Публикация "«Преемственность в работе детского сада и семьи по математическому развитию дошкольников»
методическая разработка на тему

                                    ГБОУ СОШ №1 «ОЦ» п.г.т. Стройкерамика

                    Структурное подразделение «Детский сад «Радуга»

         «Преемственность в работе детского сада и семьи по  

               математическому развитию дошкольников»

Воспитатель: Разуменко Наталья Николаевна

Введение

Приступая к работе с группой детей дошкольного возраста, недостаточно только наметить ее план. Важно представить себе в целом стиль жизни, который вы хотите утвердить в группе, найти естественное место для каждого вида деятельности детей.

Работа с разновозрастной группой имеет свою специфику. Объединение пятнадцати детей разного возраста более приближено к ситуации, возможной в большой семье, чем объединение того же количества детей одного возраста. Поэтому думается, что и стиль жизни должен быть приближен к семейному, во всяком случае ориентирован именно на него.

Но в этот стиль не вписывается принятая система еженедельных фронтальных занятий. Вместе с тем необходимо находить какие-то формы коллективной работы, в которой могут участвовать по мере своих сил все дети. Продумывая план формирования элементарных математических представлений, необходимо учитывать и преемственность детского сада и семьи в процессе обучения ребенка основам математики.

В связи с этим рассмотрение темы «Преемственность в работе детского сада и семьи по математическому развитию дошкольников» является актуальным.

В рамках данной работы будут рассмотрены следующие вопросы:

- значение преемственности в педагогике;

- формы работы детского сада и семьи по математическому развитию дошкольников.

1. Значение преемственности (в педагогике)

Общенаучная категория «преемственность» имеет объективный и всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании. Современное состояние преемственности в обучении характеризуется разносторонностью охвата многих вопросов и неоднозначностью толкования отдельных понятий в данной области. Как известно, существует два подхода к рассмотрению этой проблемы: в конкретном применении к сложнейшим педагогическим явлениям преемственность выступает как инструмент, позволяющий проникнуть в суть методических проблем, исследовать и управлять процессом обучения и воспитания, и в то же время сама является предметом целенаправленных и разнообразных исследований.

Педагогический и частнодидактический уровни преемственности раскрываются в работах Б. Г. Ананьева, В. А. Батаршева, П. Я. Гальперина, Ш. И. Ганелина, И. Д. Зверева, Л. Я. Зориной и др.

Частнодидактический уровень предполагает рассмотрение преемственности как проявления дидактического принципа систематичности и последовательности. Известно, что взаимосвязь принципов преемственности, последовательности и систематичности была установлена еще в классической педагогике, где преемственность рассматривалась как самостоятельный принцип.

Рассматривая процесс усвоения знаний, К. Д. Ушинский считал, что усвоение должно проходить на основе постепенности, последовательности и преемственности. Процесс усвоения знаний он представлял как процесс установления связи между вновь приобретенными и старыми знаниями, между которыми имеются внутренние связи, совершенно независимо от того, на каком предмете и когда они были приобретены. «Идя все дальше и дальше, не должны оставить бесполезным назади себя то, что уже приобрели».

К. Д. Ушинский видит связь между принципом сознательности и принципами последовательности, преемственности и системности в установлении связей между предметами и формированием на этой основе системы знаний.

Наиболее полное и многоаспектное рассмотрение проблемы преемственности в обучении представлено в работах Б. Г. Ананьева, Ш. А. Ганелина, которые исследуют преемственность на общетеоретическом уровне как инструмент, позволяющий управлять процессом обучения.

Так, Б. Г. Ананьев отмечает, что в педагогической науке проблема преемственности возникает при составлении и пересмотре программ для смежных ступеней обучения и при разрешении основных проблем содержания обучения. Преемственность в содержании реализуется при составлении учебных программ и методических руководств учителю. При этом указывается на важность обеспечения взаимосвязи знаний в содержании и методах обучения, а также на взаимосвязь учебной работы учителей на смежных годах обучения. При решении первой задачи необходимо обеспечить преподаванием систему знаний, умений и навыков учащихся по предмету, проследить формирование системы знаний по годам обучения, учесть многообразие сочетания методов преподавания и руководства самостоятельной работой учащихся при установлении связи нового материала с уже усвоенной учащимися системой знаний. Отмечается также возрастание роли методических комиссий и повседневного сотрудничества учителей при выработке общих подходов в методике преподавания.

В дидактике всегда придавалось большое значение опоре нового материала на старые знания, на систему сложившихся связей, но в недостаточной степени учитывалось развитие старых знаний под влиянием новых. Когда при прохождении нового материала привлекаются старые знания, то они оживляются, становятся более мобильными и более совершенными, а новый материал, включаясь в уже сформировавшуюся систему знаний, лучше усваивается. Знания видоизменяются, совершенствуются, когда применяются в новых условиях. Как отмечает Б. Г. Ананьев: «Имеется двухсторонняя зависимость друг от друга новых знаний и старого опыта, которая проявляется в процессе систематизации знаний».

Итак, традиционно преемственность в обучении исчерпывалась взаимосвязью содержания и методов обучения, которые даны в программах, учебниках и методических руководствах, с одной стороны, и системой работы учителя — с другой, то есть рассматривался подход к проблеме преемственности со стороны учителя.

Двухсторонний характер процесса обучения приводит к необходимости подойти к вопросу о преемственности также с позиции учащегося, с точки зрения развития знаний, умений, навыков в его сознании, установления их системы и внутренней взаимосвязи (отчасти такое понимание было у Коменского и Ушинского). Б. Г. Ананьев в связи с этим пишет: «Преемственность обучения есть не только одно из важнейших условий этого развития, она, вместе с тем, включает преемственность в учении, то есть внутреннюю взаимосвязь в сознании учащихся усваиваемых знаний, их систематизацию и применение в разнообразных условиях обучения и жизни».

Ш. И. Ганелин также отмечает как важную сторону проблемы преемственности вопрос о внутренней взаимосвязи в сознании учащихся усваиваемых знаний, умений и навыков, об осмысливании пройденного на новом, более высоком уровне, вопрос о результативности работы учителя с точки зрения качества усвоения учащимися преподносимого им учебного материала, о развитии целостной личности учащегося.

В исследовании указывается, что правильное установление преемственности в обучении и воспитании обеспечивает и предполагает также учет качественных изменений в личности ребенка, в росте его умственных и физических способностей, в его жизненном опыте и поведении.

Таким образом, в педагогике преемственность рассматривается как общедидактический принцип и как проявление принципа систематичности и последовательности. При этом отмечается двусторонний характер преемственности новых знаний и старого опыта, который проявляется в опоре нового материала на старые знания, на систему сложившихся связей, в развитии старых знаний под влиянием новых, в осмыслении пройденного на новом, более высоком уровне.

Методические аспекты проблемы преемственности наиболее глубоко рассмотрены в работах К. С. Барыбина, В. А. Байдака,

В. А. Батаршева, И. А. Гибша, В. А. Далингера, К. И. Нешкова, А. М. Пышкало и других методистов.

Согласно методического подхода А. М. Пышкало устанавливается взаимосвязь системы преемственности с компонентами методической системы (методики). Преемственность здесь рассматривается как «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы».

А. М. Пышкало выделяет внутренние и внешние проявления проблемы преемственности по отношению к методической системе, включающей инвариантные компоненты: цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, лежащие в основе методики обучения каждому учебному предмету. Функционирование этой системы определяется закономерностями, связанными с внутренним строением и внешними связями^[1].

В условиях стабилизации обучения все элементы методики долгие годы в своем развитии оставались неизменными. Стабилизация определила развитие каждого из них и связей между ними, которые носили в основном линейный характер: цели обучения → содержание обучения → методы обучения  → средства обучения  → формы обучения.

В этом случае проблема преемственности проявляла себя своей «внешней» стороной. Вопрос об изучении преемственных связей сводился к выяснению и уточнению межпредметных и внутрипредметных связей, а также связей между отдельными звеньями в системе образования (начальной и восьмилетней школой, школой и техникумом, средней школой и вузом). Как известно, решение этих вопросов не приводило к существенным и качественным сдвигам, к коренным изменениям качества математической подготовки и носило частный, локальный характер. В условиях перестройки школьного обучения происходит изменение внутренней структуры и внешних связей системы и проблема преемственности проявляется «внутренней» стороной. Наиболее полно и точно описывает структуру системы и связи между ее компонентами следующая схема, предложенная А. М. Пышкало.

В соответствии с закономерностями функционирования системы изменение хотя бы одного ее элемента, например, целей обучения нарушает равновесие, сложившееся в методике. При этом возникает необходимость выяснить связи новых и старых целей, новых целей обучения со старым содержанием, рассмотреть возможные изменения других элементов методики^[2].

Таким образом, взаимосвязь системы преемственности с методической системой позволяет выделить наиболее широкий спектр преемственных связей как внутри каждого компонента, так и между компонентами системы. Вместе с тем, такой подход не исключает рассмотрение преемственности в становлении личности ученика, ибо процессуальная и содержательная стороны обучения строятся с учетом логики учебно-познавательной деятельности, возрастных и психолого-физиологических особенностей школьников.

2. Фомы работы

Формирование элементарных математических представлений в конечном счете есть лишь средство умственного развития ребенка, его познавательных способностей. Стремление познавать окружающий мир присуще человеку, есть оно и в каждом ребенке. Однако познание — функция не только интеллекта человека. Познание — функция его личности. Оно невозможно без таких качеств, как активность и самостоятельность, уверенность в себе, в своих способностях и силах. Для малышей, кроме того, необходимо ощущение защищенности и безопасности. Поэтому от того, какая психологическая атмосфера сложилась в группе, зависит, насколько проявится и разовьется у каждого ребенка интерес к окружающему миру, к людям, стремление узнавать и учиться новому.

Но не слишком ли часто в детском саду детей заставляют подчиняться воле и планам взрослых, забывая, что главная задача — растить человека, имеющего свою волю и интересы, свои планы и желания? Дисциплинированные дети, возможно, более удобны, однако жесткая установка на то, чтобы всегда слушаться воспитателя, порождает такое качество характера, как конформность, т. е. подчинение любому требованию того, кто наделен властью и силой.

В каждом возрасте познавательная деятельность имеет особые, отличительные черты. Мышление детей от 2 до 3 лет носит преимущественно наглядно-действенный характер. Основной формой познавательной деятельности является предметно-манипулятивная игра. Это самостоятельная игра ребенка, в ходе которой он, манипулируя предметами, практически соотносит их по размеру и форме, знакомится с их внутренним устройством. Очень важно создать в детском саду и в семье благоприятные условия для разворачивания этой игры, так как именно в ней развивается интеллект ребенка третьего года жизни. Для этого необходимо:

- создать в группе и в семье такую психологическую атмосферу, чтобы каждый ребенок чувствовал, что воспитатель и родитель принимает и любит его таким, какой он есть, чтобы малыш мог свободно проявлять свои желания и интересы;

- обеспечить разнообразие и изменчивость предметной среды, окружающей детей, включая в нее не только игрушки, но и различные предметы обихода взрослых, которые интересно исследовать;

- предоставить каждому ребенку возможность свободно брать любые игрушки и действовать с ними по собственному усмотрению (в том числе разбирать их на части и заглядывать внутрь);

- поощрять самостоятельность и любознательность детей;

- постоянно использовать в речи слова, обозначающие цвет, размер, форму предметов,  их пространственное  расположение  и  количество.

Вот что пишет П. Лич, автор книги о развитии детей до 5 лет: «Если вы отвели ребенку место, обеспечили предметами и игрушками, о развитии своего мышления он позаботится сам. Он — экспериментатор и изобретатель, поэтому ваше дело лишь предоставить в его распоряжение лабораторию, оборудование и ассистента (то есть себя), когда таковой ему потребуется. Что он будет делать с этим оборудованием — это уже его забота. Как любому ученому, ему нужна  в его научной  работе  независимость».

Детей 3—4 лет отличает от малышей то, что они уже достаточно овладели речью, чтобы выражать свои мысли, желания и намерения словами, а не жестами. Они хорошо владеют существительными и глаголами, и теперь основная задача заключается в усвоении прилагательных. Чтобы правильно употреблять прилагательные, необходимо научиться выделять отдельные признаки предметов, в том числе такие, как цвет, размер, форма. Это возможно только при условии, что взрослые постоянно обращают внимание детей на признаки предметов, обозначая их в своей собственной речи. При этом разницы между познанием и игрой по-прежнему не существует. Ребенок учится в процессе жизни. Его мир — это мир «здесь и сейчас». Пока он не в состоянии помнить свое «вчера» или планировать свое «завтра». Его внимание поглощено реальными людьми и реальными вещами, окружающими его в данный момент. Играя, ребенок получает богатый опыт взаимодействия с миром, но он часто нуждается в том, чтобы взрослый объяснил этот опыт. Все это необходимо учитывать в детском саду  и семье.

Возраст от 4 до 5 лет получил название возраста «почемучек». Если малыши живут в непосредственно воспринимаемом мире, дети старше 4 лет способны мысленно представлять себе то, чего они никогда не видели: океаны и пустыни, львов, китов и носорогов и т. п. Дети любят слушать рассказы взрослых и задают множество вопросов. Мышление делает качественный скачок: ребенок выходит за пределы наличного бытия и начинает жить в пусть еще ограниченном, но протяженном во времени мире. Появление в интеллектуальном арсенале ребенка таких понятий, как «сегодня» и «вчера», «сначала» и «потом», позволяет перейти от накопления разрозненных впечатлений к поиску закономерностей, лежащих в основе устройства мира. Если прежде ребенка интересовали отдельные предметы,

теперь он начинает интересоваться процессами как упорядоченными системами событий. Организовывать в сознании ребенка поступающие впечатления дают возможность категории: время, пространство и мера, выражаемые с помощью числа. В первую очередь ребенку нужно дать возможность понять смысл слов, которые выражают каждую из этих категорий, а затем познакомить с преобразованиями, осуществляемыми в рамках этой системы.

Важно, чтобы знакомство детей с математическими понятиями происходило в обычной реальной жизни, на обычных, а не изготовленных специально предметах, чтобы ребенок увидел, что математические понятия описывают реальный мир, а не существуют сами по себе.

Основной способ познания для ребенка этого возраста — рассказы, ответы на его вопросы, а также вопросы к нему в условиях семьи и детского сада. При поиске ответа нужно размышлять вслух вместе с ребенком. С 4 лет с ребенком необходимо беседовать серьезно: как размышляет взрослый, так будут размышлять и дети.

Установление преемственности между дошкольным учреждением и семьей заключается в следующих направлениях:

1.Согласование целей развития ребенка.

2.Совершенствование форм организации и методов обучения, как в дошкольных учреждениях, так и в условиях семьи, а именно:

- отказ от жестко регламентированной направленности обучения в детских учреждениях и семье (статичных поз на занятиях, расположения столов в ряд по типу школьных, ответы по поднятой руке, пресечение инициативных высказываний в дисциплинарных целях.);

- максимальное обеспечение двигательной активности детей на уроках физкультуры, больших переменах, а также в процессе внеклассной работы и совместных семейных мероприятиях;

- использование многообразия форм обучения «неурочного типа», включающих специфически детские виды деятельности на интегративной основе, объединение по подгруппам, организация деятельности кооперативного типа с участие семьи;

создание развивающей предметной среды, как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе, функционально моделирующую содержание детской деятельности;

- широкое использование методов, активизирующих у детей мышление, воображение, поисковую деятельность, то есть элементы проблемности в обучении, дивергентные задачи, задачи открытого типа, имеющие варианты «правильных решений»^[3].

Таким образом, основными формами являются:

- игровая;

- специальные занятия;

- комплексные мероприятия;

- повседневное общение.

Заключение

Современное состояние преемственности в обучении характеризуется разносторонностью охвата многих вопросов и неоднозначностью толкования отдельных понятий в данной области.

Существует два подхода к рассмотрению этой проблемы: в конкретном применении к сложнейшим педагогическим явлениям преемственность выступает как инструмент, позволяющий проникнуть в суть методических проблем, исследовать и управлять процессом обучения и воспитания, и в то же время сама является предметом целенаправленных и разнообразных исследований.

Частнодидактический уровень предполагает рассмотрение преемственности как проявления дидактического принципа систематичности и последовательности.

Традиционно преемственность в обучении исчерпывалась взаимосвязью содержания и методов обучения, которые даны в программах, учебниках и методических руководствах, с одной стороны, и системой работы учителя — с другой, то есть рассматривался подход к проблеме преемственности со стороны учителя.

В педагогике преемственность рассматривается как общедидактический принцип и как проявление принципа систематичности и последовательности.

Преемственность детского сада и семьи в развитии математических способностей предполагает совершенствование форм организации и методов обучения, как в дошкольных учреждениях, так и в условиях семьи, а именно:

Основными формами являются: игровая; специальные занятия; комплексные мероприятия; повседневное общение.

Список литературы

1. Комарова, Е. А. Преемственность в обучении математике: Методическое пособие / Е.А. Комарова. -Вологда: Издательский центр ВИРО, 2007. - 108 с.
2. Преемственность в обучении математике: Сборник статей / сост. А. М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1978. - 240 с.
3. Сербина, Е.В. Математика ля малышей : кн. для воспитателя дет. сада / Е.В. Сербина. –  М.: Просвещение, 1992. – 80 с.