Консультация для педагогов "О специфике взаимодействия с тревожными детьми"
консультация по теме

О специфике взаимодействия с тревожными детьми

Детский сад посещают дети с различными психологическими особенностями. Одни с самого начала требуют постоянного внимания со стороны воспитателя, психолога и других специалистов дошкольного учреждения. Это в первую очередь дети гиперактивные, агрессивные, страдающие различными физическими или психологическими отклонениями (инвалиды, заикающиеся и т.п.). Но есть и такие дети, которые не сразу привлекают внимание воспитателя, да и родители не считают особенности таких детей значимой проблемой. Обычно лишь к шестому году жизни «своеобразие» таких детей начинает осознаваться и взрослыми, и самими детьми. Речь идет о так называемых тревожных детях

В категорию тревожных детей входят дети, которые чувствуют дискомфорт при необходимости вступать в контакт со сверстниками и взрослыми, за исключением узкого круга близких людей, не уверены в своих силах, не способны ориентироваться в человеческих отношениях, испытывают разнообразные страхи и опасения, частью реальные, а частью вымышленные. Это дети, которых в отечественной педагогике традиционно называют застенчивыми, а в психологической и медицинской практике относят к тревожной и тревожно-мнительной группе. Такие дети постоянно находится в ожидании неудачи или неприятности, пребывают в состоянии

непрерывного напряжения, граничащего со стрессом, и пополняют ряды невротиков и преневротиков.

Основная трудность работы с такими детьми заключается в том, что их особенности долго остаются незамеченными. Тихие, застенчивые, они стараются не привлекать к себе внимания воспитателя, и это им, как правило, удается. Дети-невидимки не дерутся (опасаются и умело избегают конфликтов), не носятся сломя голову па прогулке (не хотят попасть в поле зрения воспитателя и выслушивать его замечания), не отбирают у других игрушек (они и друзей-то имеют мало, и обычно таких же тихих и бесконфликтных, да и играть предпочитают в одиночку). Они умеют не встречаться глазами с взрослым на занятии и тем самым опять-таки оставаться для него невидимками, избегают отвечать на вопрос, даже если прекрасно знают ответ. Их не заставишь выступать на утреннике, иначе чем в хоре или общем танце - солировать они не хотят, да им никто этого и не предлагает: есть более активные и заметные дети.

Так они и растут - вроде бы в группе и в то же время не попадая на первый план. И только когда дело доходит до подготовки к школе, у них возникает масса проблем; они не могут самостоятельно и по своей инициативе переспросить, если им что-то непонятно; стесняются отвечать, впадают в панику при любой смене обстановки (например, во время собеседования при приеме в школу или при появлении нового педагога-специалиста в детском саду, а уж что с ними творится, если предстоит медосмотр!).

К этому времени становление специфических психологических и характерологических качеств уже произошло, и изменить что-то достаточно сложно. Поэтому необходимо как можно раньше обращать внимание на детей с проявлениями тревожности, пока эти качества еще не оформились окончательно, а дети не овладели умением оставаться невидимками для взрослых. Только тогда грамотное воздействие педагога детского сада в тесном контакте с психологом и родителями ребенка может дать значительный положительный эффект.

Первые признаки потенциальной тревожности заметны уже у младенца и лежат в особенностях его нервной системы. Среди тревожных преобладают дети с чувствительной нервной системой, робкие, остро реагирующие на любое изменение привычной обстановки. Они с самого раннего возраста резко реагируют на любой шум за окном, яркий свет или наоборот, темноту, изменение температуры, или влажности воздуха, складки на белье… Обычный ребенок этого просто не заметит, а потенциально тревожный отреагирует резким вздрагиванием, длительным плачем. Достаточно рано у таких детей    начинают проявляться настороженность и пугливость по отношению к малознакомым,    «чужим», людям и одновременно усиливается привязанность   к матери:   ребенок    принимать какие-то специальные меры, чувствует себя комфортно только у

нее на руках или рядом с ней, а стоит ей         чуть отдалиться - начинает беспокоиться и кричать.

Если ребенку уже в период младенчества предоставить возможность для активной самостоятельной деятельности, ознакомления с окружающим, свободного перемещения в пространстве под присмотром взрослого, то первичные проявления тревожности могут сгладиться и дальше не развиваться.

В ясельной или первой младшей группе жизнь тревожного ребенка надо организовать так, чтобы он не страдал сам и не мешал остальным детям, заражая их своей тревогой, но сделать это очень трудно. Если же вдобавок в семье или в детском саду неправильно организован период адаптации, то ситуация еще больше осложняется. И уже в это время (на втором-третьем году жизни) отчетливо проявляются качества, по которым видно, будет ли ребенок тревожным и надо ли принимать какие-то специальные меры.

Об этом можно говорить, если адаптационный период неправомерно растягивается, если ребенок очень много плачет в течении дня (а не только в момент расставания с родителями), отказывается от общения с педагогами или другими детьми, не умеет и не хочет вместе играть, либо, наоборот, постоянно «приклеен» к воспитателю (держится за его одежду, боится от него отойти). Это дает основание думать о формирующейся тревожности и необходимости специальной коррекционной работы с таким ребенком уже в младшей группе.

Разумеется, не все дети, плохо адаптирующиеся к условиям детского сада, являются по-настоящему тревожными. У многих эти проявления постепенно сглаживаются,    и их поведение и самочувствие   приходят в норму. Однако    сочетание нескольких   признаков тревожности, долгая и тяжелая адаптация и дефекты семейного воспитания (по авторитарному, формальному, тревожно-мнительному типу) свидетельствуют о высокой степени тревожности как личностного качества, что дезорганизует поведение и деятельность ребенка, ведет к нарушению общения, появлению робости, безынициативности.

Тревожность как устойчивая психологическая особенность может проявляться у ребенка очень рано и к младшему дошкольному возрасту уже заметно определяет его поведение. В результате бесед с родителями и анализа медицинских карт можно выделить «группу риска» - детей, у которых это качество отмечается и может в дальнейшем прогрессировать,

К «группе риска» относятся:

 • дети, перенесшие родовую травму, сопровождавшуюся гипоксией I-II степени, состоявшие на учете у невропатолога в течение первого года жизни с диагнозом ММД (минимальная мозговая дисфункция);

•        дети из неполных семей с наследственными проявлениями алкоголизма,
наркомании, психических заболеваний,

•        дети из семей с сугубо авторитарным, жестким стилем воспитания;

• дети матерей, которым свойственна повышенная тревожность (из семей с гиперопекающим стилем воспитания). В самом начале знакомства с детьми и их родителями педагог должен обратить внимание на любые сигналы о неблагополучной организации семейного воспитания, определить его стиль. Поскольку время общения педагога с родителями обычно ограниченно - он встречается с ними, лишь когда они приводят ребенка в сад или забирают домой, - важно обращать внимание на поведение и типичные высказывания взрослых и отчасти детей в эти минуты.

Чем характеризуются различные типы семейного воспитания?

При формальном подходе к воспитанию мать ограничивается только обеспечением витальных (жизненно необходимых) потребностей ребенка: кормит, поит, следит, чтобы он был одет по погоде. Эмоционального контакта с ребенком нет, он раздражает мать, не доставляет ей радости. Таких детей рано приводят и последними забирают из детского сада. Вопросов к педагогу у матерей такого типа обычно не возникает, они избегают общения с воспитателем - не интересуются жизнью ребенка, не рассматривают его поделки па выставке детских работ, не слушают рассказа воспитателя и самого ребенка о том, как прошел день, могут не прийти на праздничный утренник и т.п.

Отсутствие эмоционального контакта с матерью приводит к постоянному стрессу у ребенка. Его стремление получить у матери поддержку неизбежно наталкивается на се холодность и не получает эмоциональной помощи, дающей ребенку уверенность в том, что он все делает правильно, что он хороший, что его любят.

Это крайне неблагополучная ситуация для развития ребенка: он рано начинает чувствовать свою ненужность, у него формируется очень низкая самооценка, растет внутренняя напряженность. Сильные дети становятся агрессивными или демонстративными, стараясь любыми средствами привлечь к себе внимание окружающих; остальные (а их гораздо больше) становятся все более тревожными, замкнутыми, неуверенными, пассивными (поскольку опасаются сделать что-нибудь не так), неохотно идут па контакт с другими детьми и взрослыми; тем более, что у них мал опыт общения - мама с ними почти не общается. Вслед за этим могут появиться неврологические нарушения: тики, бессонница, энурез, заикание и т.п.

При авторитарном стиле воспитания в семье мать и остальные взрослые тоже эмоционально отдалены от ребенка. Они организуют жизнь в соответствии с. твердыми нормами и правилами, без учета индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Он воспитывается в обстановке сплошных запретов, обязан точно и немедленно выполнять приказы взрослых. Не поощряется никакая инициатива, почти отсутствуют похвалы, зато часто применяют наказания. Не видя от матери поддержки и одобрения, ребенок теряет уверенность в собственных силах и становится либо агрессивным негативистом (реже), либо тревожным, забитым, неуверенным существом.

Вступая в контакт с воспитателем группы, авторитарные матери проявляют односторонний интерес к жизни своего ребенка в детском саду. Бросаются в глаза их строгость, отсутствие похвал, улыбок, доброжелательных прикосновений к ребенку, бесчисленные замечания и обещание наказаний. Для таких родителей характерны вопросы: типа «Ну, что он сегодня натворил? Дрался небось?» и просьбы: «Вы с ним построже! Его распускать нельзя». Они критически относятся к поделкам и рисункам ребенка (« Вечно у тебя все криво!»), выражают сомнение в его возможностях («Куда ему при всех стихи читать - у него же каша во рту»).

Стремление занизить самооценку ребенка, хотя бы и неосознанное, типично для авторитарных родителей, а закономерным результатом такого отношения становится резко заниженная самооценка, неуверенность в себе, пассивность, уклонение от любого задания (а вдруг опять не получится?) у их детей.

Гиперопекающий стиль воспитания обычно объясняется крайне неуверенным, треножным характером матери. Именно она определяет микроклимат в семье, проецируя свои личностные особенности на ребенка. Это очень частый источник появления тревожности у дошкольника: он просто копирует поведение и отношение к жизни самого близкого человека - матери.

Такая мама постоянно тревожится за ребенка, пытается оградить от всех, даже минимальных трудностей и вполне посильных задач; резко ограничивает круг его общения из-за собственных, часто преувеличенных страхов (вдруг ее ребенок заразится от сверстников, его обидят, отнимут игрушку и т.д.). В отличие от «формальных» и авторитарных матерей она непрерывно находится в теснейшем контакте с ребенком, воспринимает малейшие оттенки его настроения и одновременно постоянно заражает его своими тревогами. Пытаясь вес сделать за него, она метает развитию его самостоятельности, У ребенка формируется твердое убеждение в том, что без мамы он совершенно беспомощен, ничего не может сделать сам, без нее ему постоянно что-то угрожает.

При ослаблении привычной эмоциональной подпитки такие дети ощущают резкий дискомфорт и неуверенность. Они крайне тяжело адаптируются к детскому саду, в частности, из-за недостатка опыта общения со сверстниками, неумения объяснить свои потребности и переживания (мама-то понимала все без слов!). Родители такого типа активно контактируют с педагогом, психологом и другими специалистами детского сада. В младшей группе они настаивают на максимальной помощи ребенку в одевании, кормлении, гигиенических процедурах: они считают, что ребенок еще слишком маленький, ему надо помогать (подразумевается - делать за него). Более старших детей они, с одной стороны, убеждают: «Ты уже большой, ты должен уметь...», а с другой - порываются все делать за них, даже то, что они уже умеют.

Работа педагога, направленная па профилактику и коррекцию проявлений тревожности у дошкольников, должна строиться с учетом специфики их нервной системы, возрастных и личностных особенностей, а также стиля семейного воспитания.  Причинами появления тревожности у детей являются, с одной стороны, нарушения со стороны центральной нервной системы, минимальная мозговая дисфункции, а с другой - социальные предпосылки, прежде всего неодобрение значимых для них людей: близких, педагогов и сверстников.

Основными задачами педагога являются следующие.

1. Выявление детей с заметными признаками тревожности.

2. Отслеживание ситуаций, в которых эта тревожность больше всего проявляется.

3. Беседы с родителями, наблюдение за характером общения матери с ребенком с целью установления доминирующего типа воспитания в семье и консультации с медработником детского сада для выявления психофизиологических предпосылок тревожности.

4. Правильная организация жизни детей в группе - чуткое и доверительное отношение к ребенку, обеспечение ему эмоциональной поддержки со стороны взрослого (положительная оценка деятельности, ласковые, ободряющие взгляды и прикосновения, улыбки).

5. Обеспечение благоприятного отношения сверстников к неуверенному ребенку, для чего необходимо обращать внимание других детей на его успехи и положительные черты характера, поощрять его достижения, использовать в том числе такой прием, как смена позиции ребенка (например, от обучаемого к обучающему) в доступной для него сфере деятельности или в общении с младшими детьми.

Для формирования доброжелательного, чуткого и доверительного отношения к ребенку в группе детского сада воспитатель должен обращать внимание на особенности поведения детей, в первую очередь тех, которые этого внимания боятся и избегают, т.е. тревожных. При этом важно, чтобы внимание воспитателя не было навязчивым, что может еще больше испугать робкого ребенка. Внимание должно выражаться в одобрительных словах, похвалах, поддержке- Не надо опасаться перехвалить робкого ребенка - его самооценка обычно настолько занижена, что лишнее доброе слово не повредит. Детей, не привыкших к похвалам и одобрению (из семей с формальным и жестко авторитарным стилями воспитания), можно и нужно хвалить не только за реальные успехи (правильный ответ, хороший рисунок, красивая аппликация), не только за хорошие поступки, но и просто так, например, за внешний вид: «Какая ты сегодня красивая! Всем приятно на тебя смотреть. Мы вес рады тебе!". Можно похвалить мальчика за силу, храбрость и ловкость, даже если он этими качествами не обладает. Можно выставить работу неуверенного в себе ребенка на стенд «Самые лучшие». Однако детей из семей с преобладанием тревожно-мнительного стиля воспитания желательно хвалить за реальные, пусть даже самые незначительные успехи, а одобрение своего внешнего вида они в избытке получают и дома. Но не надо забывать, что в дошкольном учреждении такие дети пребывают в растерянности, испытывают затруднения из-за необходимости действовать самостоятельно, поэтому их надо хвалить именно в ситуации, когда они наконец решились и хоть что-то сделали сами (можно и помочь, но так, чтобы ни они сами, ни другие дети этого не заметили). Если у тревожного ребенка не получается то, с чем справляются остальные дети, не надо привлекать к нему внимание, а тем более высказывать критические замечания типа «Какой ты неряха!», "Дай я - ты не умеешь», "Безрукий ты что ли?», «Ну что ты копаешься? Посмотри, у других все давно сделано». Следует мягко приободрить ребенка, выбирая слова, которые его не травмируют: «Сейчас у тебя получится!», «Давай вместе», «Видишь, уже лучше?». Если другие дети не заметили неудач неуверенного ребенка, то и не надо привлекать их внимание.

При выполнении различных задании рекомендуется объединять тревожных детей в пары с теми, кто легко справляется с заданием и при этом обладает доброжелательным и спокойным характером. Это позволяет неуверенному ребенку, с одной стороны, включиться в деловое общение со сверстником, с другой - сравнить свою работу с работой сверстника и отнести похвалу педагога и к себе (делали-то вместе), что, естественно, повышает внутреннюю самооценку.

Желательно - и не только на занятиях - объединять робких, тревожных детей с активными, спокойными и доброжелательными сверстниками, например, при выполнении поручений взрослого: помочь накрыть на стол, сходить на кухню за хлебом, разложить на столах материалы к занятию, позвать помощника воспитателя, привести ребенка, за которым пришли родители, и т.д.

Когда ребенок, неуверенный в себе, делает что-то самостоятельно или в паре с другим, его нужно обязательно похвалить даже за минимальный успех (ровно закрасил картинку, правильно держит ножницы или кисть и т.н.). Если нет даже таких успехов, похвалить можно авансом: «Все у тебя получится - видишь, как хорошо выходит».

Для эмоционального комфорта тревожного ребенка в группе следует вовлекатъ его в игры других детей, хотя бы на второстепенные роли, поощрять малейшие проявления инициативы. Часто остальные дети не принимают такого ребенка в игру, поскольку как партнер он малоинтересен, тогда сам педагог может временно включиться в игру и придумать в ней роль для отвергнутого ребенка. Например: «А вот сейчас я как будто пришла к вам и больницу со своей дочкой» или «А где у нас будет аптека? Пусть Саша будет продавец в аптеке, а вы все идите к нему с рецептами и получайте лекарство. Вот это (вводится предмет-заместитель) у нас рецепты». Если тревожный ребенок все-таки сильно волнуется и избегает коллективных  игр,  можно предложить  ему индивидуальные настольные игры - мозаику, пазлы, конструктор, время от времени поощряя его, что-то подсказывая.  

Если тревожный ребенок проявляет не робость, а агрессию из-за того, что не умеет и боится общаться с другими детьми, ему следует помочь преодолеть страх перед воображаемой опасностью. Таким детям труднее дается игровое и личностное общение, при котором нужно постоянно учитывать точку зрения, чувства и желания других участников. Им более доступны игры с правилами (если они с этими правилами знакомы), в том числе и настольные, и которых преобладает деловое общение, а не эмоции и желания.

Работа с агрессивно-тревожными детьми особенно трудоемка и требует постоянного внимания воспитателя. Их, как и всех тревожных детей, следует часто хвалить, хотя их поведение обычно не дает для этого оснований, а отрицательные качества бросаются в глаза. Поэтому, приходится специально создавать ситуации, в которых такой ребенок может положительно проявить себя, а потом хвалить в присутствии других детей. Агрессивно-тревожное поведение изживается очень медленно - по мере роста уверенности ребенка в себе, появления у него доверия к окружающим.

Очень благотворно сказывается на снижении   тревожности   включение робких и застенчивых детей в различные праздничные и досуговые мероприятия, театральные представления. Пусть сначала стеснительный ребенок будет только зрителем, по мере привыкания ему можно поручать простейшие, «бессловесные» роли (второй зайчик, третий цветочек, один из семерых козлят). Затем можно перейти к второстепенным ролям, не исключающим речи: стишок и монтаже, участие в хоре, танец с другими  детьми.  Если есть возможность, следует- предоставить таким детям красивые   костюмы, головные уборы, маски и прочую атрибутику, особенно в спектаклях и утренниках. Это позволит им почувствовать себя красивыми и более уверенными.

При этом важно поощрять малейшие успехи, ставить ребенка в пример остальным: «Посмотрите, как прямо Оля держит спинку! Вот так все и старайтесь танцевать». Вряд ли дети действительно оценят Олину осанку, но сама девочка почувствует уверенность. В некоторых случаях удается перейти и к небольшим «сольным» выступлениям: прочесть стихотворение, спеть куплет песни или частушку, но только если это не встречает резкого сопротивления ребенка. Насилие здесь недопустимо!

Очень удобным моментом для приучения тревожных детей быть в центре внимания является празднование дней рождения в группе когда все по очереди поздравляют именинника, говорят ему приятные слова, радуются вместе с ним. Положительное эмоциональное состояние ребенка порождает и нем уверенность, что нее его любят, всем он правится. В другие дни, когда он окажется уже не в роли именинника, а в роли поздравляющего, приятное воспоминание о своем дне рождения поможет и ему сказать несколько теплых слов другому ребенку, т.е. вступить с ним в общение и выразить свои чувства, что обычно для таких детей трудно.

Нежелательно включать неуверенных в себе детей в игры соревновательного характера, так как их неустойчивая самооценка может в этих ситуациях привести к новому всплеску тревожности и вместо радости принести только страх неудачи. Это же относится и к физкультурным занятиям. Если в группе много тревожных детей, соревнований надо проводить поменьше и к участию в них привлекать только желающих. Те дети, которые соревноваться не хотят, могут быть болельщиками, помощниками «судьи»; некоторых можно расставить на старте и финише, поручив им делать «отмашку» флажком и т.д. В этом случае все окажутся вовлечены в общее дело, но не будут испытывать стресса из-за неуверенности в успехе.

На занятиях для тревожных детей нужно подбирать простые, посильные упражнения. Такой ребенок, столкнувшись с заданием, часто так волнуется, что начинает выполнять его, не понимая и не дослушав до конца педагога, ориентируясь только на его одобрение или неодобрение. Поэтому ему надо четко все объяснить и контролировать его работу по шагам, У неуверенных в себе детей очень смутные критерии оценки своих успехов, поэтому они так нуждаются  в  критериях  взрослого. Здесь особенно важны индивидуальный подход, предоставление детям возможности действовать в своем темпе, незаметная помощь, своевременная подсказка. Например, «Я вижу, ты нашел правильный кусочек аппликации. Куда мы его приклеим? Правильно, сюда (при этом педагог рукой ребенка подвигает фрагмент на нужное место). Формулировки «Мы делаем», "Мы кладем», «Мы рисуем» и т.п. снимают у ребенка стресс, возникающий от чрезмерного внимания к лично его результатам (этого он боится), а похвала: «Вот и молодец, правильно!» - воспринимается впрямую, как относящаяся именно к нему, что повышает самооценку

Если у ребенка не хватает знаний или навыков для успешных занятий в группе сверстников, следует объединять его с младшими по возрасту или с новичками, которые тоже испытывают затруднения. С ними проводятся короткие дополнительные занятия, а когда знания и нужные навыки закрепятся, можно приблизить занятия - по сложности - к обычным. Очень эффективным приемом представляется изменение позиции ребенка с «обучаемого» на «обучающего», когда ему поручают научить чему-нибудь детей младшего возраста или тех, кто не умеет это делать. Это могут быть не специфически «учебные» умения, а любые действия, которые хорошо получаются у данного ребенка: один красиво рисует, другой метко бросает мячик, кто-то быстро завязывает шнурки, а кто-то - мастер по конструированию. Содержание деятельности не имеет особого значения - важно, чтобы педагог знал сильные стороны каждого тревожного ребенка и пользовался любым случаем напомнить об этом остальным детям в группе.

Организация эмоционально-положительного отношения к тревожным детям, создание спокойной, дружелюбной обстановки в группе, подбор посильных заданий на занятиях, вовлечение детей в процесс общения таким образом, чтобы они сами могли дозировать степень своего в нем участия, отсутствие негативных оценок со стороны педагога - все это заметно снижает уровень тревожности  у детей и облегчает их жизнь в условиях детского сада. Повышение самооценки и развитие инициативности у тревожных детей гармонизируют их личностное развитие и снижают риск проявлений тревожности и в детском саду, и за его пределами.