранимости на минорном фоне настроения. Эти состояния   негативно сказываются на их музыкальной,  особенно на творческой деятельности. Дискомфортное эмоциональное состояние препятствует возникновению у ребенка чувства сопереживания музыкально – игровому образу, перевоплощению в него, вдохновения, а также творческому самовыражению.  В то же время им характерна эстетическая ориентированность, стремление к своеобразным видам знаний и увлечений, к укреплению неустойчивой самооценки через популярность среди окружающих, высокая поисковая активность, любознательность, преобладание эмоцией интереса, любопытства, тенденция к самореализации. Несмотря на то, что у детей сохраняется интерес к музыкальному воспитанию, стремление к музыкальной деятельности, негативное эмоциональное состояние ведет к  проявлению боязливости, плаксивости, обидчивости, завистливости, злобности, замкнутости, пассивности, уходу от контактов со сверстниками и взрослыми, что отражается на качестве их музыкального исполнительства и творчества. Коррекция эмоционального состояния детей должна стать  обязательной составляющей деятельности музыкального руководителя.

       Педагогу для организации успешной музыкальной творческой деятельности детей старшего возраста необходимо  знать их интересы и предпочтения в области музыкальной деятельности.  Знание интересов дошкольника в области музыкальной деятельности и музыкального творчества позволяет также разработать с их учетом индивидуальную программу развития ребенка,  подобрать нужные сюжетные музыкально – дидактические игры, музыкальный репертуар. Незаинтересованность ребенка тем,  или иным видом музыкальной деятельности,  или музыкального творчества,  языка музыкального искусства, отсутствие представлений о путях и взаимодействия с дошкольниками на основе их  музыкальных интересов и предпочтений о путях и возможностях самовыражения в нем. Построение взаимодействия с дошкольниками на  основе их музыкальных интересов и предпочтений ведет к нормализации их эмоционального состояния, способствует развитию музыкального творчества, личности в целом.

       Известно, что самооценка – отношение к себе в целом – выступает фундаментом личности. Оптимальной характеристикой общей самооценки считается удовлетворенность собой, отражающая высокий уровень самоуважения. Именно самоуважение является важнейшим условием продуктивной активности  личности, ведущей к максимальной реализации  ее творческого потенциала. Самооценка в конкретном виде деятельности отражает отношение ребенка к  результатам своей деятельности, поступкам, действиям, способностям, возможностям. Исходя из понимания личности  как единства, целостности можно отметить  взаимообусловленность  характера самооценки и эмоциональных  состояний и их негативное или позитивное влияние на  активность, поведение и деятельность ребенка, в том числе и музыкально – творческую. Поэтому необходимо знать, как старшие дошкольники оценивают свои личностные качества, способности в предпочтительном  виде музыкальной и музыкально – творческой деятельности, то есть их частичную самооценку. Завышая или занижая самооценку,  негативно отражается на качестве музыкального исполнительства детей и, как следствие, на проявлении музыкального творчества. Дошкольники с завышенной самооценкой за любое исполнение ожидают от взрослого лишь похвалы: одни болезненно  реагируют на попытки педагога исправить их ошибки в пении, танцах, игре на музыкальных инструментах; другие отказываются повторить нужную фигуру, мелодию; третьи повторяют, но без учета сделанных замечаний. Дети с заниженной самооценкой в музыкальной деятельности проявляют пассивность: поют очень тихо, двигаются скованно, действуют по образцу сверстника. Характер самооценки сказывается на успешности, поэтому частую самооценку необходимо выявлять  и корректировать.

       Особенности взаимодействия с окружающими людьми влияют на характер самооценки, эмоциональное состояние, содержание и структуру детской деятельности, что относится и  к музыкально – творческой деятельности. Именно поэтому необходимо изучать межличностные отношения детей, их социометрический статус в музыкальной деятельности. Данные социометрии  позволяют представить целостную картину межличностных отношений в группе сверстников. Чаще всего дети, переживающие негативные эмоциональные состояния в сфере межличностных отношений, в том числе и в музыкальной деятельности, оказываются изолированными, непринятыми, что не способствует  творческому самовыражению. Музыкальному руководителю  необходимо выявлять  социальный статус ребенка в группе сверстников и уметь корректировать его в музыкально исполнительской и творческой деятельности.

       Эффективное развитие музыкального творчества детей старшего возраста предполагает значение не только эмоционально – личностных особенностей, но  и возрастных музыкальных возможностей.

       Для музыкальной деятельности большое значение имеет развитие восприятия. А.В. Запорожец отмечал, что восприятие детей старшего возраста отличается преднамеренностью, произвольным и планомерным характером, быстрым ростом слуховой чувствительности, появлением при этом индивидуальных различий, напрямую зависящих от систематических занятий музыкой.  Названный характер восприятия способствует развитию у детей этого возраста чувства сопереживания музыкальному образу, необходимому для творческой  деятельности. Дети способны не только сосредотачиваться при восприятии музыки, но и следить за развертыванием музыкальных образов во времени как на основе непосредственного восприятия, так и на основе ранее полученного впечатления. Значимо и то, что у детей старшего возраста восприятие художественных произведений может   приобретать эстетическую окраску.

       Важнейшим новообразованием в развитии старших дошкольников является воображение, выступающее  психологической основой музыкального творчества. В воображении тесно  переплетены когнитивное и аффективное (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко и др.). Уровень воображения в значительной степени определяет развитие сферы эстетических эмоций, детского музыкального творчества. Возрастная сензитивность, «реактивность» дошкольников на непосредственные впечатления, чуткость к образно – эмоциональным моментам, типичное для данного периода соотношение первой и второй сигнальной систем  способствуют  притягательности художественной деятельности, развитию творческого воображения (А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес). Накопление опыта влияет на  развитие памяти, мышления, речи, мелкой моторики, что помогает овладению элементами музыкальной грамоты и навыками игры на детских музыкальных инструментах.

       Движение ребенка старшего возраста приобретает произвольный характер. Они отличаются не только определенной автоматизацией при ходьбе и беге, но и новыми качествами – быстротой, ловкостью, четкостью, ритмичностью. Эти возрастные особенности  выводят ребенка на самовыражение в танцевальном творчестве.

       Значительное укрепление голосовых связок, вокально – слуховая координация, дифференциация слуховых ощущений, формирование слухового контроля повышают качество интонирования знакомых моделей и собственных песенных импровизаций.  

       Одна из основных возрастных особенностей  детей старшего дошкольного возраста – стремление к самостоятельности в деятельности, то есть к разнообразной эмоционально – выразительной, творческой передаче музыкально – игрового образа.

       Характерно и для старших дошкольников и проявление интереса к композитору, музыкальному произведения, виду музыкальной деятельности и творчества и даже к  различным их составляющим.  Например, не к хороводу, а к танцевальным импровизациям, не к инструментальной импровизации в целом, а к импровизации на выбранный ритм.

       На фоне развития возрастных особенностей дети этого возраста достигают новых по качеству результатов музыкально – творческой деятельности.

       Ребенок старшего возраста способен  самостоятельно воспринимать музыку разных видов и жанров:

• увлеченно,  с интересом, сопереживая настроению, представляя музыкальный образ, его действия, внимательно дослушивая до окончания заучивания;
• назвать музыкальное произведение, его жанр, автора;
• назвать состав исполнителей, голоса исполнителей;
• назвать музыкальные инструменты разных оркестров: детского, белорусского народного, симфонического;
• различать произведения одного жанра по оттенкам настроения и назвать их;
• различать и называть громкость звучания музыки и ее настроения;
• самостоятельно передавать характер музыкально – игрового  образа музыкальными композициями – импровизациями;

петь соло,  в ансамбле, с аккомпаментом и без музыкального сопровождения, понимая основные дирижерские жесты, эмоционально, выразительно, соблюдая певческую установку, прислушиваясь к голосу взрослого  и к музыкальному инструменту:

• чисто интонируя мелодию, ритмично произнося слова, не выкрикивая, начиная и заканчивая пение одновременно с музыкой;
• петь и аккомпанировать на детском музыкальном инструменте;
• передавать различные интонации музыкально – игровых образов песенными и песенно – инструментальными композициями – импровизациями;

 двигаться под музыку:

• один, в паре, в хороводе ритмично, пластично, передавая средства музыкальной выразительности;
• исполнять с атрибутами и без них разные виды танцевальных движений, шаги, ритмичные хлопки;
• передавать характерные особенности музыкально – игровых образов танцевальными и песенно – танцевальными композициями – импровизациями;

музицировать на  детских музыкальных инструментах:

• один, в ансамбле, на предпочтительном или предложенном детском музыкальном инструменте;
• использовать звуки различной высоты, соотнося названия нот с пластинками металлофона, ритмические рисунки потешек, попевок, мелодий;
• подобрать по слуху элементарные мелодии;
• передать особенности музыкально – игровых образов инструментальными, песенно – инструментальными и инструментально – речевыми композициями – импровизациями.

       На основании изложенного мы определили, что показатели развития музыкального творчества детей старшего возраста отражают развитие специальных и общих способностей в музыкальном исполнительстве, однородного и синтетического музыкального творчества и элементарных знаний из области музыкального искусства.

1.3.  Педагогические средства для развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ

        Приступая к рассмотрению педагогических средств для развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ, необходимо дать ответы на следующие вопросы: что понимается в науке под средством обучения, каковы главные функции педагогических средств и на какие основании они выделяются; что понимается под системой педагогических средств.

        В педагогике сегодня нет  однозначного определения  «средство обучения». Под педагогическими средствами следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно, и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели для развития и воспитания  учащихся. Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала, то есть приблизить учебный процесс развития к наиболее эффективным характеристикам.

        П.И. Пидкасистый понимал под педагогическими  средствами материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. По – видимому, такое определение является наиболее емким и в большей степени отражает современную точку зрения на педагогические средства.

        Можно выделить две большие группы педагогических средств: средство – источник информации и средство – инструмент освоения учебного материала.  Тогда можно сказать, что педагогическими средствами называют все объекты и принципы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания детей.

        Все педагогические средства делятся на:   материальные и идеальные. 

        К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, модели, средства наглядности, ТСО, соответствующее оборудование.

        В качестве идеальных педагогических средств выступают общепринятые системы знаков, такие как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки,  чертежи, диаграммы, фото и т.д.), учебные компьютерные программы, организующее – координирующая деятельность педагога, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данном образовательном учреждении.

        Для развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения следует использовать материальные педагогические средства (учебные пособия, дидактические материалы, книги- первоисточники,  средства наглядности, ТСО). Из идеальных средств наиболее приемлемы для развития музыкально – творческих способностей система знаков (устная речь), система условных обозначений (нотная грамота), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), учебные компьютерные программы, организующе- координирующая деятельность музыкального руководителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации детской музыкальной деятельности (убеждения, разъяснения, приучения,  упражнения).

        Необходимо заметить, что развитие музыкально – творческих способностей старших дошкольников в процессе вокально –хорового пения становится эффективным в том случае, когда материальные и идеальные педагогические средства используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга.  Более того, между идеальными и материальными средствами не существует четкой границы.

Одним из материальных педагогических средств для развития музыкально-творческих способностей старших дошкольников является вокально-хоровое пение как одно из основных видов вокальной музыки. К основным видам вокальной музыки также относятся сольное пение (один исполнитель) и ансамблевая (дуэты, трио и т.д.).

Вывод по главе 1.

        Анализ методической, психолог – педагогической литературы показал, что проблема развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения уделялось и уделяется достаточно внимания со стороны известных педагогов, психологов, ученых, композиторов Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова, Е.И. Алмазова, Н.А. Метлова, Н.А. Ветлугиной, А.Д. Войновой, О.П. Радыновой, Л.С. Выгодского, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожеца. В литературе достаточно четко выделины определения, содержание, формы организации музыкальной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

        Мы в соей работе остановились на таких определениях, как «развитие», «творчество», «способности», «вокально – хоровое пение», «Процесс». Рассмотрели влияние вокально – хорового пения на развитие и укрепление детского организма в целом.  Обобщение огромного опыта работы по развитию музыкально – творческих способностей привел к необходимости обучать детей певческим навыкам и умениям, которые включают в себя певческую установку – правильную позу во время пения, вокальные навыки (взаимодействие ансамбля  (семейности) и строя (точного, чистого певческого интонирования). Так же в работе мы подробно рассмотрели основные формы организации музыкальной деятельности – музыкальные занятия, праздники и развлечения, самостоятельная музыкальная деятельность, музыка в повседневной жизни детей. Кроме этого мы установили, что для развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста необходимы материальные и идеальные педагогические средства.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по развитию музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения

2.1. Методы диагностики уровня развития музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения

        Опытно – экспериментальная работа по развитию музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения проводилась в МДОУ № 4 «Ласточка» города Кувандыка. Нами была проведена диагностика развития музыкального творчества детей старшего дошкольного возраста.  Данная диагностика разработана Л.С. Ходанович. В ее программе представлены новые диагностические процессы и диагностические игры для выявления уровня развития музыкального творчества  детей 3-6 лет. Они скомпанованы диагностические музыкальные сюжетно – игровые комплексы, предназначены для данной возрастной категории.

        Для диагностики развития музыкально – творческих способностей детей  5-6 лет предложены как известные, так и авторские экспериментальные игры, при этом учитывались следующие показатели в музыкальном исполнительстве:

• эмоциональное исполнение песни, чисто интонируя мелодию и ритмично произнося слова;
• придумывает движения для обыгрывания песен;
• сочиняет попевки;
• проявляет желание солировать;
• узнает песни по любому фрагменту;
• имеет любимые желания.

        Степень соответствия музыкально – творческих проявлений ребенка названным показателем представлена в описании критериев их оценки. При этом учитывается степень самостоятельности музыкальных действий ребенка.:

1. действует самостоятельно;
2. при косвенном руководстве педагога;
3. с помощью взрослого.

Критерии оценки уровня развития музыкального исполнительства и музыкального творчества

В (высокий) – самостоятельные музыкально – творческие проявления ребенка в полной мере соответствует описанию определения показателя.

С (средний) –  музыкально – творческие проявления ребенка при косвенном руководстве педагога частично соответствуют описанию определяемого показателя.

Н (низкий) - музыкально – творческие проявления ребенка, действующего с помощью педагога, слабо выражены или отсутствуют.

        В эксперименте участвовало 20 детей. Детям предлагались следующие задания:

1. Диагностическая игра « Веселые длительности».

Цель: определить умение ребенка различать, называть и передавать пульсацию четвертых и восьмых длительностей нот музыкально – ритмическими движениями и хлопками.

Методика проведения.

Музыкальный руководитель предлагает ребенку:

- назвать изображения длительности нот;

- отхлопать ритмический рисунок знакомой мелодии, состоящий из четвертых и восьмых длительностей;

- передать музыкально – ритмическими движениями пульсацию четвертых и восьмых длительностей знакомой мелодии.

2. Диагностическая игра  «Песня – фантазия».

Цель: выявить у ребенка умение передавать различные интонации музыкально – игровых образов песенными композициями – импровизации.

Методика проведения.

Музыкальный руководитель предлагает ребенку спеть придуманную им веселую песенку.

3. Диагностическая игра «Ты  -  дирижер!».

Цель: выявить у ребенка понимание основных дирижерских жестов.

Методика проведения.

Музыкальный руководитель предлагает ребенку:

- выбрать один из изображенных музыкальных детских инструментов;

- выбрать и назвать одну из любимых песен;

- показать жестами (тактирование) начало и окончание пения;

- петь песню и отстукивать ее ритм на выбранном музыкальном инструменте.

        Диагностическая игра проводится индивидуально с ребенком 5-6 лет или мини – группой (4 человека) в один день, друг за другом в указанной очередности, в течение 25-30 минут, в музыкальном зале, в спокойной  обстановке.

4. Диагностическая  игра «Отвечай – ка!».

Цель: выявить достаточный уровень песенного творчества.

Методика проведения.

Прослушав музыкальный вопрос из незнакомой песни, сочинить и допеть музыкальный ответ.

Диагностическая карта

Диагностика развития музыкального исполнительства и музыкального творчества детей старшего дошкольного возраста

        На основании данных диагностики развития музыкального исполнительства и музыкального творчества детей старшего дошкольного возраста следует, что из 20 детей (из них  10 мальчиков, 10 девочек), участвующих в опытно –   экспериментальной работе по развитию музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения на высоком уровне развития – 2 детей (10%), на среднем  - 8 (40%), и на низком уровне 10- (50%), общий процент развития  музыкально творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения составил – 50%.

        По результатам диагностических данных мы убедились в актуальности проблемы развития музыкально – творческих способностей старших дошкольников в процессе вокально - хорового пения и необходимости дальнейшей работы по повышению качества усвоения программного музыкального  материала, формированию и развитию певческих навыков (звукообразования, дыхания, дикции, чистоты интонирования, умения петь в ансамбле) и расширении певческого диапозона.

2.2. Реализация педагогических условий, способствующих развитию музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения

       Как мы отмечали в первой главе  нашего исследования многолетний опыт работы музыкальных педагогов  - новаторов В. Жилина, Т.Тютюнниковой и Т. Боровик, основанных на современных концепциях и теоретических трудах Б. Асафьевой, К. Орфа, В. Келлера, З. Кодия, К. Тарасовой, О. Леонтьевой  свидетельствует о большом  значении вокально – хорового пения в ДОУ.  

        Практика показывает, что значительная часть детей приходит в школу из ДОУ практически непоющей. Из этого следует, что дети дошкольного возраста не научены фальцетному голосообразованию, в результате чего поют в основном в разговорной манере, в небольшом диапазоне, фальшиво и напряженно, не показывают необходимых навыков слухо - вокальной координации, артикуляции, дикции, кантилеты и т.д.

       В связи с этими факторами, встал вопрос о создании и реализации педагогических условий, способствующих развитию  музыкально – творческих способностей детей дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения, используя  игровой метод обучения пения О.В. Кацер.

         Основываясь на положениях  теории Б. Астафьева о внутреннем органическом родстве музыки и речи, общих закономерностях речевой и музыкальной интонации, мы вели на музыкальных занятиях речевой этап как подготовительный к певческому.  Отсюда появились изменения в последовательности и системе приобщения детей к искусству пения.

        Важно сделать обучение детей пению увлекательным и эффективным, для этого необходимо изменить методику обучения детей пению.

        Игровая методика создавалась на основе многолетней опытно – экспериментальной работы с детьми дошкольного возраста. Практический материал оказался не только доступным всем детям, независимо от их возможностей и способностей, но главное – очень эффективным при оформлении певческой интонации детей.

        Однако надо отметить, что пение, музыкальное интонирование – явление очень не простое, и зависит оно от нескольких факторов.

        Во – первых, это наличие наследственных музыкальных способностей, доставшихся ребенку от родителей (у большинства детей наследственные способности очень скромны, или их нет).

        Во – вторых, это окружающая музыкально – певческая среда, в которой живут традиции семейного пения, сопровождающие ребенка с рождения.  Музыкальное окружение, когда в семье кто - нибудь играет или поет, является особенно благополучным условием развития музыкального слуха и укрепление музыкальной памяти.

        Наличие музыкально – певческой среды является фундаментом, на основе которого формируются музыкальные способности ребенка. В это время формирование голоса и речи ребенка полностью зависит от окружающих его взрослых.

        Если дома музыкально – певческая среда,  по каким либо причинам не сложилась, то необходимо ее организовать в ДОУ: музыка и пение должны стать частью жизни детей в группе.

        Для этого необходимо,  прежде всего,  желание воспитателей и наличие у них  обыкновенного мелодического слуха, а также согласованные совместные действия воспитателей и музыкального руководителя.

         Очень хорошо, если воспитатель любит и умеет петь хотя бы простейшие песенки, попевки, колыбельные, хороводы.

        Но часто бывает так, что воспитатель,  по каким - либо  причинам не может создать музыкально- певческую среду в группе.  В таких случаях процесс обучения пению  полностью будет зависеть от  бережного и заинтересованного отношения музыкального руководителя, а также от профессионализма его действий (к сожалению,  только на музыкальных занятиях).

        В – третьих, сам процесс обучению пению, который являет в себя формирование и развитие певческих навыков и певческого голоса. Если развитию голоса ребенка помогают полученные по наследству от родителей певческие и музыкальные способности, а также благоприятная  окружающая певческая среда в семье, то наличие третьего  фактора (процесса обучения) решающего значения иметь не будет.   При таких условиях  голос ребенка все равно будет развиваться.    Специалисты музыкального воспитания знают, что таких детей очень мало, поэтому их сразу определяют в солисты.

        К сожалению, очень часто окружающая музыкально – певческая  среда дома и в ДОУ не складывается и, как следствие, в памяти таких детей почти нет музыкальных впечатлений.  Такие дети часто не интересуются  музыкой, не пытаются петь, а если начинают петь, то поют фальшиво. Для них процесс обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте очень важен, так как помогает догнать пропущенное:

• накопить музыкальные впечатления и слуховой опыт, развить музыкальный слух;
• научиться петь, то есть пользоваться своим музыкальным инструментом – голосом;
• приобщиться к искусству пения и испытать на себе его оздоровительные возможности.

        Кроме того, сам процесс формирования и развитие певческого голоса оказывает на детей всестороннее воздействие:

• способствует развитию музыкальных способностей: мелодического и метроритмического  слуха, ладового чувства, музыкальной памяти и др.;
• активизирует работу левого (логического) и правого  (образного) полушарий мозга, что проявляется в повышении работоспособности, улучшения настроения, активизации внимания;
• развивает и укрепляет дыхательную систему, что особенно важно в детском возрасте;
• естественным образом тренирует мышцы гортани, голосовые связки;
• улучшает тембр голоса, что содействует выразительности речи и пения;
• расширяет диапазон  голоса, а значит, речевые и певческие возможности;
• приводит к тому, что и речевой голос ребенка более устойчивым и выносливым, то есть не срывается, не дрожит и выдерживает длительную речевую нагрузку;
• создает самые благоприятные условия для формирования общей музыкальной культуры.

Основы игрового обучения пению

        До начала эксперимента для большинства наших детей обучение пению было  делом трудным и поэтому не интересным, не понятным и не радостным. А раз им трудно и неинтересно, следовательно, необходимо было критично отнестись к тому, что мы делали: найти такие средства и так обновить методику, чтобы занятия  проходили интересно, легко, понятно и радостно.

        Начали с того, что отказались от методики обучения с позиций урочно – оценочной формы работы, когда педагог работает по плану, который он должен выполнить, при  этом дети находятся, как правило, по одну сторону, а педагог по другую.

        Но практика показывает, что если дети вынуждены учиться любому искусству, в том числе и пению «под давлением», то к результату они придут намного позже или не придут никогда. Дети, как и взрослые, не любят когда их  принуждают что – либо делать. Невозможно детей заставить полюбить петь, танцевать, рисовать и т.д. Можно  только увлечь их этой деятельностью, заинтересовать и поддерживать интерес постоянно.

        Многолетний опыт работы показал, что методика вхождения ребенка в мир любого искусства должна проходить через  игру. С помощью игры можно научить  играть на инструментах, красиво двигаться и танцевать, слушать музыку, петь.

        Игровые способы воспитания, развития и обучения замечательны тем, что все эти процессы происходят незаметно для детей, непроизвольно. Они не задумываются над тем, легко это или трудно, хорошо это или плохо. Они просто интуитивно усваивают манеру говорить, петь, ходить,  общаться, действовать. Непроизвольное обучение  детей в игре не нарушает их  психофизического состояния, потому что в ней есть все необходимое для развития: интерес, положительные эмоции, образ, фантазии, речевое общение, движение.

        Игровые методы больше, чем другие средства воздействия, соответствует потребностям растущего организма ребенка, так как ставит серьезную преграду на пути быстрого утомления и усталости детей. Эта преграда – движение. Физиологическая потребность детей в движении наступает в строгое отведенное время, а постоянно, через очень короткие промежутки времени и, как правило, на занятиях. И если эту потребность вовремя не заметить или проигнорировать, тогда усталость и утомление от однообразной деятельности  просигналит нам плохим поведением о срочной необходимости детей в движении.

        Воинственным, проблемным и напряженным детям трудно контролировать и сдерживать себя. Им двигательная зарядка нужна систематически: вначале деятельности, в середине, и в конце. Поэтому игровое обучение детей пению связано с разнообразными движениями.

        В процессе игровых занятий  дети способны выполнить такой объем работы, какой им недоступен в обычной учебной ситуации. Практика доказала, что игровая методика полезна для всех детей, но особенно для детей с проблемами здоровья и развития.

        В дошкольном возрасте непроизвольное обучение напрямую связано с интересом, а также с интуитивным, не насильственным восприятием, и это проявляется в следующем:

• игровая методика с моментами веселой неожиданности, когда обыденное становится необычным, а потому особенно интересным, привлекательным, дает детям радость  и эмоциональный подъем;
• интерес и внимание к музыке у некоторых детей становится более устойчивыми (это важнейшее условие для развития восприятия и, главное, для воспроизведения музыкальных звуков, то есть правильного интонирования);
• разучивание песни идет плавно и легко.

        Легкость усвоения различных навыков в любой деятельности способствует исправлению неуверенности в себе, тревожности.

        Все это положительно влияет на детей с низкой самооценкой, которые не ожидают от своих действий ничего,  кроме провала.  Дети в игровом процессе должны быть все успешны, делая все по – своему, как могут.

        Если интереса не возникает, это говорит о том, что игровой обучающий материал не соответствует возможностям детей: он или слишком легкий, или слишком трудный.

        Если интерес сначала есть, а потом падает нам  следует поискать причину в себе самой. Игра, пронизывающая все занятие, а не просто обучение, ставит педагога в совершенно иную, непривычную для него ролевую ситуацию участника игры.

        В игре  крайне необходима наша эмоциональность и выразительность при показе игровых упражнений, так как она облегчает подражание, эмоционально заряжает детей. Игровые образы сначала задаются педагогом, а затем свободно развиваются воображением каждого ребенка. Сначала мы задаем игровые образы,  а затем свободно развиваем воображение каждого ребенка.   Нам  необходимо  уметь гибко изменять свою позицию: то, становясь участником игры, активно увлекающим, показывающим, то просто наблюдая со стороны, незаметно руководя, при этом,  не заставляя детей, не оценивая, не сравнивая с другими и, конечно, не наказывая.  Сложность этой работы для нас состоит в том, что при переходе от одного образа к другому мы должны быть одновременно и в игре, и руководить действиями детей.  Главное – не допустить «назидательного учительского» тона, тем самым не нарушать атмосферу доверия, не спугнуть интерес к игре. На занятиях только от нас зависит поддержание атмосферы непринужденности, радости и взаимного общения.

        Если мы не можем сами играть, следовательно, у нас  есть проблемы в профессиональной подготовке, нам  необходимо  освоить игровые способы обучения. Если же дети не могут играть,   тогда нам  нужно направить все свои усилия для создания и поддержания интереса в игровом обучении.

        С самого начала работы над развитием детского голоса  нам необходимо установить основные причины, которые тормозят и затрудняют этот процесс:

• отсутствие музыкально – певческой среды в первые годы жизни детей;
• недостаточное представление о том, как развить певческий голос ребенка, если у него не сформированы основные компоненты музыкального слуха;
• недостаточное влияние игровой методикой обучению детей пению.

        Прежде чем обучать,  попробуем на занятиях певческим навыкам дать   детям возможность сначала прислушаться к своему голосу, почувствовать его возможности.   На этом этапе очень важно, чтобы ребенок не чувствовал, что его обучают, а просто был увлечен и занят интересной для него деятельностью.

        Вот примерная линия усложнения этого процесса: сначала просто игра звуками своего голоса, интонациями речи, затем исследование возможностей речевого и певческого голоса, после чего исполнение песен, исходя из своих эмоций, способностей и опыта.

        Практическое знакомство с системой музыкального воспитания Карла Орфа  привело нас к идее начать развитие певческого голоса детей с речевого этапа.

        На речевом этапе удобно и легко работать над формирование таких певческих навыков, как дыхание и дикция, навык головного высокого звучания, легкость и полетность голоса. Материал речевого этапа содействует формированию речевого и певческого дыхания, а также умений изменять силу и высоту голоса.

        Речевой этап, как подготовительный, сначала предшествует, чуть опережая, а затем идет параллельно певческому этапу.

        Основными видами деятельности на речевом этапе являются:

• артикуляционная гимнастика;
• игры и упражнения, развивающие речевое и певческое дыхание;
• развивающие игры с голосом;
• речевые зарядки;
• речевые игры и упражнения;
• ритмодекламация.

(смотри приложения 1-6)

        Их общая цель – легко и незаметно подготовить голоса детей к пению:

• «разогреть» мышцы речевого  и дыхательного аппарата;
• обострить интонационный слух;
• подвести детей к восприятию музыкальных звуков;
• сделать обучение пению более легким, понятным и привлекательным занятием.

        Итак, на речевом этапе развития голоса дети свободно и легко начинают пользоваться выразительными средствами, общими для музыки, пения и речи.  Все они доступны детям с самого раннего возраста.

        Теперь представляем себе общую последовательность обучения пению:

• формирование и развитие подвижности голосового аппарата, снятия напряжения артикуляционных мышц (языка, губ, щек, неба);
• формирование и развитие певческого дыхания;
• формирование и развитие навыков ясной дикции;
• формирование и развитие певческой интонации;
• работа над разучивание песни.

        Практика показывает, что упражнения речевого этапа помогает детям легко и незаметно подготовить свои голоса к пению, поскольку их голосовой аппарат уже «разогрет» и готов к пению. Переход от речи к пению может быть легким и понятным в игровой форме, с использованием театрализации и движения. На этом этапе и в дальнейшем очень важно применять игровые способы формирования координации слуха и теперь уже певческого голоса. Эти приемы разнообразны, но, к сожалению,  мало известны широкому кругу специалистов музыкального воспитания.

        Например, после речевой игры «Имена» играем в «Эхо», но певческим голосом.

1 вариант.  Педагог поет имя ребенка на удобном для всех (примерном) звуке – дети повторяют.

Поем имя другого ребенка на том же звуке – дети повторяют.

И так далее, последовательно 2впевая» один и тоже звук, затем берем звук на пол тона выше и т.д.

2 вариант.  Педагог поет имя ребенка на одном звуке (Ле-на), дети поют на том же звуке, но ласково (Ле-но-чка), и так далее по кругу. Затем поем звук на пол тона выше и т.д.

3 вариант. Педагог поет имя ребенка на двух звуках малой терции сверху – вниз – дети повторяют, можно поднять или опустить звук на полтора тона и т.д.

4 вариант. Педагог поет имя ребенка (Ле-на) на двух звуках малой терции – дети повторяют, но в другом ритме, поют его ласково: Ле-но-чка.

5 вариант. Можно петь слова «мама», «здравствуйте», название игрушек и.т.д.

        Все эти проблемы помогают детям легко переходить  границу от речевой к певческой интонации.

        При формировании певческого голоса ребенок на начальном этапе, когда голосовой аппарат толь приспосабливается к новому для него способу звукообразования, очень важно следить за тем, чтобы дети не увлекались силой звучания, не переходили на крик.  Это отрицательно влияет на точное интонирование, ведет к потере полетности и звонкости голоса.

        В это время необходимо соблюдать определенные условия:

• начинать формирование певческого голоса с простых и протяжных попевок и песенок на примарных (удобных) звуках;
• постепенно включать бодрые песенки, активизирующие артикуляцию, дыхание, дикцию;
• пение педагога должно звучать без сопровождения инструмента, максимально выразительно, естественно, с точной интонацией и дикцией.

Артикуляционная гимнастика (в форме сказки «Путешествие язычка»).

Для того чтобы дети не потеряли интерес на первых двух упражнениях, необходимо облачить их в сказочную форму. Слушая сказку, дети становятся не только исполнителями упражнений, но и активными участниками сказочного путешествия язычка.

Они «путешествуют» вместе с язычком и знакомятся со всеми частями речевого аппарата: язычком, губами, зубами, щеками, с небом.

В этой работе достигается главное: детям интересно, понятно, нетрудно. Артикуляционная гимнастика помогает:

- устранить напряжение и скованность артикуляционных мышц;

- разогреть мышцы языка, губ, щек, челюсти, обеспечивая им наибольшую подвижность;

- развить мимику, артикуляционную моторику;

- развить выразительную дикцию.

Проснулся однажды Язычок, а вокруг темно                рот закрыт (губы сомкнуты)

и страшно. Стал он выход искать.                                      

В одну Щечку постучал,                                             «проткнуть» языком щеку

в другую —                                                                  «проткнуть» языком другую щеку

не открываются. «Толкну-ка я посильнее!» —

подумал Язычок и стал толкать сначала одну                      «проткнуть» языком щеку

 Щечку, а потом и другую.                                          «проткнуть» языком другую щеку

Выхода не было. Решил тогда Язычок поискать

выход в другом месте и ткнул сначала                     «проткнуть» языком верхнюю губу

верхнюю, а затем и нижнюю Губу.                           «проткнуть» языком нижнюю губу

 В это время Ротик зевнул и открылся.                          зевнуть

Язычок увидел выход и направился к нему,

             но Зубки не пропустили его, а стали тихонько                         покусать кончик языка

покусывать.

«Что вы делаете? Почему вы меня кусаете?!» -

возмутился Язычок. А Зубки ответили: «Мы              пожевать язык боковыми зубами

сегодня еще ничего не жевали».                                  пожевать язык с другой стороны

И стали жевать Язычок сначала с одной стороны,

а потом и с другой.

И с правой,                                                                                   пожевать язык справа                 

и с левой стороны                                                                         пожевать язык слева

он оказался невкусным.

Язычок снова попытался протиснуться между         покусывая всю поверхность языка,

Зубками, но они продолжали его покусывать.  высовывать его вперед и убирать назад

Язычок спрятался за Зубами. А Зубки

не унимались и продолжали жевать. Они пожевали покусать нижнюю губу по всей длине

нижнюю Губу, а затем и верхнюю.                              покусать верхнюю губу

Нижняя Губа обиделась,                                             оттопырить нижнюю губу,

                                                                                    придав лицу обиженное выражение

а верхняя улыбнулась                              поднять верхнюю губу, обнажив верхние зубы

(ей было немного щекотно).                            и придав лицу выражение улыбки

А Зубки все не успокаивались.                       закусить изнутри щеки боковыми зубами

Они попытались откусить кусочек Щеки.

Язычок смотрел на Зубки и думал: «Почему они

такие сердитые? Может, оттого, что сегодня

еще никто не сделал им ничего приятного?»        провести языком между губами и

Язычок принялся мыть сначала верхние,             верхними зубами, как бы очищая их

а потом и нижние Зубки.              провести языком между губами и нижними зубами

И еще раз верхние и, конечно же, нижние зубки.   провести языком между губами

                                                                                            и зубами

Зубки посмотрели в зеркальце и промолвили:                  обнажить зубы, растянув

«Ах, какая чистота! Ах, какая красота! Спасибо тебе,        губы в улыбке.

Язычок! Мы больше не будем тебя кусать».

После того как дети «инсценировали» путешествие язычка, хорошо запомнили весь текст и очередность артикуляционных действий, можно перейти к стихотворной форме артикуляционной гимнастики.

Игры на развитие речевого и певческого дыхания.

Обычное физиологическое дыхание, как правило, неглубокое и равномерное: вдох равен выдоху. Характер физиологического дыхания зависит от физической и нервно-психической организации ребенка, а также от состояния его носоглотки, способа сидения на стуле и т. д. От характера дыхания зависит качество звучания детского голоса (вялый, напряженный, тусклый, звонкий).

Практика показывает, что прямое развитие певческого дыхания детей осуществляется с большим трудом, а опосредованное развитие — через речевое дыхание - позволяет более эффективно проводить эту работу.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста певческое дыхание повторяет тип речевого дыхания. И речевое, и певческое дыхание у детей более глубокое, интенсивное, т. к. рассчитано не на один слог, а на несколько слов. Поэтому развивать певческое дыхание лучше параллельно с речевым, поскольку способ выдоха — родственный: более длительный и экономный.

Экономный выдох связан с диафрагмальной мышцей, которая отделяет грудную клетку от брюшной полости. Диафрагмалъная мышца является своего рода задвижкой (форточкой, дверцей), которая не дает воздуху моментально выйти из нижних отделов наших легких, тем самым позволяя нам сказать или пропеть целую фразу.

Профессиональные певцы и ораторы могут говорить или петь на диафрагмальном дыхании не только фразы, но и целые предложения. Вообще диафрагмальное дыхание, очень полезно и для здоровья человека. Оно способствует полной вентиляции легких, а значит, и интенсивному кровообращению (кровь интенсивно доставляется ко всем частям тела). Кроме того, диафрагмалъное дыхание осуществляет массаж брюшной полости, оздоравливая все находящиеся там внутренние органы. Это отчасти компенсирует недостаток двигательных нагрузок в нашей жизни. Конечно, эта информация только для взрослых, которые в состоянии понять и осознать ее значимость. А детям бесполезно объяснять, почему нужно дышать животом, им просто нужны специальные игровые упражнения, речевой и певческий материал, который исподволь, незаметно и, главное, постоянно тренирует диафрагмальную мышцу.

Качество речевого и певческого дыхания детей зависит не от количества вдыхаемого воздуха, а от правильного экономного выдоха, от умения распределять его на речевую или музыкальную фразу.

Цикл речевого и певческого дыхания состоит из трех основных моментов: вдох короткий, но спокойный (в характере произведения), затаивание, или задержка дыхания перед началом,

—  выдох более продолжительный, экономный, постепенный.

От качества дыхания зависит и характер атаки (начала) звука: твердый или мягкий.

Спокойное дыхание гарантирует речь или пение без напряжения. Излишнее напряжение дыхательных мышц ведет к повышению интонации, недостаток активности — к понижению,

В детском возрасте лучше использовать мягкую атаку: спокойный вдох и постепенный выдох ведут к мягкому, звонкому, легкому звучанию.

Навык речевого и певческого дыхания развиваем постоянно на каждом занятии и постепенно.

По возможности игры на дыхание соединяем с движениями туловища, рук, ног, пальцев и т. д. Сначала «разогреваем» мышцы дыхательной системы, помогаем устранению поверхностного, не ритмичного дыхания, нормализуем физиологическое спокойное, размеренное, плавное дыхание. Приведем пример такого упражнения.

Исходное положение (и. п.) — стоя, ноги на ширине плеч.

- Я превращаю вас всех в деревья, покачаемся, как дерево на ветру: в одну сторону — в другую, «кач» — «кач», вдох — выдох, вдох — выдох и т. д.

И. п. — стоя. Поднять руку перед собой до уровня пояса, слегка согнуть ее и повернуть на ребро.

- Отведем руку, «как ветку дерева»: вправо — влево, вправо — влево, вдох — выдох, вдох — выдох и т. д.

И. п. — то же, только движения выполняем двумя руками.

Затем выполняем опять одной рукой, но той, которую присоединили к первой.

И. п. — то же. Только движения выполняем так: собранную кисть одной руки, «как листик дерева», раскрываем вправо — закрываем влево, то же самое на вдох — выдох.

Продолжаем это упражнение по аналогии с предыдущим: исполняем двумя кистями, затем одной.

Продолжительность этой работы зависит от детей, их желания играть в наши обучающие игры. Всегда лучше не «доиграть», чем потерять их интерес. Есть много вариантов аналогичных игр.

Перейдем к следующему этапу работы.

Навык речевого и певческого дыхания в игровых упражнениях формируется постепенно с последующим усложнением. Начинаем с игр на развитие трех основных моментов речевого и певческого дыхания: вдох (короткий), задержка и постепенный выдох.

В самом начале полезно использовать игры на дыхание без звука. Например: «Все превращаемся в «ветер» и своим дыханием рисуем разные образы ветра (порывами, сильного и холодного, теплого и ласкового, еле заметного, спокойного)». Или всем «раздаем» разноцветные шарики и начинаем их «надувать». Можно «устроить чей-нибудь день рождения»: задуть «свечи на торте».

Затем удлиняем выдох на звуках закрытых, экономных (шипящих или свистящих).

Для этого используем различные образы; такие, например, как:

• играет ветер с листвой;

• звучат пчела, жук, комар;

• спустился воздух из колеса машины;

• сердится кошка

(и т. д., выдыхание на согласных звуках «ш», «ж», «з», «с», «ф»).

Постепенно усложняем работу дыхательных мышц, переходя на выдох самого закрытого гласного звука «у». Здесь помогут сначала образы самолета, поезда, с которыми можно поиграть: снижать и набирать высоту голоса, используя различные речевые или певческие регистры; «удалять и приближать движение поезда и самолета», изменяя громкость звучания голоса.

Развивающие игры с голосом.

Игры с голосом — это подражание звукам окружающего мира: человеческому голосу (крик, смех, плачь), голосам животных (мяукать, хрюкать, куковать и т. д.) «голосам» неживой природы (тикать, капать и т. д.), Звукоподражания очень выразительны. Они помогают детям представить звучание окружающей жизни. Игры звукоподражательного характера помогают сопоставлять и воспроизводить интонации различной высоты и звуковысотной направленности. У детей формируется определенная непринужденность звукообразования, легкость и полетность речевого голоса.

Систематическое использование развивающих игр с голосом дает возможность:

почувствовать и послушать свой голос, поиграть с ним;

выплеснуть излишки своей энергии, снять усталость и утомление;

расширить диапазоны речевого и певческого голоса;

         успешно развивать интонационный и фонематический слух;

готовить ребенка к управлению своим голосом, дыханием, артикуляцией, дикцией. Например:

Кошка, как тебя зовут? — Мяу.

Стережешь ты мышку тут? — Мяу.

Мяу, хочешь молочка? — Мяу.

А в товарищи щенка? — Фррр!

                                                  Г. Сапгир

Лес ночной

Был полон звуков:

Кто-то выл — у-у                              - звукоподражание по тексту

А кто — мяукал, — мяу, мяу.

Кто-то хрюкал,— хрю-хрю,

Кто-то топал,— топ-топ,

Кто-то крыльями

Захлопал,— хлоп-хлоп,

Кто-то ухал,— ух-ух,

И кричал — аи-аи,

И глазищами

Вращал.

Ну, а кто-то

Тихо-тихо

Тонким голосом

Молчал!                — указательный пальчик к губам

                                               С. Пшеничных

Речевые ритмо-интонсшионные игры и упражнения.

Они служат эффективным средством для развития интонационного слуха — способности слышать и понимать содержательный смысл музыки. Большое влияние оказывают и на развитие вокальных данных детей, т. к. проводятся в различных голосовых регистрах, различными тембрами и различной силой звука.

Такие игры способствуют развитию речевого и музыкального слуха:

-  чувства ритма,

- темпа, тембра, интонационной выразительности;

- развивают речевое и певческое дыхание, дикцию и выразительность речи;

- раздвигают границы диапазона речевого и певческого голоса;

- формируют естественное звучание голоса.

Речевые игры в форме ритмодекламации помогают формированию естественного звучания голоса, развивают свободу и непосредственность общения. Особенно полезны речевые ритмо-интонационные игры и упражнения для детей с недостаточной координацией слуха и голоса.

Начинаем игры и упражнения с использования самых близких ритмов, например: имен детей, приветственных слов («Здравствуйте»), названий деревьев, цветов, затем включаем считалки, потешки, пословицы, поговорки, четверостишия и т. д.

Например, речевая игра «Имена».

Дети располагаются по кругу и выполняют следующие игровые действия:

Каждый друг за другом называет свое имя.

Каждый называет свое имя, проговаривая четко каждый слог.

Затем проговариваем свое имя, каждый его слог отмечая хлопками. Проговариваем имя и шлепаем по коленям на каждый слог.

Закрыть глаза и произносить имя друг за другом.

Как еще можно произнести свое имя? (Шепотом, тихо, громко, высоким голосом, низким, медленно, быстро и т. д.)

Дети свободно ходят по комнате, каждый тихо произносит свое имя, но по сигналу или зову педагога все должны сесть на свои места или встать у окна.

Дети в кругу произносят свои имена одновременно, получается небольшой шум. Если у педагога широко расставлены ладони, то произносят громко, а если ладони близко — тихо. В этой игре дети слышат речевое многоголосие, изменяют его динамику по руке ведущего.

Ритмодекламсшия.

Ритмодекламация — это четкое произнесение текста или стихов в заданном ритме.

Основная цель ритмодекламации — это, прежде всего, развитие музыкального, поэтического слуха, чувства слова, воображения. Главное правило ритмодекламации: каждое слово, каждый слог, звук воспроизводится осмысленно, с искренним отношением исполнителя к звучащей речи. Один и тот же текст можно окрасить разными эмоциями, т. к. отношение к одному и тому же персонажу или событию может изменяться по-разному.

У музыки и речи одна первооснова — интонация, поэтому словесный образ и музыкальный неразделимы. Чем глубже дети постигают словесно-поэтический образ, тем легче им будет понять, а затем и выразить образ музыкальный.

Ритмодекламация может идти на фоне ритмического сопровождения звучащих жестов (хлопки, шлепки, щелчки, притопы и т. п.), шумовых инструментов, звучания мелодии, может сопровождаться различными движениями, что помогает детям телесно пережить ощущение темпа, динамики, ритма речи.

Использование ритмодекламации способствует формированию естественного звучания голоса, выработке речевого и певческого дыхания, развитию четкой дикции и выразительного исполнения различных настроений в речевом или музыкальном материале.

Попробуйте сначала поработать с детьми над интонациями радости и удивления в речи. Впоследствии в работе над песней они обязательно вспомнят, как они выражали радость или печаль. Это будет светлый, яркий, звонкий звук голоса или, наоборот, приглушенный, негромкий, задумчивый, Ритмодекламация с речевыми диалогами формирует интонационную выразительность голоса, а с элементами звукоподражаний — развивает произношение и дикцию.

Великан и мышь

А. Фройденберг, перевод Ю. Коринца

Тсс! Тихо! Слушайте, ребята!

Жил великан один когда-то.

 Во сне вздохнул он, что есть сил

И мышь — живую — проглотил.

Бедняга прибежал к врачу:

- Я мышку съел! Я не шучу!

Помилуйте, какие шутки,

Она пищит в моем желудке...

Был врач умнейший человек,

Он строго глянул из-под век:

- Откройте рот, скажите «А».

Живую мышь? Зачем? Когда?

Сейчас? Так что же вы сидите!

Идите кошку проглотите!

        С учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста по принципу « от простого,  к  сложному», нами был составлен перспективный план работы с детьми два весенних месяца. Перспективный план позволил нам равномерно распределить программный материал и избежать нагрузок. Это обеспечило постепенность, систематичность и последовательность в приобретении у детей знаний, а также формирование у детей музыкального вкуса на основе знаний о классической музыке, композиторов разных национальных школ, о взаимосвязи видов искусств (музыки и литературы, музыки  и живописи); умение различать средства выразительности, развитие  умения правильно передавать мелодию,  правильно брать дыхание, закреплять умение петь без музыкального сопровождения, совершенствовать песенное творчество в процессе музыкального  образования. План предусматривал усложнение и повторность материала, а также целесообразный отбор методов и форм музыкальной работы.  Условием  эффективного планирования стало хорошее знание программы, а так же знание  уровня музыкального развития детей старшего дошкольного возраста.

        Для того,  чтобы повысить уровень развития музыкально – творческих способностей в свой план мы включили пальчиковую гимнастику и творческие задания.

         В своем перспективном плане мы определили содержание развития музыкально – творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе вокально – хорового пения.

        Эта работа была спланирована заранее, так как она требовала изготовления дидактических пособий, приобретение  аудиокассет с звучанием детских песен, различных атрибутов, пошива детских костюмов, изготовления декораций для развития детского творчества.

1. 3. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы

        Для подтверждения эффективности используемой нами методики О.В. Кацер,   мы провели повторно диагностику развития музыкально – творческих способностей в процессе вокально – хорового пения.

   По результатам контрольной диагностики развития музыкально – творческих способностей детей в процессе вокального – хорового пения  высокий уровень вырос на 15 %. Средний на  - 35 %, что свидетельствует  об эффективности проведенной работы.

        В развитии вокально – хоровых навыков дети добились следующих результатов:

- выразительно исполняют разученные песни,  в сопровождении и без него;

- умеют петь коллективно и индивидуально, сохраняя правильную осанку;

- умеют слушать себя и других во время пения, и исправлять свои ошибки;

- различают движения мелодии вверх и вниз, долгие и короткие звуки;

- имеют представления о том, что более высокие звуки расположены на нотных линейках выше, низкие – ниже;

- импровизируют различные звукоподражания, попевки на основе усвоенных певческих навыков;

- умело пользуются дыханием.

Вывод по главе 2.

 Анализируя методическую и психолого – педагогическую литературу позволили  нам разработать педагогические условия способствующие развитию музыкально – творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, выявить факторы влияющие на качество  пения детей,  их музыкального интонирования, внести изменения в процесс обучения пению, используя игровую методику О.В. Кацер.  Опираясь на многолетний опыт работы музыкальных педагогов – новаторов В.Ж. Жилина, Т. Тютюнниковой и Т. Боровик, мы раскрыли  благотворное влияние пения на растущий детский организм.

Заключение.

        В заключение нашей опытно – исследовательской работы  мы пришли к выводу, что вокально – хоровое пение является одним из основных средств в развитии  музыкально – творческих способностей детей,  в формировании основ музыкальной культуры старших дошкольников, но  данная опытно исследовательская работа не может быть окончательно завершена, так как требует  дальнейших разработок и усовершенствования использованного материала.

Список используемой литературы.

1. Т.А. Барышева, В.А. Шекалов. Как воспитать в ребенке творческую личность? М., 2003.
2. А.В. Белякова. Музыкально - предметная среда ДОУ. Музыкальный руководитель – 2006 № 6.
3. Т. Боровик. Пути педагогического творчества. Музыкальный руководитель – 2004 № 1-4.
4. А.И. Буренина, Л.И. Колунтаева. Проектирование  интегративной программы предшкольного образования. Санкт – Петербург 2007.
5. Е.В. Горшкова. От жеста к танцу. М., 2002
6. О.Н. Гроиова, Т.А. Прокопенко. Игры – забавы по развитию мелкой моторики у детей. М., 2002.
7. М.А. Давыдова. Музыкальное воспитание в детском саду. М., 2006.
8. В. Емельянов. Развитие голоса. СПб., 1997.
9. Н.В. Зарецкая. Календарные музыкальные праздники для детей старшего дошкольного возраста. М., 2007.
10.  И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Санкт – Петербург, 2000.
11.  О.В. Кацер. Игровая методика обучения пению. Санкт – Петербург, 2008.
12.  Н.В. Карчаловская. Комплекс занятий по развитию музыкальных способностей у дошкольников. М., 2008.
13.  В.С. Кукушин. Музыка, архитектура и изобразительное искусство. М., 2005.
14.  Н. Луконина, Л. Чадова. Выпускные праздники в детском саду. М., 2007.
15.  Е.Ю. Матвиенко. Информационные стенды для родителей. Музыкальный руководитель – 2007 № 4.
16.  М.В. Межиева. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. М., 2005.
17.  М.А. Михайлова. Игры и упражнения для музыкального развития ребенка. Ярославль, 2008.
18.  М.С. Осенева, В.А. Самарин, Л.И. Уколова. Методика работы с детским вокально – хоровым коллективом. М., 1999.
19.  Г. Праслова. Музыкальная игра как средство развития. Музыкальный руководитель – 2004 № 3.
20.  Т.В. Рогаткина. Синтез искусств: дорога в детство, или новое изменение педагогики. Музыка и настроение. Музыкальный руководитель – 2006 № 5.
21.  С.А. Слуцкая. Танцевальная музыка. М., 2006.
22.  Л. Субботина. Развитие творчества у детей. Ярославль, 1996.
23.  Г.А Урунтаева. Дошкольная психология. М., 1999.
24.  Л.С. Ходанович. Развитие музыкального творчества дошкольников. Минск, 2007.