приложение к опыту "Педагогические чтения"
методическая разработка на тему

Педагогические чтения

История происхождения

 и развития метода проектирования

В конце ХХ начале ХХI вв. метод проектов, проектные технологии активно внедряются в практику воспитания и обучения детей.

Метод проектов возник в 20-х годах прошлого века в США. Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом, психологом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В. Килпатриком.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Подробное освещение метод проектов получил в работах В. Килпатрика, Э. Коллингса. Определяя программу школы, работающей по методу проектов, В. Килпатрик писал: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах (РПЭ. 1993, С. 567).

В. Килпатрик предлагал строить процесс обучения на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся, стремился создавать его как организацию деятельности ребенка в социальной среде.

Анализируя опыт зарубежной педагогики, Е. Г. Кагаров в 1926 г. писал: «Что такое метод проектов? Термин этот употребляют в американской литературе в различных, нередко самых противоречивых значениях. Наиболее широкое определение этого понятия имеет следующий вид: "проект есть всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью"...» (определение В. Килпатрика).

Е. Г. Кагаров выделял следующие отличительные черты проектного метода:

1) Основной принцип проектного метода гласит, что исходным пунктом обучения должны служить детские интересы сегодняшнего дня.

2) Школьные проекты представляют собой как бы копии различных сторон хозяйственной жизни страны, чем обусловливается служебное подчинение им так называемых школьных предметов, как-то: письма, счета и чтения.

3) Громадное педагогическое значение имеет место, отводимое методом проектов прuнципу самодеятельности и от всего сердца nроизводимой работы ученика. Внимание детей все время держится напряженным, от них требуется постоянная активная работа, они должны сами себе наметить программу занятий и интенсивно ее выполнить для того, чтобы, успешно проработав одно задание, приниматься за другое.

4) Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее (И. В. Цветкова, 1997).

В классифицированном и обобщенном виде описание технологии проблемного обучения (метод проектов Дж. Дьюи) Г. К Селевко (1998) представил таким образом:

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дж. Дьюи) + социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: знания, умения, навыки (ЗУН) + способы умственных действий (СУД).

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

По mипy  управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная (теоретическая или практическая проблема).

По направленности модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

Целевые ориентации:  приобретение ЗУН;  усвоение способов самостоятельной деятельности; развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения технологии (по Дж. Дьюи)

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
• Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания - удивление - любопытство);

- активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Идеи проектного метода обучения в России возникли параллельно с  разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого была организована группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектный метод в практике преподавания.

В 20-е годы эти идеи стали широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и Постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 г. метод проектов был осужден. Сторонники метода проектов (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др.) провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929-1930 гг). Учащиеся, работая на фабриках, заводах, в школьных мастерских, в колхозах, учебно-опытных участках, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были  связаны с выполняемой ими практической работой. Уровень их общеобразовательной подготовки резко снизился (РПЭ.1993, С. 568).Метод проектов преподносился М. В. Крупениной как метод, комплексно реализующий ряд педагогических принципов: самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой и т. д.

Процесс работы по методу проектов состоит из нескольких основных этапов. Наименование, содержание их в небольшой степени различно в интерпретации разных авторов. Например, Е. Г. Кагаров называет следующие этапы:

1. Составление плана.

2. Выполнение данного проекта: а) собирание конкретных фактов, самосто-ятельно наблюдаемых и изучаемых учениками; б) группировка материала и установление общих положений; в) применение полученных знаний на практике.

3. Подведение итогов произведенной работы, коллективное обсуждение и оценка ее, составление отчета о ней.

После осуждения метода проектов в России до конца 20 в. не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить его в школьной практике. За рубежом судьба метода проектов сложилась иначе. Он развивался активно и весьма успешно. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями» (Е. С. Полат, 1999. С. 56-57).

Не обошли вниманием метод проектов за ру6ежом и специалисты дошкольного воспитания. Как в 50-е годы, так и сейчас, в Монтессори  садах Запада работа с дошкольниками планируется с учетом индивидуальности каждого и интересов всех. Дети в этих учреждениях участники планирования содержания жизни. Планы на день, на неделю обсуждаются вместе с ними. Старшие принимают участие в обсуждении планов на месяц. Дошкольники в Монтессори-садах работают над различными проектами, например: «Мир растений», «Мир Животных», «Окружающая среда» и пр. Обсуждение с последующей реализацией проекта повышает самооценку и ответственность детей (Г.А. Любина, 1998).

В форме проектов организована работа с дошкольниками в детских садах г. Реджио Эмилия в Италии.  Развивая идеи педагогики для младшего возраста Лориса Малагуцци, воспитатели относятся к ребенку как к субъекту, вступающему в отношения с другими субъектами. В детском саду работа концентрируется на связях личности с обществом, с персоналом д/с, с семьей, с другими детьми, а также на отношениях всех этих субъектов между собой. Все, что делается в детских садах с организационной т.зр., служит этой цели. При планировании работы принимаются во внимание возможности самообучения (они складываются из контактов педагога с детьми и детей между собой), связи между педагогом и родителями, контекст пространства, наличие и свойства материалов, а также распорядок дня. Каждый отдельный проект рождается из всех элементов этой системы, из их взаимодействия.

Дети исследуют, как идти по высокой траве; устроить концерт в парке; обливаться водой; сделать радугу; какие бывают тени; через что протекает вода; как растет лист; как измерить время.

Одни проекты длятся короткое время (несколько часов, один день, неделю), другие месяцы или целый год. Идеи черпают из случайных замечаний, происшествий, вызвавших у детей интерес: это признак того, что детям важно познакомиться с какой-то темой. Например, проект, родившийся из рассказа ребенка о желтых ромашках, увиденных у бабушки в деревне, оказался посвященным изучению жизни этих цветов. В одной комнате работает до пяти малых групп по 2-4 человека, а другие дети расходятся по разным помещениям. Не обязательно, чтобы все дети были заняты одним и тем же проектом; но  разные дети могут подержать начинания друг друга. Все, что находится в стадии развития и осуществления, прерывать нельзя, и к занятиям можно возвращаться тогда, когда захочется. Воспитатели следят за тем, чтобы все дети поучаствовали в разных видах деятельности, и считают, воспитывающие взрослые должны постоянно помнить, ради чего все делается (Л.А.Парамонова, Е.Ю.Протасова, 2001).

Метод проектов - важная составляющая комплекса педагогических технологий, рекомендуемого современной образовательной программой «Шаг за шагом» (Step bу step). Программа разработана коллективом Дошкольного проекта Сороса в Центре развития ребенка Джорджтаунского университета (К.А.Хансен, Р.К.Кауфманн, К.Б.Уолш). Важной стороной организации педагогического процесса является то, что помимо занятий в центрах активности («Сюжетно-ролевая игра», «Открытая площадка», «Строительство», «Литература», «Искусство», «Манипулятивные (настольные) игры и игрушки», «Песок и вода») воспитатели и дети могут инициировать самостоятельные темы или проекты, которые развиваются и охватывают весь детский и педагогический коллектив. Выбор метода проектов авторами программы не случаен, поскольку в основе философии программы «Шаг за шагом» (Step bу step) лежит гуманистическая идея о том, что развитие маленького ребенка должно быть совершенно свободным (Т. И. Ерофеева, 1999).По убеждению авторов программы, в основе предлагаемых проектов должен быть интерес к данной теме, демонстрируемый ребенком или группой детей. Организация тематических занятий и общих проектов наиболее подходит для детей в возрасте от четырех лет и старше.

Темы проектов могут быть самими различными, однако темы, основанные на интересах детей, обеспечивают лучшую мотивацию и более успешное обучение. Воспитатель, который прислушивается к детям, задает им вопросы о том, что их интересует, найдет много тем для организации проектов. Не произошло ли в саду или в местном сообществе какого-либо события, которым заинтересовалась вся группа? Не родился ли в семье кого-либо из детей маленький братик или сестренка? Не приехал ли в город цирк?

Продолжительность реализации тематического проекта зависит от степени заинтересованности в нем большинства детей в группе. Степень этой заинтересованности определяется воспитателем.

Интересен предлагаемый зарубежными коллегами способ разработки тематических проектов,  связанный с использованием так называемой модели «трех вопросов». Суть этой модели заключается в том, что воспитатель задает детям три вопроса: Что мы знаем? Что мы хотим узнать?  Что мы узнали?

Сначала воспитатель инициирует общее обсуждение, чтобы дети выяснили,что они уже знают об определенном предмете или явлении.

По мере того, как дети отвечают на вопрос, воспитатель записывает их ответы на большом листе ватмана, чтобы группа могла их видеть. Нужно записывать ответы всех детей и указывать рядом с ними их имена.

Затем воспитатель задает второй вопрос: «Что мы хотим узнать о…?». Ответы снова записываются на большом листе бумаги, причем, независимо от того, какими глупыми или нелогичными они могут показаться.

Когда все дети выскажутся, воспитатель спрашивает: «Как нам найти ответы на наши вопросы?»

Применяются следующие способы сбора информации:

. чтение книг;

. обращение с вопросами к родителям;

. обращение с вопросами к специалистам;

. проведение экспериментов;

. проведение экскурсии на место;

. воссоздание предмета или события.

Воспитатель оформляет поступившие от детей предложения в логический  учебный план.

Третий вопрос: «Что мы узнали?». Ответы на него дают воспитателю понять, чему научились дети. Оценка результатов реализации проекта является критическим фактором процесса активного обучения. Анализ отдельных занятий в рамках проекта позволит улучшить будущие проекты. Воспитатель должен ответить на следующие вопросы: «Какая часть проекта оказалась наиболее удачной?», «Что нужно изменить в следующий раз?», «Чему научились дети?», «Что не yдалocь?», «Почему?».

Затем обсуждаются результаты проекта вместе со всей группой. В ходе общего обсуждения выясняется, все ли все поняли правильно. Можно задать детям следующие вопросы:

• Кто узнал что-то новое для себя?        
• Узнали ли вы что-нибудь, чего не знали раньше?
• Узнали ли вы об объекте что-нибудь, что вас удивило?
• Какое из занятий в проекте понравилось вам больше всего?
• Что нужно будет изменить в организации следующего проекта?

В специальной книге дети могут описать каждый этап реализации проекта, иллюстрируя повествование рисунками, текстами, записанными под диктовку детей. В книге о проекте должно быть также отмечено участие в его реализации родителей и других членов местного сообщества.

По результатам оценки воспитателем итогов реализации проекта он может принять следующие решения об улучшении и расширении таких проектов в будущем:

• как изменить организацию занятий с целью их улучшения;
• как индивидуализировать занятия для каждого ребенка;
• как включить в реализацию проекта детей с особыми потребностями;
• какие занятия, тематически связанные с данным проектом, можно орга-

низовать для детей в будущем (К.А.Хансен, Р.К.Кауфманн, К.Б.Уолш, 1999, С. 123-125).

Для профессионального документирования проекта, его успешной реализации и подведения итогов, авторами предлагается следующий план.

План тематического проекта

1. Тема и происхождение темы:__________________________________________

2. Смежные занятия и смежные понятия, которые можно изучать в ходе

        реализации проекта:_________________________________________________

2. Необходимые материалы:____________________________________________

4. Представьте детям проект, задав следующие вопросы:

• Что мы знаем о__________________________________________________?  (реактивное предварительное знание)

Что мы хотим узнать о____________________________________________?(содержание процесса обучения)

• Как нам найти ответы на наши вопросы о ________________________? (план процесса обучения)

5. Оценка: Что нового для себя мы узнали? (С точки зрения детей и воспитателя.)

6. Предложения в отношении расширения и совершенствования проекта.   Включают в себя:

• идеи в отношении индивидуализации занятий;
• смежные темы для разработки;
• способы совершенствования занятий в рамках проекта;
• элементы, которые надо исключить из проекта или добавить в него (1999,

С.127-128).

Проекты с успехом используются в практике общественного воспитания современной Японии. Впервые опыт совместного с дошкольниками проектирования практических мероприятий был изложен в книге «Как организовать коллектив дошкольников» (М. Хондзе, Т. Сисидо, М. Исикава и др., 1991). Представленные авторами проекты «Копаем пруд», «Живем вместе», «Приготовление обеда», «Обработка поля» позволяют научить детей действовать в соответствии с собственными устремлениями, укрепляют их веру в свои творческие силы. Приведем в качестве примера комментарий специалистов о значении практики «Копаем пруд».

Суть деятельности заключалась в том, что во дворе детсада выкопали большой пруд, чтобы держать там рыб. За этим стояла сама жизнь: во многих домах у детей были прудики, где плавали рыбки.

Привычно звучали высказывания детей: «У нас дома тоже есть пруд большой. Там карпы плавают». И вдруг неожиданно раздалось: «А давайте сделаем'». Задача устройства пруда была связана с реальной жизнью.

Затем проходили обсуждения, каким должен быть пруд. В результате решили копать круглый, наметили порядок работ, определили, какие рабочие инструменты понадобятся.

Наконец, приступили к делу. Дети были рады: копали, обливаясь потом, носили воду с серьезными лицами. Выкопали большую яму. Когда уже все было готово, залили воду, но... на дне оказалась одна грязь. Toгда дети решили выложить дно камнями, зацементировать. Начались цементные работы. Потом оказалось, что вышел вовсе не круглый, а продолговатый пруд. Забил фонтан, и глаза сотни детей засияли, а потом раздались радостные крики: «Пошла вода!»

В процессе этой работы и воспитатели, и дети почувствовали радость созидания, увлекательность работы, плодотворность коллективных усилий. По ходу решения проблемы проводились совещания с детьми о том, как лучше осуществить  этот проект. Все работы проводились только на основе обмена мнениями с детьми.

По мнению воспитателя Такасэ, дети ощутили себя в равноправном положении, руководство работами осуществлялось по схеме: «воспитатель - ребенок, ребенок - ребенок» (М. Хондзе, Т.Сисидо, М. Исикава и др., 1991. С. 92-93).

Сотрудничество российских ученых и практиков с зарубежными коллегами висследовательских проектах по развитию дошкольного образования, ориентация педагогов на развитие творческих познавательных способностей детей ускорило внедрение описываемого нами метода в практику работы отечественных ДОУ.

За последние пять лет вышел ряд пособий и статей в журналах для руководителей и практических работников ДОУ, представляющих теоретические и практические материалы по использованию проектного метода  (Л.С.Киселева, Т.А.Данилина, Т.С.Лагода, М.Б.Зуйкова, 2003).

Метод проектов развивается. Проектирование в конце ХХ в. начале ХХI в. превратилось в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Современный проект - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Умение им пользоваться, как отмечает Е. С. Полат (1999), - показатель высокой квалификации педагога, его прогрессивной методики обучения и развития детей.