Развитие творческих способностей детей в танцевальных движениях
методическая разработка (старшая группа) на тему

Актуальность проблемы.

                                                                                                                    «Надо развивать

                                                                                                                          Творческое начало

                                                                                                                          У всех, чтобы мир

    Не оставался таким,

                                                                                                                        Какой он есть, а

                                                                                                                      Преображался к

                                                                                                          лучшему»

Д. Родари

        Танцевальное творчество, синтез музыкальных образов и выразительных движений тела, является наиболее доступным и привлекательным для детей. В основе его лежит восприятие музыки и умение жестами, мимикой передавать многообразие настроений, образов и музыкальных красок. Музыка, движение, танец – это средства, которые благотворно действуют на здоровье ребенка, приобщают его к музыкальной и духовной культуре. Актуальность данной темы обусловлена тем, что танец является действенным средством музыкально-пластического, эстетического, нравственного воспитания и физического развития дошкольника. А если смотреть шире, то главное условие прогрессивного развития общества – человек, способностей к творческому созиданию.

        Трудно переоценить значение движения в развитии ребенка дошкольного возраста. Телесные ощущения для него первостепенны в освоении окружающего мира. Телесный опыт способствует полноценному развитию у ребенка всех психических процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. Не случайно психологи говорят о том, что ребенок мыслит телом. Постепенно внешние ориентировочные действия, связанные с телесными ощущениями, интериоризируются, переходят во внутренний план. Существенно, что процесс интериоризации двигательного, телесного опыта достаточно длительный - он охватывает все дошкольное детство. 

        Телесное развитие ребенка обладает колоссальным потенциалом. С естественной необходимостью его реализации связаны у ребенка чувства радости, наслаждения от движений, от освоения разнообразных действий. Возможность движения, практических действий для ребенка — одно из самых эффективных средств поддержания его интереса к какому-либо роду занятий.

        С особым удовольствием ребенок выполняет движения и действия, связанные с творческими заданиями – воплощением различных образов. Звучащие музыкальные образы вызывают у детей яркие эмоциональные импульсы, разнообразные двигательные реакции, усиливают радость и удовольствие от движения. Дети чрезвычайно чувствительны к музыкальному ритму и с радостью реагируют на него. Воспитатели и педагоги знают, какое наслаждение доставляют детям музыкально-двигательные упражнения, танцы, хороводы или просто произвольные движения под музыку.

Для детей дошкольного возраста разработана система занятий по музыкально-ритмическому движению, вобравшая в себя лучшее из отечественного и зарубежного опыта в этой области. В концепции отечественной системы занятий по ритмике для детей дошкольного возраста музыке отводится ведущая роль, а движение рассматривается как проявление эмоций, связанных с музыкальным образом, как средство усвоения музыкальных закономерностей.

Такая расстановка акцентов совершенно справедлива, она способствует тому, что занятия ритмикой в ДОУ занимают важное место в музыкальном развитии дошкольников. В то же время занятия ритмикой дают ребенку возможность телесного выражения эмоциональных переживаний, связанных со звучащими образами. Движения под музыку можно рассматривать как важнейшее средство развития телесного опыта ребенка и, следовательно, развития его личности в целом.

Программы музыкально-ритмического воспитания в ДОУ предусматривают следующие разделы ритмики: музыкально-ритмические упражнения; танцы, пляски, хороводы; музыкальные игры.

В процессе музыкально-ритмических упражнений дети осваивают отдельные виды движений: всевозможные повороты, вращения, кружения, наклоны, покачивания, разновидности шага, бега, прыжков, подскоков. В данный раздел ритмики входят также упражнения на разнообразные построения, движения по кругу, квадрату, диагонали, «змейками», цепочками, парами, тройками и т.д.

Перечисленные упражнения относятся к разряду общеразвивающих и связаны с физическим воспитанием ребенка, развитием его ловкости, координации, умения владеть своим телом и ориентироваться в пространстве. В контексте занятий ритмикой эти упражнения получают новую смысловую окраску. Движения упражнений связываются с яркими музыкальными образами (скачущие галопом лошадки, прыгающие зайчики, крадущиеся кошечки и т.п.), расцвечиваются фантазией детей, будят их творческое воображение. В этих упражнениях ребенок творчески познает возможности своего тела, соотносит свои действия с действиями других детей, приобретает навыки общения, учиться ориентироваться в осваиваемом им мире – мире вещей, живых существ, людей и их взаимоотношений. Звучащая музыка помогает ему в этом, ритмически организуя деятельность, делает познаваемый ребенком мир ярким и эмоционально насыщенным.

Танцы, пляски и хороводы - также весьма привлекательный для детей раздел занятий ритмикой. Основу программ музыкально-ритмического воспитания в ДОУ составляют несложные танцы разных народов, характерные танцы.

        Музыкальная форма, структура народного танца, как правило, ясная,
четкая, доступная детскому восприятию. Часто музыкальная форма основывается на противопоставлении контрастных частей (быстрой – медленной, тихой – громкой и т.д.). Контраст звучания музыки реализуется в танце через контрастную смену характера движений, что легко осваивается детьми. «В характерных танцах плясовые элементы соответствуют манере движения различных персонажей (снежинок, куколок, клоунов, пингвинов и т.п.). Сам же характерный танец часто связан с забавным сюжетом, где есть завязка, развитие, кульминация и развязка. Яркие образы и сюжеты характерных танцев помогают детям ориентироваться в музыкальной композиции.

Процесс разучивания и исполнения танцевальных движений — по сути, процесс освоения закономерностей музыкальной формы, действенное средство развития у детей музыкально-слуховых представлений. С помощью движений ребенок может «войти» в звуковой поток, ощутить, прочувствовать и телесно пережить его закономерности: метрическую пульсацию; чередование, сопоставление или контраст фраз, разделов, частей; смысловые интонационно-ритмические акценты; кульминации и спады мелодических «волн»-линий и т.д. Движения помогают ребенку выявить эмоции, связанные с музыкальным образом, воплотить, реализовать заложенные в интонационной драматургии музыкального произведения пространственные, двигательные, тактильные, зрительные ассоциации.

Народные танцы можно рассматривать и как своеобразные тренинги-упражнения по развитию навыков общения у детей. В фольклорной традиции танец связан с определенным ритуалом, жизненным событием. Поэтому рисунок народного танца всегда наполнен глубоким смыслом, прочными нитями связан с жизнью, с культурой взаимоотношений людей. В фигурах народного танца запечатлена особая пластика, свойственная национальному характеру, а главное - запечатлены определенные модели поведения, способы выражения эмоций в рамках норм, принятых в культуре того или иного народа.

Движения и фигуры в народных танцах, представленных в программах по ритмике для детей, очень простые, несложные для запоминания. В основе танцевальных сюжетов - образы дружелюбия, партнерской поддержки, одобрения индивидуальных решений в рамках коллективного взаимодействия. В таких танцах часто есть игровые сюжеты, что, во-первых, облегчает их запоминание, а во-вторых, способствует выработке выразительных движений, соответствующих определенным эмоциональным состояниям. Фигурами танцев в основном являются естественные жесты и движения, которые в житейском обиходе выражают доброжелательное, открытое отношение людей друг к другу, воспроизводят положительные, радостные эмоции. Освоенные в танце, эти движения могут стать для детей своеобразными моделями, эталонами этикета в естественном процессе общения. Тактильный контакт, осуществляемый в танце, еще более способствует развитию доброжелательных отношений между детьми и в целом нормализации социального микроклимата в детском коллективе.

Музыкальная игра как раздел ритмики приобретает особое значение в развитии детей. В музыкальной игре дети могут проявить творчество, комбинируя известные движения: составить из них простейшие танцевально-игровые сюжеты и композиции, включить по своему усмотрению шумовые, речевые, изобразительные эффекты, мимические и пластические сценки.

Разделы ритмики, связанные с музыкально-ритмическими упражнениями и танцами для детей, довольно подробно и тщательно проработаны в методической литературе, снабжены в программах ДОУ апробированными методиками и музыкальным репертуаром, соотнесенным с возможностями детей каждого возрастного этапа. В то же время технология организации на занятиях с детьми творческих музыкально-двигательных игр сегодня находится в стадии становления. Педагоги, работающие с детьми, испытывают потребность в методическом осмыслении, систематизации творческих идей и приемов, «разлитых» в практической педагогической деятельности. Подтверждением тому является всплеск интереса к проблемам творческого музицирования, к игровым технологиям в современной музыкально-педагогической практике.

На протяжении последних восьми лет автор данной статьи являлся активным участником многочисленных семинаров и конференций, посвященных проблемам организации музыкально-игровой деятельности с детьми в ДОУ, общался и обменивался творческими идеями с музыкальными руководителями и воспитателями детских садов в процессе посещения занятий и проведения курсов повышения квалификации. За это время был изучен, систематизирован, теоретически осмыслен и обобщен практический опыт музыкальной педагогики, ориентированной на творческую игру. В итоге у автора сложилось собственное понимание педагогической значимости музыкальной игры, выстроились основные методические позиции в вопросе организации творческой музыкально-игровой деятельности детей.

Музыкальные игры связаны с движением, танцем, словом, рисунком и могут получать уточняющие, конкретизирующие обозначения в связи с той формой практической деятельности, в которую они включают детей: игры – пластические импровизации,

игры – музыкальные диалоги, игры со звуками, игры в рисование музыки, интонационно-ритмические игры и т.д. Основная педагогическая задача таких игр – реализация эмоционально-образного содержания музыки и воплощающих это содержание художественных характеристик в разнообразной практической деятельности детей, т.е. своеобразное игровое «исполнение» музыки.

Музыкальные игры, связанные с выразительными движениями, насыщенные речевым интонированием и разнообразными сенсорными ощущениями, оказываются в центре внимания воспитателя в его работе по развитию музыкальности детей. Опора на них позволит избежать дублирования профессиональных подходов к обучению, сосредоточить внимание на развитии у детей эмоциональной отзывчивости на музыку как личностного качества. Кроме того, такие игры с музыкой включают работу воображения, дают импульс разнообразным творческим проявлениям и выступают как деятельность, необходимая в период детства для нормального развития ребенка. 

Музыкальная игра дарит детям радость творческого перевоплощения и самовыражения через разнообразные практические действия. Она помогает ребенку оказаться «внутри» музыки, стать творцом в ее звуковом мире, приобрести живой опыт эмоциональных переживаний, значимых именно для него самого, для его личности. Принести детям радость и удовольствие от музыкальных переживаний – для педагога задача не менее важная и благородная, чем обучить своих воспитанников каким-либо конкретным музыкальным знаниям и навыкам. Чувство удовольствия от общения с музыкой, которое ребенок получает в музыкальных играх, имеет огромное значение для его дальнейших занятий музыкой и желания узнавать о ней новое.

В то же время музыкальные игры, открывающие детям пути к разнообразным эмоционально-двигательным впечатлениям, являются обязательным дополнением и к технологиям профессионального обучения. В частности, музыкальную игру можно успешно использовать для развития у детей эмоционально-образного восприятия элементов музыкального языка.

В музыковедении существует понятие первичных,  «неспецифических» (термин Е.В. Назайкинского) свойств музыки. Оно относится также и к речевому интонированию, не связанному со специфическими художественно-музыкальными     закономерностями. Это громкость (динамика), высота (регистр), плотность и окрашенность звучания (тембр), скорость (темп), пульсация звуковой ткани (метр), ритмика, связанная со структурой словосочетаний (прообраз ритмического рисунка в музыке), эмоционально-смысловые повышения и понижения интонации (прообраз   мелодического   рисунка), членение речевого высказывания на фразы, предложения и т.д. (прообраз музыкальной   структуры). Данный уровень восприятия и понимания музыки соответствует физиологическому, или элементарно-ассоциативному (по классификации Е.А. Ручьевской). Он связан с возникновением внемузыкальных ассоциаций, основанных на синестезии, взаимосвязи различных соматических реакций и представлений: пространственных, двигательных, речевых, слуховых, зрительных, тактильных и т.д.

Переживание звучащих образов на элементарно-ассоциативном, физиологическом уровне – необходимый этап музыкального развития ребенка. Малышу важно получить разнообразные впечатления, телесные ощущения, связанные со звучанием музыки: двигательные, речевые, тактильные, зрительные, пространственные и т.д. Чем богаче, разнообразнее и активнее будет этот первоначальный этап, тем естественнее в дальнейшем ребенок будет осознавать смысловую выразительность музыкального интонирования, специфическую «телесность» (по выражению В.В. Медушевского) музыкальной интонации, ее связь с разнообразными сенсорными ощущениями.

Оптимальным средством реализации данного тезиса в практике музыкально-воспитательной работы является музыкальная игра, которая основана именно на «неспецифических» элементах музыкального языка, на синестезии, на элементарно-ассоциативном уровне восприятия музыки.

Включение детей в творческую музыкальную игру требует особых педагогических усилий. Прежде всего, педагогу необходимо практически освоить модель личностно ориентированного взаимодействия с детьми. Только с учетом принципов гуманистической педагогики игровая деятельность детей обретет свое истинное значение: принесет им радость и удовольствие, приведет к раскрепощению творческих сил и к самовыражению, обогатит их личностный опыт в общении с музыкой.

Педагогу также нужно знать и учитывать специфические возможности «исполнительского аппарата» ребенка на различных возрастных этапах, т.е. физиологические особенности детского голоса, физические, двигательно-координационные способности ребенка. Ему должны быть известны параметры музыкально-слуховых представлений у детей различного возраста, т.е. компоненты музыкальной структур и средства музыкальной выразительности, которые дети разных возрастных групп способны воспринять на слух.

Цели и задачи развития творческих способностей

в танцевальных движениях.

        В педагогике с давних пор известно, какие огромные возможности для воспитания души и тела заложены в синтезе музыки и пластики, интеграции различных видов художественной деятельности. Об этом знали еще в Древней Греции, где сформировалось представление о том, что основой прекрасного является Гармония. По мнению Платона, "трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот, который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен в двух положениях: гимнастика для тела и музыка для души... Ввиду этого воспитание в музыке надо считать самым главным: благодаря ему Ритм и Гармония глубоко внедряются в душу, овладевают ею, наполняют ее красотой и делают человека прекрасно мыслящим... Он будет упиваться и восхищаться прекрасным, с радостью воспринимать его, насыщаться им и согласовывать с ним свой быт" (Цит. по: Рерих С.Н. Стремиться к прекрасному. – М., 1993).

В Древней Греции музыка для воспитания и образования имела более глубокое значение, чем сейчас, и соединяла не только гармонию звуков, но и поэзию, танец, философию, творчество. Именно эти идеи важны для воспитания и в современном очень непростом и жестоком мире, и наверное, естественно стремление педагогов к воспитанию детей по "законам красоты", к воплощению в реальность прекрасной формулы Платона: "От красивых образов мы перейдем к красивым мыслям, от красивых мыслей – к красивой жизни и от красивой жизни – к абсолютной красоте" (Цит. по: Рерих С.Н. Стремиться к прекрасному. – М., 1993).

У философов Древней Греции было немало последователей. Так, идея синтеза музыки и движения была подхвачена швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком Далькрозом (1865-1950), который разработал на ее основе уже в начале XX века систему музыкально-ритмического воспитания детей. Эта система стала известна во многих странах Европы и в России под названием "метода ритмической гимнастики". Современность и актуальность этой методики и по сей день не только в ее названии, столь широко используемом многими специалистами по физическому и музыкальному воспитанию. Заслуга Э.Далькроза прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, "с первых лет жизни ребенка следовало бы начинать воспитание в нем "мышечного чувства", что, в свою очередь, способствует "более живой и успешной работе мозга". При этом Далькроз считал важным и то, как организован сам процесс занятий с детьми, который должен "приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены" (Далькроз Э.Жак. Ритм // Театр и искусство. – 1922. – С.37).

В комплексе ритмических упражнений швейцарский педагог выделял как основу именно музыку, поскольку в ней имеется идеальный образец организованного движения: музыка регулирует движения и дает четкие представления о соотношении между временем, пространством и движением.

Дальнейшее развитие система Жака Далькроза получила в работах его учеников и последователей: Н.Г.Александровой, В.А.Гринер, Е.А.Румер и др., которые в 1911 г. окончили Институт музыки и ритма (Хеллерау, недалеко от Дрездена). Российские педагоги-ритмисты понимали важность распространения музыкально-ритмического воспитания для детей и молодежи. Ими была проделана огромная работа по дальнейшей разработке практического материала и пропаганде системы Жака Далькроза в различных школах. Н.Г.Александрова характеризовала ритмику как одно из средств биосоциального воспитания и ставила ее в центр соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, художественного развития и т.д. Она пропагандировала систему Далькроза на многочисленных лекциях, выступлениях, на которых подчеркивала также и лечебное значение занятий ритмикой (Россихина В. П. Н.Г.Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране // Из прошлого советской музыкальной культуры. – Вып. 3 – М., 1982. – С.238-270)

Таким образом, прогрессивная система музыкально-ритмического воспитания Жака Далькроза была положена в основу работы российских педагогов, которые по инициативе Н.Г.Александровой организовали Московскую ассоциацию ритмистов, где разрабатывали учебные программы (для школ, техникумов, консерватории) и методические указания к занятиям по ритмике для учебных заведений, систематизировали практический материал.

Члены Московской ассоциации ритмистов (Н.Г.Александрова, В.А.Гринер, Ю.А.Двоскина, Е.В.Конорова и др.) справедливо считали, что кем бы ни вырос ребенок, ему необходимо потренироваться на ритмических упражнениях, оказывающих на него благотворное влияние во всех планах.

Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовывать свои движения с музыкой. Необходимо возможно раньше начать развивать эти умения в доступной и интересной для детей дошкольного возраста форме: ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов.

Советская психология также утверждает, что воздействие музыки на общефункциональную деятельность ребенка вызывает в нем двигательные реакции. По мнению психологов Б. М. Теплова, восприятие музыки «совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения». Путем подбора соответствующих музыкальных произведений можно вызвать определенные двигательные реакции, организовать и влиять на их качество. В нашей стране применительно к дошкольному возрасту специальные исследования проведены Н.А. Ветлугиной, А.В. Кениман, А.Н. Зиминой, М.Л. Палавандишвили. Б.М. Теплов говорит о том, что вовлечение детей (и не только одаренных) в творческую деятельность «очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям».

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможной и детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития . Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества — накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником. Другое условие — это накопление опыта исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей развиваются музыкальные способности, ребята приобретают необходимые умения, навыки, знания, для того чтобы иметь возможность выразить свои собственные музыкальные впечатления.

Были определены этапы развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового – измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни (Н. А. Ветлугина, А. И. Ходькова и др.).

Творчество, его формирование и развитие  –  одна из интереснейших и таинственных проблем, привлекающая внимание исследователей разных специальностей. Изучение этой проблемы насущно в связи с тем, что главное условие прогрессивного развития общества – человек, способный к творческому созиданию.

Формирование творческих качеств личности необходимо начинать с детского возраста. По мнению психологов и педагогов, детей следует как можно раньше побуждать к выполнению творческих заданий (Л. С. Выготский, Л. А. Баренбойм, Н. А. Ветлугина). Более того, некоторые исследователи указывают на необходимость органичной связи обучения и творчества, при этом творчество они рассматривают как один из методов освоения учебного материала (Б. В. Асафьев, А. А. Никитин). Многие авторы подчеркивают плодотворность художественного воспитания в развитии у детей творческих способностей (Н. А. Ветлугина, Б. П. Юсов, А. А. Мелик-Пашаев и др.).

Актуальность проблемы сделала необходимым  поиск видов детской  художественной  деятельности, оптимальных с точки зрения формирования творчества. (Изучение интересующей нас проблемы мы проводили в русле концепции   развития   музыкальных   способностей, разработанной К. В. Тарасовой.) Таким   видом   искусства,   чрезвычайно   благоприятным для развития творчества, является   музыка.   Высокая   эмоциональность   повествования, абстрактность языка позволит широко  толковать  музыкальный  художественный образ в зависимости от индивидуального жизненного опыта слушателя. Благодаря своим особенностям музыка может активно   воздействовать   на развитие   воображения – того психического процесса, который лежит в основе любого вида творчества. Таким образом, очевиден творческий характер всех видов музыкальной деятельности. Однако из всех видов детской музыкальной деятельности нам следовало выбрать тот, который бы в наибольшей степени способствовал развитию творчества, отвечал природе детского воображения. В этом поиске мы опирались    на     положения,     сформулированные Л.  С.   Выготским.   Первым   основополагающим для нас положением стало его высказывание об особенностях детского воображения.      Л. С. Выготский подчеркивал двигательную  природу детского воображения, действенность воссоздания его образов  детьми   «при   посредстве   собственного тела».

Руководствуясь программой М.А. Васильевой, а также используя программу «Ритмическая мозаика» А.И. Бурениной и книгу «Музыкальное воспитание дошкольников» под редакцией О.П. Радыновой, поставила следующие задачи:

• развивать творческую активность детей;
• формировать умение исполнять знакомые движения в игровых ситуациях, под другую музыку;
• развивать способность к импровизации, импровизировать под музыку соответствующего характера пластические образы людей, растений, животных и птиц и т.д.;
• развивать воображение и фантазию, умение находить свои, оригинальные движения для выражения характера музыки, умение давать оценку своим творческим проявлениям и других детей;
• развивать выразительность движений.

Технология реализации педагогического опыта.

«Когда все, что

касается ритма и

техники перейдет в

категорию автоматического, –

всё внимание освободится для

передачи облегченного в ритм и

звуки чувсва»

Жак Далькроз

Свою работу по развитию творчества разделила на два этапа.

Ι. Подготовительный. Основан на способности детей к подражанию. Через подражание – самый доступный детям способ восприятия любой двигательной деятельности они получают представление о том, как танцевальное движение выражает внутренний мир человека, что красота танца – это совершенство движений и линий человеческого тела, легкость, сила, грация. Подражательные или имитационные сюжетно-образные движения имеют большое значение в развитии и обучении детей дошкольного возраста разнообразным видам основных танцевальных движений. С подражания образу начинается познание ребёнком техники движений и танцевальных упражнений, игр, театрализованной деятельности.

Знакомство с подражательными движениями начинается с раннего возраста в упрощенной форме с постепенным усложнением техники выполнения, эмоциональной передачи характера данного образа (мимикой, движениями всего тела и т.д.). Дети с удовольствием инсценируют сюжеты песен, хороводных игр, перевоплощаются в сказочные или реальные персонажи, проявляя при этом фантазию, выдумку, инициативу, используя разнообразную мимику, характерные жесты, действия.

Эффективность подражательных движений заключается в том, что через образы можно осуществлять частую смену двигательной активности из разных исходных положений и с большим разнообразием видов движений: ходьбы, бега, прыжков, ползаний и т.д., что даёт хорошую физическую нагрузку на все группы мышц. С помощью подражательных движений дети удовлетворяют свои двигательные потребности, раскрывают свои природные способности.

В вводной части музыкального занятия, куда включаю разнообразные ритмические композиции (младший возраст – «Веселые путешественники», «Рыбачёк», «Чебурашка», «Плюшевый мишка», «Кузнечик»; старший возраст – «Кукляндия», «Чунга-чанга», «Танцуйте сидя», «Волшебный цветок» и т.д.). Основной прием – вовлекающий показ.

"Вовлекающий показ" (выражение С.Д.Рудневой) помогает детям освоить достаточно сложные двигательные упражнения. Совместное исполнение движений способствует созданию общего приподнятого настроения, единое ритмичное дыхание под музыку регулирует психофизиологические процессы, максимально концентрирует внимание. На таких групповых занятиях ритмикой на занимающихся оказывается как бы гипнотическое воз- действие, сила которого зависит от музыки и от того, насколько выразителен артистичен показ педагога. Показ должен быть "опережающим", то есть на доли секунды движения опережают музыку. Это необходимо для того, чтобы дети успели "перевести" зрительное восприятие в двигательную реакцию. Другими словами, необходимо время для отражения зрительных сигналов, и тогда мышечные ощущения точно совпадут со звучанием музыки. Если такого опережения в показе не происходит, то движения детей (отражающие показ педагога) все время чуть-чуть запаздывают по отношению к музыке, что затрудняет формирование музыкально-ритмических навыков.

Есть еще одна особенность такого показа – он должен быть в "зеркальном" отражении, поскольку дети повторяют все движения автоматически. В процессе подражания у детей легче формируются разнообразные двигательные навыки и умения. Благодаря "вовлекающему показу" дети справляются с такими упражнениями, которые они не могли бы выполнить самостоятельно или при фрагментарном показе со словесными объяснениями. Однако степень сложности двигательных упражнений, которые дети могут выполнить в процессе подражания, не безгранична. Чтобы ее определить, педагог должен определить "ближайшую зону" развития ребенка (по Л.С.Выготскому), что позволяет предвидеть последующую ступеньку в его развитии. В процессе совместного исполнения важно дать детям почувствовать свои возможности и закрепить их в сознании. При последующих повторениях движения уточняются, запоминаются и автоматизируются. Конечно, у детей это происходит по-разному – у кого-то быстрее и легче, а у кого-то медленнее, с каким-то своеобразием. Важно, чтобы педагог не делал никаких замечаний (на этом этапе работы), не фиксировал внимание детей на том, что у них что-то не получается, и тогда постепенно сложные элементы упражнений, повторяющиеся в различных композициях, будут освоены.

Далее перехожу к самостоятельному исполнению детьми композиций и упражнений. Происходит это постепенно, как бы незаметно для занимающихся. Время от времени я прекращаю показ в процессе совместного исполнения и предлагаю детям продолжать исполнять движения самостоятельно. Это очень важный момент, так как в случае исполнения только по показу у детей не тренируется произвольное внимание, память, воля. Постепенно я предлагаю детям исполнить всю композицию самостоятельно от начала до конца (иногда подсказываю некоторыми жестами). На этом этапе мной используются следующие приемы:

• показ исполнения композиций детьми (выбор ведущих вместо педагога – по очереди или по желанию);
• показ упражнения условными жестами, мимикой;
• словесные указания;
• "провокации", то есть специальные ошибки педагога при показе с целью активизации внимания детей и побуждения к тому, чтобы они заметили и исправили ошибку.

Не все композиции я выучиваю с детьми до уровня самостоятельного исполнения по памяти. Моя задача – накопить двигательный опыт, сформировать навыки и умения, а для этого нужно много двигаться (чтобы добиться автоматизма, то есть навыка), и этот этап работы я рассматриваем как интенсивный тренинг. В подготовительный этап я включаю образные упражнения – сочетание основных движений с имитацией разнообразных действий, птиц, зверей и т.д.

Для детей дошкольного возраста предлагается следующая последовательность использования образов:

• знакомые детям животные и птицы;
• интересные предметы;
• растения и явления природы;
• люди, профессии.

В младших группах при создании музыкальных образов у детей происходит простейшая имитация движений (воробушек машет крыльями, зайчик скачет, медведь топчется). В старших группах появляются повышенные требования к сходству, переживанию образа, требуется более эмоциональная выразительность движений.

На музыкальных занятиях я использую образные рассказы, которые предлагаю детям проинсценировать. Например: "Сейчас я расскажу вам одну историю. Жили-были на дворе курочки и петушок. Как-то раз, когда курочки еще спали в своем курятнике, проснулся петушок, выглянул на улицу: Уже утро! Вышел петушок во двор, стал важно так вышагивать, крыльями хлопать. Вдруг видит, на земле зернышки лежат. Обрадовался петушок и стая курочек звать: "Ку-ка-ре-ку!" Услышали его курочки, весело выбежали из курятника, побежали по двору. Показал им петушок зернышки и стали они вместе их клевать. Вот как было! Послушайте про все это музыку" Исполняю произведение "Курочки и петушок" (русская народная мелодия в обработке Г.Фрида) Говорю детям: "Теперь вы все превращаетесь в курочек. А кто хочет быть петушком-золотым гребешком?" Показываю шапочку петушка. Выбирается петушок. Игра проводится 2-3 раза, каждый раз с новым исполнителем роли петушка. Вместе с детьми оцениваю действия исполнителей. Всегда стараюсь не пропустить, отметить удачно найденное ребенком новое движение в игровом образе.

Упражнение "МАЛЕНЬКИЕ КУСТИКИ"

Музыкальный руководитель показывает зайца, который ищет кустики, чтобы спрятаться от лисы. Детям предлагается помочь зайчику – сделать так, чтобы было много кустиков. Музыкальный руководитель спрашивает: "Кто хочет стать кустиком?.. Где у тебя, кустик, веточки? Как они на ветру качаются? Как ты укроешь зайчика от лисы?" Упражнение выполняется под "Вальс" Ф.Шопена.

Упражнение "СВАРИМ КАШУ"

Музыкальный руководитель спрашивает детей, какую кашу каждый любит, и предлагает сварить кашу "Ассорти". Дети "превращаются" в выбранную каждым крупу, воспитатель – вода. Имитируя "кипящую воду", воспитатель приглашает в кастрюлю (ею может быть обруч) "крупу", которая "пыхтит". Данное упражнение можно проводить, используя стихотворение И.Мазина "Гречневая каша":

Если печка, то печет.

Если сечка, то сечет.

Ну, а гречка? То гречет?

Вот и нет, она растет.

Если гречку собрать

И в горшок положить,

А потом эту гречку

Водою залить.

А потом еще долго,

Долго варить.

То получится каша,

Любимая каша!

В стихотворении, по желанию детей, меняется название крупы.

Упражнение можно выполнять под "Польку" М.Глинки.

В старшем дошкольном возрасте коллекция музыкальных образов значительно пополняется:

Упражнение "КЛОУНЫ"

("Канкан ", муз. Ж. Оффенбаха)

Поговорить с детьми о том, что делают в цирке клоуны: прыгают; скачут с ножки на ножку; строят рожицы; жонглируют; дразнятся (делают длинный нос); выполняют различные наклоны, махи руками; кривляются. Можно надеть детям колпачки и клоунские носы, предложить им сыграть в цирк. 2-4 клоуна танцуют, остальные зрители. Можно предложить такой вариант: на одну музыкальную фразу танцуют клоуны с синими носами, на другую – с красными.

Упражнение "ПТИЦЫ"

("Очарование", муз. Ф.Маршетти)

Повторить с детьми движения, характерные для птиц:

• плавные махи руками в стороны-вверх, вперед-назад;
• энергичные махи руками;
• легкие потряхивающие движения кистями, опустив руки-крылья вниз назад;
• волнообразные движения поочередно каждой рукой и двумя одновременно;
• плавные движения одной рукой (как бы рисуя узор в воздухе), затем другой, обеими руками;
• выполнять все вышеперечисленные движения руками, одновременно делая полуприседания, небольшие пробежки, легкое кружение на носочках;
• движение "ласточка" с последующей пробежкой, кружением, приседанием;
• кружение друг с другом парами;
• резко подниматься и опускаться на носочках; опускаться вниз, одновременно стремительно взмахивать руками ("взмывать в небо")

Предложить детям "превратиться" в птиц и под музыку отправиться в дальнее путешествие.

Упражнение "ПЬЕРО"

("Песня без слов", муз. Ф,Мендельсона)

Вспомнить с детьми сказку А.Толстого "Золотой ключик" и одного из героев – Пьеро. Что может делать Пьеро?

• Ходить, безвольно опустив руки (как две веревочки), плечи и голову.
• Прижимать руки к сердцу, возносить их к небу, как бы моля о том, чтобы на него обратили внимание.
• Держась руками за голову, раскачиваясь, передавать грусть и безысходность.
• Прижимать поочередно ладони тыльной стороной ко лбу. подчеркнуто горестно вздыхать.
• Закрывать лицо руками, покачиваться из стороны в сторону.
• Делать грустное, печальное выражение лица.
• Перед выполнением образного упражнения музыкальный руководитель читает текст - историю несчастной любви Пьеро: "Давным-давно в сказочном кукольном королевстве жил очень добрый и хороший мальчик по имени Пьеро. Его все любили за то, что он был самый вежливый, послушный и застенчивый мальчик во всем королевстве. Однако его очень жалели, потому что этот вежливый и послушный мальчик всегда был чрезвычайно грустный и печальный. Из его прекрасных глаз без конца капали горькие-горькие слезы. Пьеро ходил, плакал и пел печальную песню: "Мальвина, Мальвина, принцесса моя! Мальвина, Мальвина, мне жизнь не мила!" Пьеро (а об этом знало все королевство) был влюблен в прекрасную девочку с голубыми волосами, которую звали Мальвина. Но он не мог признаться ей в любви, потому что был очень застенчивый. Что ему оставалось делать?! Только петь и плакать, плакать и петь".

Мои дети из подготовительной группы очень любят передавать образ "оживающего цветка": дети приседают, голова наклонена вперед, руки свободно опущены. Вдруг закапал дождь, цветок начал оживать: Мне нравится делать это упражнение под музыку Э.Грига "Утро". Или каждый ребенок по очереди изображает бытовые предметы: например, закипающий чайник со свистком, скрипучую дверь, настольную лампу или торшер. В старшем дошкольном возрасте можно также использовать один и тот же образ, но уже разного характера. Например: "Кукла-балерина" и "Кукла-робот"; "Тигр дрессированный" и "Тигр дикий". На таком контрасте дети острее чувствуют и точнее передают нюансы характера образа.

Необходимым условием развития воображения, пластической выразительности является умение ребенка владеть своим телом, так называемая мышечная свобода. У дошкольников отсутствие этих умений проявляется в двух видах: как перенапряжение (зажим) всех или отдельных групп мышц или как излишняя разболтанность, развязность. Поэтому важно использовать упражнения на попеременное напряжение и расслабление отдельных групп мышц, до полного расслабления всего тела, лежа на полу. Например:

• упражнение "Кукла-марионетка" (Ребята представляют, что к каждому их суставчику привязана нить. С начала все нити натянуты: "куклы" стоят с прямыми спинами и высоко поднятыми руками, так как к кончикам их пальцев тоже привязаны нити. Но вот я начинаю поочередно "отрезать ножницами" нити, идущие от пальцев, и они свободно опускаются. Когда "отрезаю" нити от локтей, свободно опускаются руки. Дальше "отрезаю" ниточки от головы, спины, коленей. Наша "марионетка" совсем расслабилась и либо села на корточки, либо мягко опустилась на пол). Это упражнение учит детей релаксации (расслаблению). Да и поваляться на полу во время занятия – большое удовольствие для малыша.
• упражнение "Шалтай-Болтай" (Руки свободно, расслабленно следуют за движением корпуса)
• упражнение "Большие камни" (Ребенок имитирует поднятие большого камня, напрягая все тело, затем "бросает " его, расслабляясь)

Добившись определенных результатов в этом направлении, в старшем дошкольном возрасте можно переходить к музыкально-пластическим импровизациям.

        На этом этапе основными приемами являются: слушание музыки, подбор стихов, образных рассказов, показ вариантов поведений, показ исполнений композиций детьми, словесные указания.

ΙΙ. Основной.

• Придумывание несложных танцевальных комбинаций, используя знакомые движения. Это следующие композиции («Вместе весело шагать», «Три поросенка», «Песенка-чудесенка», «Калинка», «Светит месяц»). Основные методические приемы – словесные указания, показ жестами. Развитие творческого самовыражения происходит постепенно. Так, в некоторых композициях сразу заложена "вопросно-ответная" форма исполнения, где предполагается импровизация на определенный музыкальный фрагмент – проигрыш, припев и т.д. Например, в композиции "Танцуйте сидя" дети на проигрыш сами придумывают общеразвивающие упражнения, на проигрыш в композиции "Три поросенка" – пляску Поросят и т.д. Такие небольшие включения, с одной стороны, тренируют переключаемость внимания и развитие произвольности движений, а с другой – готовят к импровизации на целостные музыкальные произведения.

                   Затем переходим к несложным творческим заданиям, к которым относится инсценирование песен. Например, в песне "Два барана" (муз. М.Козлова) дети по тексту исполняют движения по ролям (в образе двух Баранов – Белого и Черного), а в инсценировании песни "Расплата" дети изображают диалог Девочки и Кошки. Для подобных заданий подбираются песни с ярким, динамичным сюжетом, побуждающим к движению ("Кошки-Мышки", "Все мы делим пополам" В. Шаинского и др.). Процесс импровизации, обыгрывания песен более длительный, чем просто разучивание. Так, в начале детям предполагается прослушивание песни, проговаривание текста, затем – игровые "пробы", в которых дети пытаются выразить в движениях содержание песни. Роль педагога – наблюдать за проявлениями детей, поддерживать их, но ни в коем случае не перехватывать их инициативу, а помогать подборе образных движений и оформлении целостной композиции.        

Старшим дошкольникам и младшим школьникам могут предлагаться и более сложные задания – например, пластические импровизации на классическую музыку (см. в прил. сценарий сюиты на музыку М.Мусоргского "Картинки с выставки" или сочинение сказок, "балетов" и т.д. (см. в прил. 4, включенные в постановку сказки и танцы, которые придумали сами дети).

                      На этом этапе работы можно использовать следующие методические приемы:

• слушание музыки и беседы о ней; рисование, словесные описания музыкальных образов;
• подбор стихов, сказок и других произведений, помогающих интерпретировать музыкальный образ;
• пластические импровизации детей, "пробы" – без показа педагога;
• показ вариантов движении педагогом, а детям предлагается выбрать наиболее удачный. 

        Взрослые только иногда включаются в движение, чтобы стимулировать активность детей. Как правило, такая необходимость возникает в связи с оформлением движений, придуманных детьми, в единую композицию, так как это еще сложно для дошкольников и младших школьников (да и для взрослых это не просто!).

        Наиболее удобным способом развития танцевального и игрового творчества детей, на мой взгляд, является инсценирование популярных сказок, таких как «Муха Цокотуха» К.Чуковского, «Двенадцать месяцев» С.Маршака и др.

• Музыкально-пластические импровизации. В энциклопедии «Балет» ритмическая пластика характеризуется как «свободное движение, не подчиненное законам классического танца, с использованием и совмещением танцевальных и жизненных положений тела танцовщика». Латинское слово "improvisus" – означает "непредвиденный". Импровизировать – значит играть, одновременно сочиняя, или вернее, сочинять без предварительной подготовки, тут же исполняя сочиненное.

        Я предлагаю детям определенную ситуацию. Дети с помощью мимики, жестов, пластики тела фантазируют и создают мини-спектакль (этюд) на заданную тему, соответствующий характеру музыки.

ОСЕННИЕ ЛИСТЬЯ ("Осенний сон", муз. А.Джойса)

Ветер играет осенними листьями, они кружатся в причудливом танце, постепенно опускаясь на землю.

БАБОЧКИ ("Мотылек", муз. Д.Кабалевского)

На летнем лугу летают бабочки. Одни собирают нектар с цветов, другие любуются своими крылышками. Легкие и воздушные, они порхают и кружатся в своем радостном танце.

В СТРАНЕ ЦВЕТОВ

("Вальс цветов" из балета "Щелкунчик", муз. П. Чайковского)

В стране цветов праздничный бал. Каждый цветок импровизирует свои движения, выражая общее радостное настроение.

В ЦАРСТВЕ ЗОЛОТОЙ РЫБКИ

("Аквариум" из "Карнавала животных", муз. К.Сен-Санса)

В морском царстве Золотой рыбки покой и тишина. Его обитатели занимаются своими делами: плавают рыбки, извиваются водоросли, раскрывается и закрывается раковина, быстро перемещается по дну краб.

В ЗАМКЕ СПЯЩЕЙ КРАСАВИЦЫ

("Романс", муз. Д.Шостаковича)

В заколдованный замок, где жизнь замерла и все обитатели которого, превращенные в статуи, застыли в разных позах, попадает принц. Он дотрагивается до спящей принцессы, и все вокруг оживает: потягивается и поднимается кошка, просыпается огонь в камине, слуги накрывают на

стол, гости, очнувшись ото сна, начинают двигаться и танцевать.

• Разучивание танцев, предназначенных для выступления на праздниках. Использую индивидуальную форму работы в свободное от занятий время.

Методические приемы:

• слушание музыки;
• показ движений, схема движения;
• использование материала по моделированию движений;
• словесные указания.

Выступая, дети передают свои эмоциональные переживания, проявляют артистичность и выразительность при передаче музыкального образа. А это является творчеством детей в исполнительстве.

Результативность опыта.

Диагностика показала следующие результаты:

• старшая группа (21 чел): 2008-2009 год: 19 % - высокий уровень, 81 % - средний; 2009-2010 год: 28 % - высокий уровень, 72 % - средний.
• Подготовительная группа (24 чел): 2008-2009 год: 33 % - высокий уровень, 67 % - средний; 2009-2010 год: 50 % - высокий уровень, 50% - средний

В марте 2009 года дети подготовительной группы заняли 1-е место в номинации «Танцевальное творчество» в городском конкурсе «Солнышко в ладошке».

Формы тиражирования опыта.

Согласованность действий всего педагогического коллектива и родителей – условие для успешной работы.

        Работа с воспитателями: создание развивающей среды для развития творческих способностей детей в повседневной жизни, интегрированные занятия по музо и развитию речи, изо и т.д., занятия по ритмике и пластике, выступления на педсовете с темой «Развитие творчества через фольклор».

        Работа с родителями: уголок для родителей, выступление на родительском собрании, изготовление атрибутов и костюмов (к танцам «Матрешки», «Веселые утята», «Хомячки», «Банановая республика»). Праздники, развлечения,

конкурсы – выступления детей с авторскими танцевальными композициями («Торжественный танец» П.Чайковского, «Дамы и гусары» А.Петрова, «Танец звездочек» м. Рыбникова, «Детство» м. Зацепина и др.).  

Вывод.

В заключении хочется сказать, что в каждом ребенке самой природой заложено творческое начало. Нет детей, лишенных воображения, но есть дети с фантазией закрепощенной, как бы спрятанной от посторонних глаз. На музыкальных занятиях с помощью игры и сказки я учу их раскрепощаться. Учу их самовыражаться через музыку, пусть сначала примитивно, непрофессионально, немузыкально, постепенно повышая их уровень, чтобы у ребенка была осознанная потребность добиваться каких-либо результатов. И после каждого выполненного задания обязательно хвалю его, хвалю за самую малость. Ребенок должен поверить в себя, в свои силы и возможности, и гордиться тем, что он уже умеет (а вчера еще не умел!) Известный детский писатель Джанни Родари писал: "Надо развивать творческое начало у всех, чтобы мир не оставался таким, какой он есть, а преображался. Преображался к лучшему".