Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в познавательно – речевой деятельности
методическая разработка (подготовительная группа) по теме

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

центр развития ребенка – детский сад первой категории

«Родничок»

Опыт работы

«Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в познавательно – речевой деятельности»  

                                     Материал подготовлен

                                                           педагогом – психологом I категории

                            Архиповой  Ю.В.

г. Волгодонск, 2011

Содержание

Введение……………………….………………………………………3

 Глава 1. Теоретическое обоснование  темы. Развитие творческих способностей  у детей старшего дошкольного возраста  в познавательно – речевой деятельности……………...5

1. Понятия творчество и творческие способности………………….5
2. Компоненты творческих способностей…………………………...6
3. Принципы, положенные в основу опыта работы………………...9
4. Психологические особенности творческой личности…………...9
5. Технология развития творческих способностей старших дошкольников в процессе познавательно – речевой деятельности………………………………………………………10

1.6 Развитие творческих способностей через театрализованные игры……………………………………………………………………11

1.7 Роль семьи в развитии креативности у детей…………………..13

1.8.  Диагностика творческих способностей  у детей……………...14

Глава 2. Практическая часть……………………………………..16

2.1 Тест творческого мышления П. Торренса……………………....16

2.2. Диагностика развития воображения ……………………….......21

2.3 Упражнения для развития творческого мышления…………….25

2.4 Игры для занятий ТРИЗ с детьми старшего дошкольного возраста………………………………………………………………..31

Литература…………………………………………………………...35

Введение

              Творческие способности дошкольников – далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры.

               В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения и, следовательно, есть огромная необходимость, в настоящее время, уделить большое внимание развитию творческих способностей дошкольников.

Формирование творческой личности начинается уже в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст – лучшее время для развития образного мышления, воображения, психических процессов, составляющих основу творческой деятельности.

             Формы общения и взаимодействия педагога и ребенка в традиционной педагогической модели вошли в противоречие с интересами развития личности ребенка, несовместимыми с гуманистическим воззрением, ставящим в центр своего внимания веру в творческие силы ребенка.

             Однако, в практике профессиональной деятельности педагоги обнаруживают непонимание и недооценку современных технологий в реализации стратегии развития творческой личности дошкольника. На основании вышеизложенного, возникает противоречие:

- между необходимостью развития творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста в познавательно – речевой деятельности и недостаточным уровнем компетентности педагогов.

               Выявленное противоречие позволило определить проблему, заключающуюся в поиске ответа на вопрос: какие условия создать, чтобы обеспечить эффективность  повышения уровня профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития творческих способностей детей в познавательно – речевой деятельности?

               Изучив теоретические исследования и проанализировав опыт педагогической деятельности в практике развития творческого потенциала детей в условиях дошкольного образовательного учреждения, была поставлена цель :  создание  условий, обеспечивающих повышение профессиональной компетентности педагогов в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе познавательно – речевой деятельности.

Достижению данной цели отвечают следующие задачи:

1. Изучить теоретический аспект исследований по этой проблеме.
2. Выявить уровень профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития творческих способностей детей старшего  дошкольного возраста в познавательно – речевой деятельности.
3. Обеспечить повышение уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ в вопросах развития творческих способностей детей в познавательно – речевой деятельности через различные формы:

-  консультации;

-  семинары.

Глава 1. Теоретическое обоснование  темы. Развитие творческих способностей  у детей старшего дошкольного возраста  в

познавательно – речевой деятельности

1.1. Понятия творчество и творческие способности

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие.

Прежде, чем перейти к рассмотрению понятия творческие способности, нужно в первую очередь выявить, что такое способности.

Способности – индивидуально – психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению.

Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

   Л.С. Выготский определяет творчество как ту деятельность, «которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой – либо вещью внешнего мира, или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».

   Словесное творчество – это деятельность детей, возникшая под влиянием обучения  и впечатлений от окружающей жизни и, выражающаяся в создании устных сочинений рассказов, сказок, стихов и т.п.

Речевое творчество – процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии.

Речевая деятельность – вид деятельности, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз – ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля ( Л.С. Выготский).

Познавательная деятельность – особая форма взаимодействия воспитателя с детьми, построенную на принципах педагогики и направленную на познание детьми окружающей действительности.

1.2. Компоненты творческих способностей

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности с творческой деятельностью, прежде всего с особенностями мышления.

         Существуют три измерения  интеллекта: операции, продукты, содержание, которые характеризуют способности к решению интеллектуальных задач.

Дж. Гилфорд выделяет пять типов операций: познание, память, конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (отступающее от логики, идущее в разных направлениях) мышление, оценивание; четыре вида содержания: образное, символическое, семантическое и поведенческое; шесть видов конечного мыслительного продукта: элементы, классы, отношения, системы, преобразования, выводы.

         Все интеллектуальные способности, по мнению Дж. Гилфорда, являются творческими, но более всего -  способность е дивергентному мышлению. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентное мышление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность и точность. Под быстротой понимается способность высказывать максимальное количество идей, причем в данном случае важно не их качество, а их количество. Гибкость – способность высказывать многообразие идей. Способность порождать новые нестандартные идеи называется оригинальностью, она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми. Точность, или, иначе говоря, законченность, - способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту.

    Классификация творческих способностей, предложенная А.И.Луком, объединяет 15 способностей, близких по сути к способностям мыслительным, интеллектуальным:

1. Зоркость в поисках – способность увидеть то, что не укладывается в рамках ранее усвоенного, - нечто большее, чем просто наблюдательность
2. Способ кодирования информации нервной системы – способ кодирования накладывает печать на форму внешнего выражения результатов, а если смотреть шире – на выбор содержательной области мышления.
3. Способность к переносу – это способность применить навык, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой, способность к выработке обобщенных стратегий.
4. Боковое мышление – способность  увидеть путь к решению, используя постороннюю информацию.
5. Цельность восприятия – способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее.
6. Готовность памяти – способность вспомнить о свойствах объекта и соотнести эти знания с задачей.
7. Гибкость мышления – быстрый и легкий переход от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию.
8. Гибкость интеллекта – способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы.
9. Способность к «сцеплению» - объединение воспринимаемых раздражителей, быстрое соотнесение новых сведений с прежним личным опытом.
10. Способность к оценочным действиям – способность к оценке, выбору одной из многих альтернатив до ее проверки.
11. Сближение понятий – легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловые расстояния» между ними.
12. Легкость генерирования идей. Чем больше идей порождает человек. Тем больше шансов, что среди них будут идеи хорошие.
13. Беглость речи. Легкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова. При этом важна осмысленность.
14. Способность к свертыванию мыслительных операций заключается в том, что длинная цепь рассуждений, понятий заменяется одной обобщающей операцией, тем самым мышление переходит на более высокий уровень абстрагирования, использования все более емких в информационном отношении символов
15. Способность к доведению до конца – это  не просто настойчивость, собранность и волевой настрой, а способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

              Американский психолог Л. Кохен предлагает рассматривать как характеристики творческой деятельности не творческие способности, а творческое внешнее поведение личности. Л.Кохен выделяет следующие семь уровней творческого поведения: 1) научение чему – то новому; 2) открытие нового для себя; 3) проявление талантов; 4) развитие умения решать проблемные ситуации; 5) открытие нового в области  интересов и знаний; 6) творчество через расширение области деятельности; 7) творчество через полное переструктурирование области деятельности.

             Классифицируя творческое поведение, Д. Лефбридж выделяет такие его характеристики:

Как видим, в качестве сущностного критерия процесса творчества выступают как критерии новизны и оригинальности, так и собственно психологические критерии внутренних, субъективных изменений, роста личности.

1.3. Принципы, положенные в основу опыта работы

Компетентностный принцип – рассмотрение образования как процесса, направленного на развитие профессионального мастерства; на расширение возможностей компетентного выбора личностью  жизненного пути и на саморазвитие личности.

Принцип развития – обусловлен мотивированной потребностью педагогов к постоянному самосовершенствованию, самореализации и достижению высот в профессиональной деятельности.

Принцип деятельного подхода -  позволяет устранить феномен. Который мы называем «информационным дисбалансом образования», состоящий в том, что педагоги в основном повышают уровень компетенции через тексты, содержащие чужие свидетельства о мире и заполненные значениями терминов, не переходящими подчас в личностные смыслы обучаемых. Личность же формируется и развивается в деятельности и общении.

Принцип творческой активности – создание условий для самореализации каждого педагога в личностном, образовательном и профессиональном планах при разработке авторских проектов, овладении развивающей технологией.

1.4. Психологические особенности творческой личности

              Для того. чтобы понять, как развиваются те или иные творческие способности, необходимо познакомиться с особенностями личности творческого человека.

              Наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности. Творческий человек чужд конформизму. Именно независимость суждений позволяет ему исследовать пути, на которые из боязни показаться смешным не осмеливаются вступить остальные. Творческая личность с трудом входит  в жизнь социальной группы, хотя она открыта для окружающих и пользуется определенной популярностью. Такой человек принимает общепринятые ценности только в том случае, если они совпадают с его собственными.

              Творческий человек эклектичен. Любознателен и постоянно стремиться объединить данные из различных областей. Творческие люди предпочитают новые вещи привычным и простым. Их восприятие мира непрерывно обновляется. Дети с высоким уровнем развития творческих способностей опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений – они больше улавливают и понимают, могут следить одновременно  за несколькими событиями. Благодаря широте восприятия и чувствительности высокотворческие дети глубоко переживают социальную несправедливость

              В ходе творческой активности креативы могут быть склонны к психофизиологическому истощению, потому что творческая мотивация работает по механизму положительной обратной связи, а рациональный контроль эмоционального состояния при творческом процессе ослаблен.поэтому единственным ограничителем творчества является истощение психофизиологических ресурсов, что неизбежно приводит к крайним эмоциональным состояниям. Одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей. Переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сфере, а так же в сфере межличностных отношений.

              Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способности к классификации помогают творческому ребенку в раннем детстве накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее. Большой словарный запас позволяет таким детям свободно и и четко излагать. Для творческих детей характерно живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, изобретательность, богатая фантазия. Когда высокий интеллект  сочетается с высоким уровнем креативности,  творческий человек  чаще всего хорошо адаптирован к среде. Активен, эмоционально уравновешен, независим и др. при сочетании креативности с невысоким интеллектом человек чаще всего невротичен, тревожен, плохо адаптирован к требованиям социального окружения.  Сочетание интеллекта и креативности предрасполагает к выбору разных сфер социальной активности.

1.5. Технология развития творческих способностей старших дошкольников в процессе познавательно – речевой деятельности

       Средством развития творческих способностей детей дошкольного возраста была выбрана технология ТРИЗ, которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. Технология ТРИЗ способствует внесению новых идей в разработку содержания и методов развития творческих способностей дошкольников. Основная концепция6 знания отдельных предметов не передаются на занятиях, а добываются воспитателями в ходе учебного процесса  и выступают не целью, а средством для формирования качеств творческой личности.

      Работа с использованием элементов ТРИЗ требует от воспитателя разработки новых форм проведения занятий, специальных заданий и упражнений содержательно – логического и нестандартного характера, заданий, требующих применения знаний в новых условиях, поданных в определенной системе.

      Педагоги определяют своей главной задачей стимулирование образного мышления и создание атмосферы творчества. Развитию словесного творчества дошкольника способствует ряд приемов:

 - творческие рассказы, пересказывания, игры со словами, загадывание и отгадывание загадок, подбор эпитетов к слову, художественное рассказывание по картине, по игрушке, по словесному образцу, придумывание историй, сказок и т.д.

      Развитие  творческих способностей старших дошкольников, в том числе, имеющих проблемы в речевом развитии, в познавательно – речевой сфере предполагается осуществлять посредством проблемно – диалогического метода (т.е. метод открытия в условиях диалога), метод учебных исследований, ТРИЗ, театрализованные игры.

      Предполагается включение разнообразных речевых, театрализованных игр: в слова – синонимы, слова – антонимы, игры в бесконечное предложение, составить рассказ о листике – путешественнике и др. Особенно интересными превращения персонажей, изображенных на картине, имитационные игры, пальчиковый, конусный, кукольный театр.

1.6. Развитие творческих способностей через театрализованные игры

         Так как игра является ведущей деятельностью  дошкольника. Среди многочисленных игр у детей пользуются игры в «театр», драматизации,  сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы или театральные представления. Причем в одних случаях дети сами изображают персонажей сказки, в других – персонажами становятся их игрушки, куклы. Иногда они передают целиком содержание литературных произведений, но порой изменяют, дополняют его.

          И все же нет основания отрицать возможность творческих проявлений детей в театрализованных играх, поскольку театрально – игровая деятельность в самой основе содержит творческое начало и является сама по себе творческой деятельностью. Из всех известных видов театрализованных игр предпочтение отдается играм – драматизациям, т. е. играм, где дети сами (а не куклы) изображают героев литературных произведений. В игре – драматизации инициатива и творчество детей направлено на лучшее выполнение взятой на себя роли. Важно не только что изображается, но и как изображается. Игра – драматизация – деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения ее способностей, умений и навыков. Действия, производимые детьми в игре – драматизации, более сложны, чем в сюжетно – ролевой игре приподражании увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой - либо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить  его в условия, предложенные  автором литературного текста. Литературное произведение  подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах воплощения их – движениях, мимике, интонациях. Это. В свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе изобразительных и выразительных средств, создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет  свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой деятельности, поэтому так важно с самого раннего детства приобщать маленького малыша к театру, литературе, живописи и т.д.

Исследователями А. Г. Гогоберидзе и С. Г. Машевской была предпринята попытка классификации игровых позиций, исходя из индивидуальных способностей и возможностей дошкольников. С опорой на предложенную классификацию разработаны следующие характеристики данных позиций в игре-драматизации.

1. Ребенок- “режиссер” - имеет хорошо развитую память и воображение, это ребенок-эрудит, обладающий способностями быстро воспринимать литературный текст, переводить в игровой постановочный контекст. Он целеустремлен, обладает прогностическими, комбинаторными (включение в ход театрализованного действия стихов, песен и танцев, импровизированных миниатюр, комбинирование нескольких литературных сюжетов, героев) и организаторскими способностями (инициирует игру-драматизацию, распределяет роли, определяет “сцену” и сценографию в соответствии с литературным сюжетом, руководит игрой-драматизацией, ее развитием, регламентирует деятельность всех остальных участников спектакля, доводит игру до конца).
2. Ребенок-“актер” - наделен коммуникативными способностями, легко включается в коллективную игру, процессы игрового взаимодействия, свободно владеет вербальными и невербальными средствами выразительности и передачи образа литературного героя, не испытывает трудности при исполнении роли, готов к импровизации, умеет быстро найти необходимые игровые атрибуты, помогающие точнее передать образ, эмоционален, чувствителен, имеет развитую способность самоконтроля (следует сюжетной линии, играет свою роль до конца).
3. Ребенок-“зритель” - обладает хорошо развитыми рефлексивными способностями, ему легче “участвовать в игре” со стороны. Он наблюдателен, обладает устойчивым вниманием, творчески сопереживает игре-драматизации, любит анализировать спектакль, процесс исполнения ролей детьми и развертывание сюжетной линии, обсуждать его и свои впечатления, передает их через доступные ему средства выразительности (рисунок, слово, игру).
4. Ребенок - “декоратор” - наделен способностями образной интерпретации литературной основы игры, которые проявляются в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Он владеет художественно-изобразительными умениями, чувствует цвет, форму в передаче образа литературных героев, замысла произведения в целом, готов к художественному оформлению спектакля через создание соответствующих декораций, костюмов, игровых атрибутов и реквизита.

       Таким образом, становится очевидным, что развитие театрализации детей дошкольного возраста зависит от определенных условий. К ним относятся внутренние условия - индивидуальные возможности и способности детей в театрализации - и внешние условия, к которым относится семья ребенка, его родители, педагог, использующий потенциал педагогического процесса в развитии игровой деятельности детей.

1.7. Роль семьи в развитии креативности у детей

        Большую роль в развитии креативности  играет опыт, получаемый ребенком в семье. Согласно исследованиям П. Торренса, наследственный потенциал  не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. Степень реализации творческих импульсов ребенка во многом зависит от влияния родителей и других взрослых дома и в детском саду. Черты характера, способствующие творческой продуктивности, могут быть обнаружены достаточно рано. Именно поэтому очень важно обратить внимание  родителей  на их развитие. Результаты развития творческих способностей ребенка могут быть наилучшими, когда семья и детский сад работают в тесном контакте.

        Влияние родителей – первейший фактор, оказывающий воздействие на формирование  Я – концепции ребенка.

        Большинство исследователей выявляют при анализе  семейных отношений следующие параметры:

1. гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;
2. творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;
3. общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие;
4. ожидания родителей по отношению к ребенку – ожидание достижений или независимости.

         Ряд  исследователей отмечали роль родителя противоположного пола в развитии творческих способностей ребенка. Результаты их работ показывают, что отцы оказывают большее влияние на творческие способности девочек, а матери – творчество мальчиков. Родители, стремящиеся развить в ребенке творческие способности  и продуктивность, должны дать место творчеству и в собственной жизни.

         Также  важную роль в развитии творческих способностей детей играет их положение в семье, их статус по отношению к братьям и сестрам. Первенцы или те дети, которые по каким – либо причинам оказывались своеобразными лидерами в семье характеризуются более выраженными творческими способностями. Предоставление относительной самостоятельности, свободы, выраженное отношение к ребенку и отсутствие излишней требовательности к нему способствуют формированию у него творческих способностей. Родителям необходимо внимательно прислушиваться к вопросам ребенка, отмечать, чем ребенок предпочитает заниматься, следить за его естественными интересами.

            Задача взрослых, стремящихся развить в ребенке его творческий потенциал, реализовать его творческие способности, достаточно трудна. И если родители  постараются создать ребенку возможности для интересного образования, окажут необходимую помощь и эмоциональную поддержку, эта задача может быть решена достаточно успешно.

1.8.  Диагностика творческих способностей  у детей

            С образовательной точки зрения цель  системы выявления творческих способностей у детей – достижение оптимального соответствия конкретной развивающей учебной программы психическим  особенностям, потребностям, интересам определенной группы детей.

           В мировой практике  наиболее часто использовалась характеристика творчества, основанная на исследованиях Дж. Гилфорда. Он считал, что имеется большое количество творческих способностей и что нет лишь одной способности для того, чтобы быть творческим.

           Важно отметить, что тесты творчества в большинстве случаев легко отличаются от интеллектуальных. Тесты творчества призваны выявлять не только правильность или неправильность ответов, сколько определить, являются ли они новыми и традиционными, изменчивыми или узкими. Их отличительная особенность состоит в том, что ребенок должен не просто выбрать один правильный ответ, а дать новый, необычный и оригинальный. Для интеллектуальных и творческих тестов свойственен разный характер вопросов, поскольку они предназначаются для выявления и измерения различных типов способностей.

Классификация тестов:

Тесты на изобразительное и творческое мышление.

           Тест является невербальным и охватывает такие параметры мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность. Он предназначен для оценки способностей детей в возрасте от 5 лет и старше. Предусматривает выполнение ребенком таких заданий, как конструирование картин, завершение начатой картины, использование линий или кругов для составления новых изображений.

Тесты на вербальное творческое мышление.

           Задача этого теста – оценка вербальных творческих способностей детей (начиная с 5 лет) и взрослых. Тестирование охватывает такие характеристики, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Творческие способности в действии и движении.

Этот наиболее поздний по времени создания тест разработан в качестве дополнения для серии Торренса на определение способностей у детей дошкольного возраста. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком – либо помещении.                                                                    

            В творческом процессе  присутствуют и конвергентное и дивергентное мышление. Чем из более отдаленных областей берутся элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. В тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагают три слова  из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемому необходимо предложить слово, связанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится таким образом, чтобы каждые три слова стимула имели сочетающееся с ними слово – стереотип. Исходя из этого, оригинальность ответа определяется отклонением от стереотипа. Суть творчества – в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и широте поля ассоциации.

Глава 2. Практическая часть

2.1. Тест творческого мышления П. Торренса

Инструкция : «Сейчас вы немного порисуете. Рисовать — приятное занятие и постарайтесь делать это так чтобы ваш рисунок был интересным, необычным, особенным». Объясняя как выполнять задания, нельзя приводить примеры возможных ответов, показывать рисунки выполненные кем-то другим. Перед выполнением каждого субтеста психологу или педагогу следует проговаривать содержание задания, уточнять что именно следует сделать.

На выполнение каждого субтеста дается 10 мин., но по мнению многих психологов, время выполнения задания можно не ограничивать, так как креативный процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается.

Субтест 1. «Нарисуйте картинку». Испытуемому предлагается нарисовать картинку, при этом в качестве основы рисунка используется цветное овальное пятно, вырезаемое из цветной бумаги. Цвет овала испытуемых выбирает самостоятельно из предложенных вариантов. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать название своему рисунку.

Субтест 2. «Завершение фигуры». Испытуемому предлагается дорисовать десять незаконченных стимульных фигур — см. картинку ниже. А так же придумать название к каждому рисунку.

Субтест 3. «Повторяющиеся линии». Стимульным материалом являются 30 пар параллельных вертикальных линий.. На основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо (неповторяющийся) рисунок.

После выполнения всех занятий проводится обработка результатов. Обработка теста всего предполагает оценку пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и «абстрактность названий».

«Беглость»- характеризует творческую продуктивность человека. Оценивается только во 2 x 3 субтесте в соответствии со следующими правилами:

1. Для оценки необходимо подсчитать общее количество ответов (рисунков), данных тестируемым.

2. При подсчете показателя учитываются только адекватные ответы.

Если рисунок из-за своей неадекватности не получает балл по «беглости», то он исключается из всех дальнейших подсчетов.

Неадекватными признаются следующие рисунки:

 - рисунки, при создание которых предложенный стимул (незаконченный  рисунок или пара линий) не был использован как составная часть изображения;

 - рисунки, представляющие собой бессмысленные абстракции, имеющие бессмысленное название;

Осмысленные, но повторяющиеся несколько раз рисунки считаются за один ответ.

3. Если две (или более) незаконченных фигур в субтесте 2 использованы при создании одной картинки, то начисляется количество баллов соответствующее числу используемых фигур, так как это необычный ответ.

4. Если две (или более) пары параллельных линий в субтесте 3 использованы при создании одной картинки, то начисляется только один балл, так как выражена одна идея.

«Оригинальность»- самый значимый показатель креативности. Степень оригинальности свидетельствует о самобытности, нешаблонности, особенности творческого мышления испытуемого и его выраженной непохожести. Показатель «оригинальности» подсчитывается по всем трем субтестам в соответствии с правилами:

1. Оценка за «оригинальность» основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов, все остальные в 1 балл.

2. Оценивается рисунок, а не название!

3. Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения оценок по всем рисункам.

Список ответов на 0 баллов за «оригинальность»:

Примечание: если в списке неоригинальных ответов приводится ответ «лицо человека» и соответствующая фигура превращена в лицо, то данный рисунок получает 0 баллов, но если эта же незаконченная фигура превращена в усы или губы, которые затем становятся частью лица, то ответ оценивается в 1 балл.

Субтест 1 — оценивается только тот предмет, который был нарисован на основе цветной приклеенной фигуры, а не сюжет в целом — рыба, туча, облако, цветок, яйцо, звери (целиком, туловище, морда), озеро, лицо или фигура человека.

Субтест 2. — обратите внимание, все незаконченные фигуры имеют свою нумерацию, слева-направо и сверху-вниз:

1. 2.

3. 4.

и т.п.

1. — цифра (цифры), буква (буквы), очки, лицо человека, птица (любая), яблоко

2. — буква (буквы), дерево или его детали, лицо или фигура человека, метелка, рогатка, цветок, цифра (цифры)

3. — цифра (цифры), буква (буквы), звуковые волны (радиоволны), колесо (колеса), месяц (луна), лицо человека, парусный корабль, лодка, фрукт, ягоды

4. — буква (буквы), волны, змея, знак вопроса, лицо или фигура человека, птица, улитка (червяк, гусеница), хвост животного, хобот слона, цифра (цифры)

5. — цифра (цифры), буква (буквы), губы, зонт, корабль, лодка, лицо человека, мяч (шар), посуда

6. — ваза, молния, гроза, ступень, лестница, буква (буквы), цифра (цифры).

7. — цифра (цифры), буква (буквы), машина, ключ, молот, очки, серп, совок (ковш)

8. — цифра (цифры), буква (буквы), девочка, женщина, лицо или фигура человека, платье, ракета, цветок.

9. — цифра (цифры), буква (буквы), волны, горы, холмы, губы, уши животных.

10. — цифра (цифры), буква (буквы), елка, дерево, сучья, клюв птицы, лиса, лицо человека, мордочка животного

Субтест 3: книга, тетрадь, бытовая техника, гриб, дерево, дверь, дом, забор, карандаш, коробка, лицо или фигура человека, окно, мебель, посуда, ракета, цифры.

«Абстрактность названия» — выражает способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения. Этот показатель подсчитывается в субтестах 1 х 2. Оценка происходит по шкале от 0 до 3.

0 баллов: Очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект. Эти названия состоят из одного слова, например: «Сад», «Горы», «Булочка» и т.п.

1 балл: Простые описательные названия, описывающие конкретные свойства нарисованных объектов, которые выражают лишь то, что мы видим на рисунке, либо описывают то, что человек, животное или предмет делают на рисунке, или из которых легко выводятся наименования класса, к которому относится объект — «Мурка» (кошка), «Летящая чайка», «Новогодняя елка», «Саяны» (горы), «Мальчик болеет» и т.п.

2 балла: Образные описательные названия «Загадочная русалка», «SOS», названия описывающие чувства, мысли «Давай поиграем»…

3 балла: абстрактные, философские названия. Эти названия выражают суть рисунка, его глубинный смысл «Мой отзвук», «Зачем выходить от туда, куда ты вернешься вечером».

«Сопротивление замыканию» - отображает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальную идею». Подсчитывается только в субтесте 2. Оценка от 0 до 2 баллов.

0 баллов: фигура замыкается самым быстрым и простым способом: с помощью прямой или кривой линии, сплошной штриховки или закрашивания, буквы и цифры так же = 0 баллов

1 балл: Решение превосходит простое замыкание фигуры. Тестируемый быстро и просто замыкает фигуру, но после дополняет ее деталями снаружи. Если детали добавляются только внутри замкнутой фигуры, то ответ = 0 баллов.

2 балла: стимульная фигура не замыкается вообще, оставаясь открытой частью рисунка или фигура замыкается с помощью сложной конфигурации. Два балла так же присваивается в случае, если стимульная фигура остается открытой частью закрытой фигуры. Буквы и цифры = 0 баллов.

«Разработанность» — отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи. Оценивается во всех трех субтестах. Правила оценки:

1. Один балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка дополняющую исходную стимульную фигуру, при этом детали, относящиеся к одному и тому же классу, оцениваются только один раз, например, у цветка много лепестков — все лепестки считаем как одну деталь. Например: цветок имеет сердцевину (1 балл), 5 лепестков (+1 балл), стебель (+1), два листочка (+1), лепестки, сердцевина и листья заштрихованы (+1 балл) итого: 5 баллов за рисунок.

2. Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то оценивается разработанность одного из них + еще один балл за идею нарисовать другие такие же предметы. Например: в саду может быть несколько одинаковых деревьев, в небе — одинаковые облака и т.п. По одному дополнительному баллу дается за каждую существенную деталь из цветков, деревьев, птиц и один балл за идею нарисовать таких же птиц, облака и т.п.

3. Если предметы повторяются, но каждый из них имеет отличительную деталь, то необходимо дать по одному баллу за каждую отличительную деталь. Например: цветов много, но у каждого свой цвет — по одному новому баллу за каждый цвет.

4. очень примитивные изображения с минимальной «разработанностью» оцениваются в 0 баллов.

Итак, теперь мы все проанализировали, все подсчитали , вы думаете это все? Нет, пришла пора математики. Вспомнить значение понятия «среднеарифметическое значение»

Для получения окончательного результата надо: просуммировать все баллы полученные при оценке всех пяти факторов («беглость», «оригинальность», «абстрактность названия», «разработанность» и «замыкание») и поделить эту сумму на пять. А вот полученный результат имеет действительно значение:

<30 — очень плохо

30—34 — ниже нормы

35—39 — несколько ниже нормы

40—60 — норма

61—65 — несколько выше нормы

66—70 — выше нормы

>70 — превосходно!!!

2.2. Диагностика развития воображения

Предлагаемая игровая методика не только позволяет определить, насколько у ребенка развито воображение, но и является средством его развития.

"Где чье место?"

Психологический смысл данной методики состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации: уйти от конкретности и реальности (например, от вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой.

Стимульный материал. Для проведения этой методики-игры подойдет любая сюжетная картинка, правда, с некоторыми особенностями. Вот пример такой картинки (рис. 1).

Около всех изображенных предметов расположены пустые кружочки. Для игры также понадобятся такие же по величине кружочки, но уже с нарисованными на них фигурками (рис. 2). Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке.



Игровое задание.

Взрослый просит ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в "необычные" места, а затем объяснить, почему они там оказались.

Анализ выполнения задания.

В зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу. Одни дети (первый уровень) испытывают значительные трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их "законные" места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки на "чужие" места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: "Кошка на клумбе потому, что она спряталась", "Собака в пруду потому, что она спряталась" и т.п. От кого и почему кошка или собака спрятались, дети при этом уровне развития воображения ответить не могут.

Вместе с тем ситуация коренным образом изменяется, если мы уберем целую картинку и, оставив лишь кружочки, поговорим с ребенком о том, где и почему может находиться тот или иной персонаж. В таких беседах со взрослым дети, как правило, показывают значительно лучшие результаты, чем при самостоятельном объяснении. Они могут придумать - правда, очень короткие и несложные - ситуации и истории (в основном по сюжетам знакомых им рассказов и сказок), объясняющие необычное положение персонажей.

Другие же дети (второй уровень) особых проблем при выполнении этого задания испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на "чужие" места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте.

Рассказы дошкольников с этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши очень стараются это доказать. "В прошлом году на даче я видел, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)" и т.п.

Если изменить задание и попросить детей объяснить, как расставил персонажи взрослый или другой ребенок, то их рассказы станут более содержательными и детальными, чем тогда, когда они сами ставили картинки и пытались пояснить свои действия. Если же убрать большую картинку, то в отличие от детей с первым уровнем развития воображения они почти не будут реагировать на это, т.е. их рассказы и объяснения не станут качественно ни хуже, ни лучше.

Дети с высоким (третьим) уровнем развития воображения без труда расставляют кружочки на "чужие" места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д.

Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из которой он и будет вести объяснения. Например: "Я волшебник, сейчас я оживлю эту картинку", - а затем следует фантастический рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: "На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбежались". Далее следует сказочный сюжет.

Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ставят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим.

Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить "чужое", то они должны проникнуть в "чужой" замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют. Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке, мы же просим ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в "необычные" места, а затем объяснить, почему они там оказались.

Формирование воображения у детей предполагает известную свободу в использовании нормативов и образцов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные ребенком системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипным действиям, препятствуют проявлению индивидуальности.

Таким образом, говоря о развитии воображения в дошкольном возрасте, можно использовать еще один показатель, а именно посмотреть, как ребенок применяет на практике усвоенные образцы и эталоны, т.е. являются ли эти образцы "шорами", ограничивающими его деятельность и препятствующими развитию его воображения и фантазии, или они составляют необходимый базис, на котором впоследствии строятся воображение и творчество ребенка.

2.3. Упражнения для развития творческого мышления

Упражнение 1.

Возьмите пластмассовые, деревянные (или изготовьте сами картонные) разноцветные геометрические фигуры и предложите ребенку составить как можно больше разных стилизованных изображений (рис. 1).

Рис. 1. Примеры изображений, которые можно сложить из простых геометрических фигур

Упражнение 2.

Следующее задание во многом походит на предыдущее: из бумажных конусов, цилиндров и других элементов попробуй склеить как можно больше фигурок людей и животных. Примеры выполнения этого задания представлены на рис. 2.

Рис. 2. Придумай и создай фигурки людей и животных из бумаги



Запасемся старыми иллюстрированными журналами и яркими кусочками ткани. Вырежьте вместе с ребенком из содержащихся в журналах иллюстраций и кусочков ткани фигуры разных форм. Теперь наклеим полученные фигуры на лист картона и получим коллаж.

Упражнение 3.

Найди как можно больше аналогий с реальными предметами. Коллаж можно поворачивать как угодно.

Рис. 3. Примеры коллажей из разных материалов



Очень интересную, а потому очень популярную задачу предложил психолог Дж. Гилфорд: найти как можно больше самых разных, оригинальных применений хорошо знакомому предмету. В качестве такого предмета можно использовать кирпич, мел, газету и многое другое.

Упражнение 4.

На выполнение этого задания отводится обычно пять-шесть минут. В ходе анализа итогов учитываются все ответы, кроме тех, что не соответствуют заданию, повторяются или могут считаться нелепыми. Это задание можно предложить и старшему дошкольнику, и взрослому.
Оценивается в данном случае продуктивность и оригинальность мышления. Чем больше идей, чем больше среди них необычных, тем больше баллов получает участник.
Другое задание: подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света и темноты (тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др.).

Приведем примеры ответов.

Свет - яркий, ласковый, живой;

солнце - ...

утро - ...

лампа - ...

костер - ...

свеча - ...

Темнота - закрытый, ночной;

ночь - ...

вечер - ...

пещера - ...

Найдите как можно больше общих признаков для непохожих предметов.

Колодец - паркет;

бревно - коробка;

облако - дверь;

кукла - снег.

Упражнение 5.

Придумай и расскажи, что произошло у каждого из героев.



Ребенок должен понять эмоциональное состояние каждого из мальчиков и рассказать, что с ними произошло.

Упражнение  6.

Подумай, что может произойти, если ...

"... дождь будет идти, не переставая."

"... люди научатся летать, как птицы."

"... собаки начнут разговаривать человеческим голосом."

"... оживут все сказочные герои."

"... из водопроводного крана польется апельсиновый сок."

Хорошо, если ребенок смог придумать интересный ответ на каждую из предложенных фраз.

Упражнение 7.

Придумывание рассказов, историй или сказок, используя заданный набор слов, например:

Светофор, мальчик, санки.

Упражнение 8.

 Посмотри на рисунки и придумай сказку, в которой участвовали бы все эти персонажи.

Упражнение 9.

"Облака-загадки". Ребенку необходимо определить, на что похожи изображенные на рисунках облака (чернильные пятна). Хорошо, если он сможет увидеть в каждом облаке хотя бы один персонаж.

Упражнение 10.

Попробуй нарисовать что-то интересное, используя данные фигуры.

Упражнение 11.

Дорисуй и раскрась волшебниц так, чтобы одна стала доброй, а другая - злой.

2.4. Игры для занятий ТРИЗ с детьми старшего дошкольного возраста

Игра "Теремок"

Цель: тренировать аналитическое мышление, умение выделять общие признаки путем сравнения.

Оборудование: рисунки разных объектов, например: гитара, чайник, дом, сумка, дерево, яблоко, карандаш и т.д. На каждого ребенка - один рисунок.

Ввод в игру: напоминание сказки "Теремок" и предложение сыграть сказку в измененном виде.

Ход игры:

1-й вариант: каждый ребенок получает свой рисунок и играет за нарисованный объект. Ведущий выбирает одного из детей хозяином теремка, а остальные по очереди подходят к теремку (теремок чисто условный - шкафчик, коврик или просто часть комнаты) и проводят с хозяином следующий диалог:

- Тук, тук, кто в теремочке живет?

- Я, (называет себя, например, гитара). А ты кто?

- А я - (называет себя, например, - яблоко). Пустишь меня в теремок?

- Если скажешь, чем ты на меня похож, то пущу.

Гость должен сравнить оба рисунка, выявить общие признаки и назвать их. Например, и у гитары и у яблока есть палочка. После этого гость заходит в теремок, а к хозяину обращается следующий участник игры. И так, пока все не зайдут в теремок. Если кто-то не сможет ответить хозяину, остальные дети могут помочь.

2-й вариант: то же, что и в первом варианте, но хозяин постоянно меняется - вошедший гость становится хозяином, а бывший хозяин уходит в "почетные". И так, пока все играющие примут участие в "ротации".

3-й вариант: Пусть теперь теремков и их хозяев будет несколько. А гости поочередно посещают каждый из теремков.

Примечания: играть можно не только в группе, но и с отдельным ребенком. Тогда ведущий и ребенок попеременно становятся хозяином и гостем теремка, а вместо рисунков можно использовать окружающие бытовые предметы. Игра пройдет живее, если предварительно немного потренировать детей в назывании свойств различных предметов.

Игра "Держи вора!"

Цель: тренировать аналитическое мышление, умение выделять отличительные признаки путем сравнения.

Предшествующий этап: игра "Теремок". В отличие от нее в данной игре дается зрительная опора только на один предмет сравнения, другой нужно представлять мысленно.

Оборудование: то же, что в игре "Теремок".

Ввод в игру: в толпе раздаются крики:

- Держи вора, он высокий такой!

- Держи вора, вот он в черной шляпе!

Никто не заметил самого вора, никто не может описать его полностью. Но сыщики находят вора даже по отдельным признакам... Так и мы попытаемся найти "вора", зная некоторые его признаки.

Ход игры:

 1-й вариант: каждый ребенок держит перед собой рисунок и играет за нарисованный объект. Ведущий назначает 3-4 ребенка в поисковую группу и удаляет их из комнаты. Оставшиеся определяют с помощью жребия или считалочки - кому быть "вором", и дети называют его признаки (например, чайник: узорчатый, с ручкой, пустой). Затем в комнату возвращаются сыщики, ведущий сообщает им признаки вора и зовет: "Держи вора!" Остальные дети могут сидеть, стоять, бегать. Сыщики пробегают между детьми, рассматривают их рисунки и пытаются определить вора. Когда каждый сыщик кого-то задержал, ведущий говорит "стоп!" и всякое движение прекращается. Идет рассмотрение задержанных. Ведущий устанавливает порядок рассмотрения так, чтобы настоящий вор, если его поймали, остался последним. Первый сыщик указывает на своего задержанного и говорит: "Это вор, потому что он... (называет известный ему признак, например, "С ручкой")". Задержанный, если он не вор, говорит, по каким другим признакам он отличается от вора: "Нет, я не вор, потому что... (например, если "задержана" сумка: "Вор хранит чай, а я - книжки"). Если задержанный не может назвать отличие, его уводят как вора. И так, пока не рассмотрели всех задержанных. Настоящему вору, если его поймали, остается добровольно признаться. Пусть отдает "украденное" и получает прощение. Сыщиков можно награждать.

2-й вариант: То же, что в 1-м варианте, но каждому сыщику сообщается лишь один из установленных признаков. Тогда труднее найти вора.

Примечание. Возможно, сюжету игры можно придать более благородные черты. Автор предоставляет инициативу читателю.

Игра "Маша-Растеряша"

Цель: тренировать внимание, умение видеть ресурсы решения проблем.

Предшествующий этап: ознакомление детей с функциями различных предметов. Зачем ложка? Зачем дверь? Зачем нож?..

Ввод в игру: рассказать (с соответствующим выводом) о невнимательных людях, которые все путают и теряют. Пригласить ребят оказать дружескую помощь таким Машам-Растеряшам.

Ход игры:

1-й вариант: ведущий сам берет на себя роль Маши-Растеряши и обращается к остальным:

- Ой!

- Что с тобой?

- Я потеряла (называет какой-то предмет, например, нож). Чем я теперь буду (называет функцию потерянного предмета, например, хлеб отрезать)?

Играющие называют ресурсы для выполнения данной функции, например: пилой, топором, леской, линейкой; можно рукой отломать. Маша-Растеряша может предоставить за хороший совет небольшое вознаграждение.

2-й вариант: то же, что в 1-м варианте, но роль Маши-Растеряши предоставляется по очереди всем участникам игры. Ведущий может до начала игры попросить детей, чтобы они загадали потерянный предмет. Затем он назначает Машей-Растеряшей одного из детей. Ответчиком можно назначить, допустим, соседнего ребенка. Тогда он после удачного ответа становится Машей-Растеряшей и обращается к следующему по цепочке участнику игры. Таким образом обеспечивается участие каждого ребенка. Но остальным быстро надоедает ждать своей очереди. Можно не назначать ответчика, пусть на вопрос Маши-Растеряши отвечают все желающие, после чего роль Маши-Растеряши переходит к следующему по цепочке игроку. Но тогда не все будут активно участвовать в игре. Можно объединить подходы, когда первым должен ответить, например, сосед, а остальные могут дополнить. Тогда Маша-Растеряша может оценить ответы и выбрать лучший. А кто дал лучший ответ становится сам Машей-Растеряшей - ведь известно, что "растеряшесть" заразительна...

Игра "Красная шапочка"

Цель: развитие творческого воображения.

Оборудование:  бумага и фломастеры.

Ввод в игру: напомнить сказку "Красная Шапочка", в частности эпизод, где Красная Шапочка удивляется переодетому в бабушку волку. Предложение сыграть эпизод в измененном виде: бабушка, узнав о коварстве волка, превращается в какой-либо предмет, чтобы избежать печальной участи.

Ход игры:

Ведущий предлагает детям предмет, в который превратилась бабушка (например: часы, стакан, душ, окно, сапог, гитара, свечка и др.) и просит назвать свойства этого предмета (например, стакан: прозрачный, пустой). Затем ведущий рисует бабушку, связывая ее части тела с предметом превращения и используя названные свойства (например, бабушка-стакан: вместо туловища стакан, над ним голова в косынке, внизу и по бокам - руки и ноги). Кого-то из девочек ведущий назначает Красной Шапочкой. Она подходит к "бабушке" и спрашивает: - Бабушка, бабушка, почему ты такая (называет одно из свойств, например, прозрачная)? Остальные дети должны ответить от имени бабушки (например, чтобы видеть, сколько я съела). И так, пока будут обоснованы все странности бабушки. Потом можно обсудить, как бабушка может защититься от волка (например, выплеснуть на него содержимое своего живота или втянуть руки, ноги, голову в стакан, обвязать его косынкой и спрятаться). Примечание: некоторые развороты в игре можно использовать в воспитательных целях, например, бабушка-гитара, перебирая струны, меняет свое настроение. Здесь можно рассказать о необходимости управлять своим настроением и привести доступные для детей примеры, как это делать.

Литература

1. Межнева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5 - 9 лет. – Ярославль:  Академия развития: Академия Холдинг: 2002.
2. Ильина М.В. Развитие вербального воображения. – М.: Прометей; Книголюб, 2003.
3. Ильина М.В. Развитие вербального воображения . – М.: Прометей; Книголюб, 2003.
4. Иванова О.Л., Васильева И.И. Как понять детский рисунок и развить творческие способности ребенка. – СПб.: Речь; образовательные проекты; М.: Сфера, 2010.
5. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упражнения, сценарии. – М.: ТЦ Сфера,2003.
6. Филатов Ф.Р. Психология. Серия «Шпаргалки». Ростов н/Д: Феникс,2004.
7. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество России,1999.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество  в детском возрасте. – М.: Просвещение,1991.