Театрализованная деятельность как средство формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОВЗ в условиях современного ДОУ
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

Театрализованная деятельность как средство формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОНР в условиях современного ДОУ

Актуальность

Проблема подготовки к возможной интеграции и адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы на современном этапе развития дошкольной коррекционной педагогики имеет приоритетное значение. Интеграция в общеобразовательные школы детей с речевыми нарушениями успешна при условии достаточно высокого уровня развития речи, в том числе ее лексической стороны. Одной из основных задач коррекционного обучения для детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка.

Система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения. Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение (Н.С.Жукова, 1994; Р.Е.Левина, 1986; Л.Ф.Спирова, 1980; Т.Б.Филичева; Г.В.Чиркина, 1999). Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления (Л.С. Выготский, 1934).

Лексическая система ребенка с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной  и эмоционально-экспрессивной лексики.

 К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий, предметов, явлений. Эта часть лексики представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. 

Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется дошкольниками с речевыми нарушениями выборочно и фрагментарно. А между тем данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей.

Для развития эмоциональной лексики необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с детских лет к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь может оказать театрализованная деятельность, которая является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям.

Творческий характер театрализованной деятельности, реализуемый в театральных постановках, поддержание положительного эмоционального настроя в их ходе и по окончанию, необходимость совершенного владения речью, ее выразительными средствами выступают как основные условия комплексного и разностороннего развития способностей детей.

Изучив  психолого-педагогическую и методическую  литературу по проблеме формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР,  определила цель и задачи работы.

Цель – развивать  эмоциональную лексику старших дошкольников с ОВЗ средствами театрализованной деятельности.

Задачи:

Образовательные:

Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.).

Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.

Развивать  невербальные средства общения: мимику, пантомимику.

Развивать интонационную сторону  речи.

Воспитательные:

Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).

Для достижения цели я создала следующие условия:

- внедряю  в практику своей работы инновационные технологии;

- оформила демонстрационный и наглядный материала для занятий;

- изготовила специальный  дидактический материал  для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики;

- обогатила театрализованную  зону в группе.

Свою работу планирую в соответствии с возрастными особенностями детей, возможностями их речевого и психического развития,  с учетом методических принципов:

- Общедидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному.

- Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед.

- Исключение отрицательной оценки деятельности детей.

Опираясь на вышеуказанные принципы, определила содержание работы по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи.

 Работа включает в себя два этапа: подготовительный и основной. 

Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализуется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления задания используются на музыкальных и логоритмических занятиях. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

   Подготовительный этап

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту – радость, грусть, испуг, удивление, злость, для последующей интеграции этих знаний в область эмоциональной лексики.

Основной этап

Цель основного этапа - формирование эмоциональной лексики.

Содержание работы.

Свою работу начала с обследования эмоциональной лексики детей. Выявила, что дети затрудняются определить и назвать эмоциональные состояния грусти, радости, гнева, злости, страха, удивления; затрудняются  произнести предложенную фразу с разной интонацией; с трудом оценивают эмоциональное состояние героев сказок, рассказов.

В беседах учила детей   распознавать эмоциональные состояния злости, грусти, испуга, радости и удивления,  формировала знания  об эмоциональном мире человека. На занятиях дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния.

На занятиях применялись зеркала, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Дети и сами по себе любят гримасничать перед зеркалом, но этот интерес быстро проходит, а для того чтобы этого не происходило, я использовала такое пособие, как “Книга настроений” - на котором вместо мордочек и лиц героев картинок вставлены зеркала.

Дети с огромным удовольствием представляли себя сказочными героями. На занятиях применялись игры: “Угадай, кто веселее”, “Озорные обезьянки”, “Облака” и психогимнастические  упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности - “Новая кукла”, “Баба Яга”, “Фокус”, “Золушка”, “В лесу”.  Для организации данной работы была сделана выборка игр и упражнений,  а так же комплексов  гимнастик  для развития мимической мускулатуры.

Дети обучались составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии.

Каждая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Для запоминания соотнесения цвета и эмоции в группе создала  “Поляну настроений”. Ежедневно перед уходом домой дети отмечают свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой). С помощью «Поляны настроений»  родители обсуждают с ребёнком, почему у него такое настроение.

Ознакомление с эмоциональными состояниями  происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных и логоритмических занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды.

С целью закрепления знаний детей об эмоциях применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы игры: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение”, “Кто так танцует”, “Выбери девочку” и др. Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

Картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках” использовался сначала для определения  эмоционального состояния изображённых  персонажей, а затем для составления небольших рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Таким образом, эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи.

Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали  ритмические упражнения. Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма.

С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит?”, “Какое настроение у медвежонка?”, игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками.

В последующую работу включались элементы театрализации:  диалоги – «В магазине», «Встреча друзей»;  игры-инсценировки – «Поварята», «Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки,  которые дети разыгрывали по ролям – “Щенок и котенок”, “Волк и козлята” «Теремок», «Красная шапочка», «Маша и медведь».

Использование в работе пальчиковых и перчаточных кукол, шапочек и масок позволяет детям с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учит замечать и оценивать свои и чужие удачи и промахи. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир.

Заключение.

Методы и приемы, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний,  формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности, определение своего эмоционального состояния и других людей  способствуют усвоению детьми с ОНР  эмоциональной лексики.  

Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Список используемой литературы

1. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005.
2. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.
3. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч. А. Измайлов – 1995. - № 4.
4. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5-6 лет - М.: Сфера – 2005.
5. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет - М.: Сфера – 2005.
6. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И.Ю.Кондратенко // Логопед. – 2004. - № 3.
7. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6.
8. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
9. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В. М. Минаева. – М.: Аркти, 1999.
10. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О. С.Ушаковой. – М.: Сфера, 2002.
11. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Т. А. Ткаченко. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.
12. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004..