«Развитие мелкой моторики у детей среднего дошкольного возраста через использование нетрадиционной техники рисования»
материал (средняя группа) по теме

«Развитие мелкой моторики у детей среднего дошкольного возраста через использование нетрадиционной техники рисования»

Старший воспитатель МБДОУ № 14 Дурнайкина Е.В

Каждый мало-мальски грамотный родитель что-нибудь слышал о мелкой моторике и о том, как она развита у детей. Но на практике заниматься с ребёнком почему-то начинаем только перед школой. А ведь развивать координацию движения пальцев нужно чуть ли не с рождения: постепенно, регулярно и что особенно важно, с удовольствием.

Говорят, что раньше росли без всякой «мелкой моторики» и ничего. Но посмотрим на нынешних городских детишек, которым в песочке и камушках копаться не дают. Вместо старых добрых карандашей и пластилинов у них компьютеры и видеоприставки. Из всех движений пальцев развиваются порой только те, что позволяют давить на кнопку мышки.

Конечно, нынешние дети не стали глупее тех, что были, к примеру, пятьдесят лет назад. Они, скорее, эрудированней. А ведь ещё французский философ Монтень в своё время заметил: «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный».

 Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих общую моторную недостаточность, неуклонно растёт, а это, в свою очередь, ведёт к различным речевым нарушениям, а также к нарушениям сенсорного воспитания, так как мелкая моторика неотъемлемая часть сенсорной культуры.

 Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других  учебных  и трудовых навыков. Следовательно, дети, у которых недостаточно развита мелкая моторика рук, зачастую, попадают в категорию «неуспевающих». Чтобы избежать этого, необходимо готовить руку ребёнка задолго до поступления в школу. По данным исследований ученых в области дошкольной педагогики отмечено, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития является одной из основных сторон дошкольного воспитания и развития речи детей.

Таким образом,  мы считаем, что развитию мелкой моторики уделяется недостаточное внимание. Так, например, на занятиях  лепкой, рисованием и конструированием большее значение имеет результат, а не то, как ребёнок действовал с материалом: правильно ли держал кисточку и т.д. А в игровой деятельности преобладают пальчиковые игры, но ведь существует огромное  разнообразие игр со шнуровкой, спичками, крупами, крышками и т.д. Лишь единицы родителей понимают значение развития мелкой моторики. Даже в быту многие мамы и папы стараются всё сделать за ребёнка : застегнуть пуговицу, молнии, завязать шнурки. И не представляют, какую пользу они принесут для развития ребёнка в целом, если на некоторое время наберутся терпения и позволят ребёнку самому справиться с новой для него задачей.

Все системы в организме ребёнка развиваются совместно, и нет таких систем, которые бы развивались независимо (Выготский Л.С., Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Мухина В.С.). Развитие соматической сенсорной системы выглядит в виде последовательных этапов формирования восприятия. Если рассматривать все эти этапы, то можно установить связь между развитием соматической сенсорной системы и других сенсорных систем (функций) и развитием моторной системы ребёнка.  Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы. Чтобы взять предмет одной рукой, ребёнок должен быть уже «моторно-готовым» к этому. Если ребёнок не может схватить предмет, то он не сможет и ощутить его. При бимануальном (двумя руками) ощущении предмета происходит его пространственное изучение. При таком действии ребёнок должен иметь тонкую и совершенную координацию движений рук. Развитие моторики обеспечивает развитие и других систем.

Способность к пространственному бинокулярному зрению (скоординированной работе двух глаз) тоже,  прежде всего, основана на моторике. Значение моторики заключается в том, что прежде чем возникает способность к пространственному зрению, ребёнок должен научиться  координированному положению глаз. Глубина наблюдения (объёмное восприятие) ребёнка распространяется и на исследуемый  предмет (глубину пространства).

Развитие происходит благодаря созданию совершенной карты чувствительности в коре головного мозга, в которой каждая функция (моторная, сенсорная, перцептивная) получает свои  специфические представительства. В итоге в процессе образования многочисленных связей в моторной и сенсорной коре и интеграции систем  получается картирование перцептивной зоны коры. Полноценное сенсомоторное развитие способствует снятию утомления за счёт уменьшения перенапряжения сенсорных и моторных систем, что способствует укреплению психического статуса, регуляции поведенческих реакций.

Улучшая локомоторную (перемещение в пространстве) функцию ребёнка, одновременно развивают его интеллектуальные функции.

 Исследователями (Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Шеперд Г.) доказано, что уже  первых дней жизни у ребёнка существует связь между визуальным контролем и поисковыми движениями рук, другими словами, к моменту рождения у ребёнка запрограммирована глазо-кистевая координация, но ещё не сформировалась координация системы глаз- шея-туловище-рука.

В детских пальцах сосредоточены рецепторы, посылающие импульсы в центральную нервную систему. Развивая мелкую моторику, мы создаём предпосылки для становления многих психических процессов. При тренировке движение становится более точным и аккуратным. После формирования  в нервной системе  человека геометрии образа движения объекта внешнего мира и построения движения ребёнок моделирует  движение во внешней среде  через тонкую моторику  на уменьшенной копии внешней среды - на листе бумаги, при лепке и др.

Двигательная система включает пассивную и активную часть и активную части. Подвижность запястья относительно лопатки и подвижность предплюсны относительно таза насчитывают по 7 ступеней, кончика пальца относительно грудной клетки - 16 ступеней. Например, движение кончика пера, пока он не отрывается от поверхности бумаги, отличается двумя  ступенями свободы. При этом, очевидно, разнообразие доступных траекторий движения совпадает с разнообразием всего того, что когда- либо могло быть или было написано пером на листе бумаги.

А.Н. Бернштейн указывал, что переход от одной степени свободы, т.е. от вынужденного типа подвижности, к двум или нескольким степеням знаменует собой возникновение необходимости выбора. Между одной и несколькими степенями свободы выбора существует очень важный качественный скачок.

Таким образом, у ребёнка поэтапно моделируется и апробируются основополагающие свойства пространства внешнего мира, происходит социо- эмоциональное  развитие, взаимосвязь между психическим и моторным развитием. С развитием высшей нервной деятельности произвольная двигательная деятельность в целом приобретает все большее значение в поведении ребёнка. Моторная функция ребёнка- это интегрированная составная часть познавательной функции головного мозга.

Как же обстоит дело с развитием мелкой моторики у детей среднего дошкольного возраста?

Согласно данным психологов и физиологов (А.Н. Бернштейн, Арнхейм Р., Выготский Л.С., Обухова Л.Ф.) у детей пяти лет слабо развиты мелкие мышцы руки, не совершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении, находятся на стадии развития. Процессу восприятия свойственна динамика, зависящая от особенностей и этапов формирования поведенческого акта и характера ответной деятельности организма. Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребёнок начинает осознавать, что при улучшении моторных функций  он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.

Каким же образом можно развивать «ручную умелость»? По мнению многих исследователей (Арнхейм Р., Григорьева Г.Г., Казакова Т.Г., Мухина В.С., Саккулина Н.П. и др.) этому способствуют такие виды изобразительной деятельности, как рисование, лепка, аппликация, изготовление поделок из бумаги, проволоки и др. По мнению большинства специалистов наиболее важным из перечисленных видов деятельности всё таки является рисование.

В изобразительной деятельности выделяют уровни развития и этапы каждого возраста: 1этап - сенсорной и моторной стимуляции, 2 этап -сенсомоторной координации. 3 этап - психосенсомоторной координации. В три- четыре года наиболее значимым в изодеятельности является сенсомоторное развитие на уровне сенсорной и моторной стимуляции. Ещё незрелые анализаторы системы (недостаточно полные в коре, слабые ассоциативные связи) требуют моторного обеспечения и, наоборот, для обеспечения целенаправленного движения требуется сенсорная поддержка. В четыре-пять лет наиболее значима сенсомоторная интеграция (координация), отработка более тонко дифференцированных движений под контролём системы восприятия.

Учёными установлено, что рисование требует согласованного участия многих психических функций. Оно способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно- образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребёнку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель вес более усложняющегося представления о мире. В процессе интенсивного развития мелких мышц кисти, пальцев рук у ребёнка начинает активизироваться деятельность соответствующего участка коры головного мозга. Развитие этого центра мозга стимулирует соседние, участки. Одним из таких важных «соседей» подвергающихся положительному влиянию является речевой центр. Впоследствии, в результате совершенствования речи ребёнка интенсивно развивается мышление, так как оба этих психических процесса находятся в тесной взаимосвязи. Таким образом, простые упражнения по совершенствованию мелкой моторики рук способствуют активизации мышления, речи, а с ними и всех интеллектуальных процессов.

В процессе рисования у ребёнка вырабатывается умение управлять инструментом (карандашом, кисточкой), развивается координация движения обеих рук, координация действий руки и глаза, зрительный контроль. Наблюдения показывают, что дети, много рисующие в дошкольные годы, хорошо владеющие техникой рисунка, легче выучиваются писать.

Дети рисуют инструментами, близкими по форме, способу держания и действия к ручке, которой пишут в школе. Особенно справедливо это к карандашу. Поза ребёнка и положение рук также близки к тем, которые необходимы при письме. Если обращать внимание ребёнка на то, чтобы при рисовании он правильно держал кисть, карандаш, не сдавливал его сильно, держал инструмент на 3-4 сантиметра выше отточенного конца, сидел прямо, не сильно наклоняясь, то тогда и при письме ребёнок быстро привыкнет выполнять эти требования и легко овладеет техникой письма.

Кроме того, в ходе изобразительной деятельности  закрепляются основные способы и приёмы рисования, продолжается знакомство с цветами и оттенками, совершенствуются композиционные навыки. На занятиях по рисованию развивается способность ребёнка вычленять  цвет, форму, местоположение различных элементов изображаемого объекта. Совершенствуются механизмы сенсомоторного восприятия и воспроизведения. Этому способствует предметное рисование, соотнесение  частей изображения по величине и пространственному положению. При недостаточном развитии сенсомоторных координаций у ребёнка возникают трудности при обучении письму (буквы не ровные, не соблюдается строка). Для профилактики трудностей при обучении письму в процессе решения изобразительных задач,  рядом авторов (Григорьева Г.Г., Казакова Т.Г., Комарова Т.С., Пантелеев Г.Н., Максимов Ю.В.) предлагаются следующие виды заданий: рисование в технике «примакивания», рисование прямыми, волнистыми, дугообразными вертикальными, горизонтальными и наклонными линиями, рисование штрихом и точкой, рисование на основе 2-4 основных элементов округлой, квадратной, треугольной, прямоугольной и трапецивидной формы  и нескольких  дополнительных деталей характерной формы, линейное рисование.

Кроме того, в процессе рисования  развивается способность выделять композиционный центр, помещать главный объект сюжетного или декоративного изображения в центре листа, располагая дополнительные элементы изображения по пространству всего листа и уравновешивая их, что развивает зрительно-пространственную ориентировку в микропространстве. Это обеспечивает будущему школьнику возможность ориентировки в пространстве листа тетради.

Изучив основные теоретические положения по проблеме сенсомоторного развития,  нас заинтересовала возможность развития мелкой моторики через нетрадиционную технику рисования.

Рисование необычными материалами и оригинальными техниками, на наш взгляд, позволяет детям ощутить незабываемые положительные эмоции. Чтобы привить любовь к изобразительному искусству, вызвать интерес к рисованию начиная с младшего дошкольного возраста, в своей работе я использую нетрадиционные способы изображения. Нетрадиционное рисование доставляет детям множество положительных эмоций, раскрывает возможность использования хорошо знакомых им предметов в качестве художественных материалов, удивляет своей непредсказуемостью и развивающим эффектом.

Для определения состояния моторики детей нашей группы нами была использована программа диагностики для детей от 4 до 6 лет, предложенная Вайнерман С.М, Большевым А.С. и др. 19.

Программа диагностики для детей от 4 до 6 лет

1. Аналогии таблиц Гроффмана, Мак-Керри (Приложение № 1).
2. Тест на перефирическое зрение. (Приложение № 2).
3. Тест на визуально-моторную интеграцию Keith E. Beery, Norman A Buktenica (Приложение № 3).
4. Тест на узнавание (визуальная дискриминация), 2-й уровень (Приложение № 4).
5. Оценка уровня развития действий при рисовании (Приложение № 5).

Результаты четырёх серий тестов можно представить в виде следующего графика:

График №1

Наблюдение за сенсорным развитием

                             исходный уровень

Таким образом, на начальном этапе нашей работы большинство детей показало недостаточный уровень развития мелкой моторики, сенсомоторного развития. По первому и третьему заданию (аналогии таблиц Гроффмана, Мак-Керри,  тест на визуально-моторную интеграцию Keith E. Beery, Norman A Buktenica) 24 человека группы справились с лабиринтом, только проводя по дорожкам пальцем, один ребёнок (Алина Н.) ведя указкой и никто не смог выполнить задание только при помощи глаз. Результаты  второго теста показали, что все дети с заданием  справились только при помощи взрослого.

 Аналогичная ситуация сложилась и  с заданием на визуальную дискриминацию. Большинство детей справились с заданием не сразу, и лишь двое детей (Максим Ш., Лера Д.) дали правильный ответ с первой попытки.

Анализ оценки уровня развития действий при рисовании (по Бернштейну Н.А.) показал, что большинство детей (70%) показали уровень В (синергий). Для этих детей были характерны проблемы с умением свободно владеть карандашом и кистью при различных приёмах рисования, прекращении движения в нужной точке, умении подчинять движение соизмерению изображений или их частей по величине и пр. 30% детей (Настя Ф., Катя И., Алина Н., Катя Л., Лера Д.) показали уровень С построения движений (пространственного поля). Эти дети показывали умение регулировать движение  в соответствии с задачами изображения, навык прекращения движения в нужной точке.

Таким образом, результаты диагностики детей данной группы показали недостаточный уровень развития действий при рисовании , сенсомоторного и моторного развития. Дети в ходе рисования часто испытывают неуверенность, зажаты, неактивны в выборе выразительных средств рисования.

Изучив основные теоретические положения ведущих психологов и педагогов по проблеме развития мелкой моторики руки и использования нетрадиционной техники рисования, нами была разработана система занятий по изобразительной деятельности для детей среднего дошкольного возраста. В неё были включены техники нетрадиционные техники рисования мелкой моторики (Приложение №  6). Каждое занятие было разделено на три этапа работы:

1 этап - обеспечение перцептуального развития (накопление богатого чувственного опыта). Основной задачей данного этапа является - направить и сфокусировать внимание ребёнка на сенсорные ощущения при обследовании предмета. Дети наблюдают за изменениями  в природе, рассматривают, находят отличия, вдыхают запах и пр.

2 этап - активизирование сенсомоторного развития с включением обследующего перенесения полученного опыта в изобразительную деятельность.

3 этап - совместный анализ выполненных работ (куклы, детей, педагога) и побуждают ребёнка к улучшению изображения.

Таким образом, сначала мы вместе с детьми на основе анализа  конкретного предмета выявляли его внешние особенности. При одинаковой форме предметы имеют разную величину, цвет, фактуру поверхности, запах, вкус. Познакомившись с предметом-эталоном, мы вычленяли и определяли внешние свойства следующего предмета. При сравнении всех признаков предметов у детей  постепенно формировалось обобщённое представление об этих предметах и явлениях. Таким образом, мы создавали представления у детей не только о сходстве предметов, но и об общности способа их изображения. При таком подходе, на наш взгляд, нет необходимости рисовать все предметы. При ознакомлении с ними и изображении нескольких из них дети, освоив обобщённые знания, пользуются ими как методами познания относительно самостоятельно. Они  переносят знания и способы действия на другие подобные предметы. Развивая у детей перцептивные способности (моторную и сенсорную функции), мы подводили их самостоятельному поиску способов изображения. И у взрослого нет необходимости показывать, как лепят шар или рисуют.

Занятия проводились согласно сетке детского сада и не превышали 20 минут. Освоение системой занятий проходило также поэтапно.

Осенью закреплялись знакомые детям техники рисования («пальчиковая живопись», «сухая кисть», «alla prima» и др.), которые подразумевали работу с различными инструментами (кисть, пальцы, стержень), развивалась тактильная чувствительность, воспитывалось умение работать коллективно. Особый отклик у множества  детей (Кирилл К., Лера Д., Саша Б., Юля Б., Юля Ш.. Коля Д., Гюнель С., Мамед С., Катя К., Катя Л., Максим Ш) получили «пальчиковая живопись» и «alla prima». У некоторых детей (Настя Ф., Лиза С., Кирилл, Алина Н., Алёша Б.) наблюдались трудности при рисовании в технике «сухая кисть». Эти дети часто переходили с данной техники на рисование различных линий, штриховку. Это поставило нас перед необходимостью разработки заданий, способствующих закреплению техник нетрадиционного рисования, соответствующих им формообразующих действий. Так появились задания для индивидуальной работы с детьми - «Игры-путешествия» (Приложение № 7), при помощи которых дети получали возможность «попутешествовать» по листу бумаги проходя различные лабиринты, дорожки с препятствиями, дорисовывая различные элементы и пр.

Далее, в работе с детьми использовались техники рисования, способствующие развитию различных групп мышц кисти («объёмное рисование», «ленточная  пластика», «пластилинография») и развитию представлений детей об изобразительных возможностях материалов других видов изобразительной деятельности (бумага, пластилин, клей). На данном этапе нами уделялось особое внимание развитию согласованности  в работе рук и глаз, совершенствованию координации движений. Приоритетной воспитательной задачей являлось - воспитание настойчивости в достижении положительного результата, т.к. многие дети нашей группы испытывали трудности в работе с бумагой, часто при первой же неудаче отказывались выполнять задание, доводить начатое до конца (Алёша Б., Кирилл К., Таня С., Саша Б., Коля Д., Мамед С., Саша Л.). С этими детьми также проводилась дополнительная работа с «играми- путешествиями», упражнения на закрепление пройденных техник.

На завершающем этапе (весна) были отобраны техники рисования, способствующие развитию тонкой моторики руки («мелкий мазок», элементы «точечного рисования»), умению сочетать в одном рисунке несколько техник для создания выразительного образа. Особое внимание уделялось сенсомоторному развитию и воспитанию самостоятельности. Трудности у данной группы детей возникли с  техникой «мелкого мазка», часто дети переходили на рисование  широким мазком, боялись охватить всё пространство для рисования (Таня С., Денис Ч., Алина Н., Юля Ш., Саша Т., Лиза С.). С этими детьми проводилась дополнительная работа в тетради «Рисовандия». Цель данной тетради - упражнять детей в рисовании нетрадиционными техниками на разных форматах, работой с разными контурами, работа с лабиринтами и пр.

Таким образом, занятия были простроены так, что дети проходили путь от закрепления известных техник рисования, развития тактильной чувствительности и умения работать коллективно к освоению новых техник рисования, развитию тонкой моторики руки и воспитанию самостоятельности в выборе техники рисования для получения выразительного образа. Сюжеты для рисования были доступны для детей, знакомы, перекликались с сезонными изменениями в природе. Например, осенью мы рисовали деревья, листья с деревьев, осенние пейзажи, осеннее настроение и пр. Затем снова возвращались к данному объекту и изображали его при помощи другой техники рисования, в другое время года, в других обстоятельствах. Это также, на наш взгляд, способствовало обогащению как чувственного, так и изобразительного опыта.

Кроме того, данная работа имела подкрепление и в условиях семьи. Родители наших воспитанников принимали активное участие в организации выставок, составлении коллекций, подготовке разнообразных материалов к занятиям (изготовление трафаретов, основ под рисование и пр.), пополнению предметно-развивающей среды группы (тематические альбомы для рассматривания, дидактические игры, игры-путешествия для индивидуальной работы и пр.). Для обеспечения преемственности работы детского сада и семьи по данному направлению, нами были разработаны рекомендации для родителей. В данных рекомендациях предлагались разнообразные упражнения и игры, способствующие развитию мелкой моторики руки, произвольности движений в рисовании и пр. (Приложение № 8).

Таким образом, с целью достижения наиболее развивающего эффекта работы нами были использованы различные формы организации деятельности: занятия, работа с родителями, индивидуальная работа с каждым ребёнком (работа с материалами, вносимыми в предметно-развивающую среду группы).

2.4. Описание результатов повторной диагностики

Для определения развивающего эффекта проведённой системы занятий нами была проведена повторная диагностика детей, использованная на начальном этапе работы. Результаты диагностирования можно наглядно продемонстрировать в виде следующего графика:

График № 2

                             исходный уровень

после системы занятий

Анализ результатов по всем четырём сериям тестов показал, что по сравнению с начальным этапом нашей работы дети показали достаточно высокий  уровень сенсомоторного развития. По первому и третьему заданию (аналогии таблиц Гроффмана, Мак-Керри,  тест на визуально-моторную интеграцию Keith E. Beery, Norman A Buktenica) 8 детей группы (Ваня К.,Мамед С., Гюнель С., Кирилл К., Кристина К., Катя К., Коля Д., Саша Т.) справились с лабиринтом проводя по дорожкам только пальцем, 15 детей ведя указкой и двое детей (Алина Н., Настя Ф) смогли выполнить задание только при помощи глаз. Результаты  второго теста показали, что дети с заданием  справились практически самостоятельно, а пятерым детям (Ваня К., Кирилл К., Саша Б., Алёша Б., Мамед С.)  по-прежнему эпизодически требовалась  помощь взрослого. Задание на визуальную дискриминацию на данном этапе уже не вызвало таких трудностей, которые были выявлены на первоначальном этапе работы. Большинство детей сразу поняли задачу и выполнили задание с первой попытки, и лишь двое детей (Саша Б., Кирилл К.) дали правильный ответ со второй попытки.

Анализ оценки уровня развития действий при рисовании (по Бернштейну Н.А.) показал, что (50%) детей показали уровень С (пространственного поля), 30% детей (Настя Ф., Алина Н., Катя Л., Лера Д.) показали уровень D построения движений (предметно-смысловых цепей), 20 %  детей (Мамед С., Кирилл К., Саша Б.) по-прежнему показали уровень В (синергий).

Общие выводы и перспектива работы.

Таким образом, анализ проведённой системы работы и повторного диагностирования детей показал:

• Нетрадиционные техники рисования способствуют развитию мелкой моторики, восприятия детей;
• Нетрадиционные техники рисования получили необычайный эмоциональный отклик у детей нашей группы, повысился интерес к изобразительной деятельности, играм с изобразительными материалами, деятельности экспериментирования. Если в начале нашей работы у многих детей  можно было наблюдать некоторую зажатость, боязнь сделать что-то не так, то на заключительном этапе работы дети уже сами предлагали новые способы действий, комбинировали, экспериментировали.
• Повысился уровень развития действий при рисовании: появилась свобода владения кистью, карандашом; дети стали сознательно регулировать силу нажима при рисовании, прекращать движение в нужной точке, удерживать направление движения.

Перспектива работы:

1. Разработать систему занятий по развитию мелкой моторики руки для детей старшего дошкольного возраста.

2. Продумать формы интеграции по данному вопросу со специалистами МДОУ (руководитель по музыкальному и физическому воспитанию детей).

3. Разработать систему игр и упражнений по развитию мелкой моторики руки для индивидуальной работы в условиях семьи и детского сада( игры- путешествия, игры-лабиринты и пр.).

Список использованной литературы

1. Беспанская Е. «Моторика детей 4-5 лет» - Поппури, 2006.
2. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. « Воспитание сенсорной культуры ребёнка»- М.: Просвещение, 1998.
3. Выготский Л.С «Воображение и творчество в детском возрасте». - М.,1991.
4. Гаврина С.Е. «Развиваем мелкую моторику руки»- М.,1998.
5. Григорьева Г.Г. «Изобразительная деятельность дошкольников: Учебное пособие для воспитателей детского сада»- М., 1997.
6. Заика Е.В. «Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников»// «Вопросы психологии», 1995 № 6, с.43-54.
7. Ильина М.И., Парамонова Л.Г., Головнёва Л.Я. «Тесты для детей» - Дельта, 1997.
8. Казакова Т.Г «Изобразительная деятельность младших дошкольников.-М.,1980.
9. Комарова Т.С. «Занятие по изодеятельности в детском саду» - М.: Просвещение, 1991.
10. Комарова Т.С «Обучение детей технике рисования.- М., 1994.
11.  «Методические материалы по внедрению моделей обеспечения равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных социальных групп и слоёв населения» - Н.Новгород, 2005.
12. Мухина В.С. «Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта.- М., 1981.
13. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. «Скоро в школу»- М.,1998.
14. Новиковская О.А. «Ум на кончиках пальцев»- Сова, 2006.
15. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология». - М., 1996.
16. Пантелеев Г.Н., Максимов Ю.В, Пантелеева Л.В. «Декоративное искусство - детям»-М.,1976.
17. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. «Изобразительная деятельность в детском саду»- М., 1982.
18. «Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей»/Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н.Аванесовой.-2-е изд.-М., 1980.
19. «Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству:Пособие для педагогов дошк.учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр Владос,2001.
20. Сидорчук Т.А. «Технология обучения дошкольников решать  творческие задачи - Ульяновск, 1996.
21. Фисюкова Л.Б. «От трёх до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек» - Харьков: Фолио, 1997.

    ---