Развитие межличностного взаимодействия старших дошкольников в игре.
материал по теме

 «Развитие межличностного взаимодействия старших дошкольников в игре.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. Теоретические аспекты развития навыков межличностного взаимодействия старших дошкольников средствами игры.

1.1. Игра как часть общечеловеческой культуры…………………………..……....6

1.2. Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников…………........7

1.3. Понятие «межличностное взаимодействие» в психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………..………...9

1.4 Сущностная характеристика межличностных отношений и общения старших дошкольников……………………………………………………………………….12

1.5. Условия развития навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры………..…………....16

ГЛАВАII. Экспериментальная работа по использованию сюжетно-ролевой игры как фактора развития межличностного взаимодействия старших дошкольников.

2.1. Диагностика навыков межличностного взаимодействия старших дошкольников……………………………………………………………………….21

2.2. Содержание игровых занятий, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста…...…29

2.3. Результаты контрольного эксперимента..…………………………………….33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..….40

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………...…..43

ВВЕДЕНИЕ

Развитие дошкольного образования предполагает совершенствование системы форм, приемов и методов работы по всестороннему развитию дошкольников, подготовке их к обучению в  школе и к социальному взаимодействию с другими людьми. В связи с этим исследование процесса развития навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, выявление потенциала сюжетно-ролевых игр в общении между дошкольниками является актуальным.

Формирование личности ребенка, его отношения к окружающим происходит в дошкольном возрасте, когда он познает окружающую социальную действительность в его взаимосвязях и проявлениях. Интенсивное усвоение опыта поколений происходит при взаимодействии дошкольника с окружающими его взрослыми людьми, родителями, сверстниками.

Игра является преобладающим видом детской деятельности. Она сопровождает ребенка на протяжении всей жизни и занимает в ней огромное место. Проблему игры исследовали многие ученые, которые отметили, что игра является неотъемлемой частью культуры человека. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

На основе стремлений  ребенка к самостоятельности и к активному участию в совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ними общей жизнью.

В ходе игры, через игровые действия ребенок как бы приобщается к жизни взрослых. При этом, если ранее, участвуя в предметной игре, ребенок был поглощен предметом и действиями с ним, то теперь он начинает осознавать, что он действует сам и действует «как взрослый».

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:

–  возможностями сюжетно-ролевых игр в гармонизации и развитии отношений старших дошкольников со сверстниками и недостаточной компетентностью воспитателей в решении данных проблем;

– необходимостью  воспитания  у детей навыков эффективного межличностного взаимодействия со сверстниками и их реальной несформированностью, конфликтностью общения дошкольников в группе ДОУ, которые проявляются, в том числе, и в их совместной игровой деятельности.

Объект  исследования - игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия старших дошкольников в игре.

Цель исследования: определить особенности межличностного взаимодействия старших дошкольников в игре.

Задачи исследования:

1. Изучение литературы по вопросу развития и содержания игры.

2. Изучение литературы по вопросу межличностного взаимодействия.

3. Исследование особенностей межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста.

4. Исследование межличностного взаимодействия старших дошкольников в различных видах игр.

Гипотеза: фактором развития межличностного взаимодействия старших дошкольников является сюжетно-ролевая игра.

          Базой исследования было Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822.

Экспериментальная работа проводилась с детьми 6-7 лет, в количестве 13 человек.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Общий объём составляет 44 страницы (без приложения). Список литературы включает 22 источника.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты развития навыков межличностного взаимодействия старших дошкольников средствами игры

1.1. Игра как часть общечеловеческой культуры

Игра является частью общечеловеческой культуры, ее истоком и вершиной. Она развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений [20]. Игру можно рассматривать как первую ступень познания мира. И поскольку игра призвана готовить детей ко взрослой жизни, издревле в нашей традиционной культуре ей придавалось важное значение.

В детских играх, как в зеркале, отражались особенности времени, порождавшие новые сюжеты и приемы игры. Играя, дети постигают нормы поведения. Овладевая определенными навыками, они учатся взаимодействовать со взрослыми и с детьми, разрешать трудные жизненные ситуации.

Исследователи отмечают, что в конкретные возрастные периоды игра имеет различное значение в становлении личности ребенка и отличается по содержанию, количеству участников и т.п.

Д.Б.Эльконин (1999 г.) на основе исследований  выдвинул гипотезу о возникновении и развитии ролевой игры. Ученый считал, что на заре существования человеческого общества  детской игры не было. Поскольку сам труд и необходимые для него орудия были примитивны, дети рано начинали помогать взрослым в работе. Они ловили рыбу, собирали плоды и коренья и др. Усложнение орудий труда привело к изготовлению игрушек для упражнений в трудовых действиях, ребенок овладевал навыками в использовании орудий труда в процессе игр-упражнений.

С возникновением различных ремёсел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они лишь внешне напоминали эти орудия труда, но не выполняли их функций. Иначе говоря, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками нельзя упражняться в трудовых действиях, но можно эти действия изображать. Так возникает ролевая игра, в которой маленький ребенок стремится к активному участию в жизни взрослых. Поскольку в реальной жизни такое участие невозможно, ребёнок воспроизводит поведение, действия и взаимоотношения взрослых в воображаемой ситуации. Отсюда следует, что ролевая игра возникает в результате определенных условий жизни в обществе, а не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов. С помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, взрослые способствуют распространению детской игры, превращая ее в часть общечеловеческой культуры. С развитием человеческого общества игра приобретает все большее значение в личностном формировании ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества [5].

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях о ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

1.2. Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников

Дошкольный возраст – это  начальный период усвоения общественного опыта. Ребёнок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. Игра – наиболее доступный ребёнку вид деятельности, отражающий полученные знания и впечатления.

Таким образом, игра побуждает у детей желание знакомиться с окружающим миром, активно общаться со сверстниками, принимать участие в жизни взрослых, стремиться осуществлять свои мечты [6].

В научных работах детские игры объективно различают по двум параметрам:

1. по центральному элементу их структуры – сюжетно-ролевые и игры с правилами (Л.С. Выготский, Жан Пиаже, Д.Б. Эльконин, и др.) ;
2. по форме организации – регламентируемые воспитателем и самостоятельные игры детей (Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.) .

        Игра носит творческий характер, когда ребенок перевоплощается в изображаемого героя, создает особую игровую жизнь, искренне радуется и огорчается, веря в правду игры. Через игровые действия ребенок удовлетворяет потребность к общественно значимой деятельности, активный интерес к окружающему миру предметов, людей, природы, жизни и деятельности детей и взрослых. В игре дети уточняют, углубляют представления о нормах и правилах поведения, познают азы общения с окружающей действительностью, учатся строить взаимоотношения. Для выполнения игровой роли ребенку необходимо перевести свое представление в игровые действия. Иногда знаний и представлений оказывается недостаточно. Потребность в новых знаниях дети выражают в своих вопросах. Воспитатель отвечает на эти вопросы, наблюдает за игрой, помогает играющим устанавливать договоренность и взаимопонимание.

        Следовательно, в процессе этой деятельности дошкольники под руководством воспитателя учатся соотносить свои побуждения с окружающей жизнью, следовать моральным нормам, формируют навыки адекватного поведения. Детская самодеятельность является основой сюжетно-ролевых игр. Иногда их называют творческими сюжетно-ролевыми, поскольку дети творчески осмысливают те или иные явления, которые воспроизводят  в создаваемых образах и игровых действиях. В такой игре у дошкольников формируются такие качества, как эмпатия, инициатива, честность, искренность,

выдержка, сострадание, межличностные отношения и т.д. В ролевой игре ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношение к окружающему миру, к самому себе и к другим людям [4] .

        Итак, мы можем сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра – важнейшая форма организации жизни детей в дошкольном возрасте, ведущее средство воспитания дружного коллектива детей.  Это активная деятельность детей, в которой проявляется общительность, стремление осуществлять свои замыслы вместе со сверстниками [21].

Особенности старшего дошкольника, которые проявляются в сюжетно-ролевой игре, заключаются в том, что он владеет навыками различных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии позиции партнера, умении согласовывать свои желания с мнением участников взаимодействия, умении регулировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами, умении справедливо оценивать себя и других партнеров по деятельности.

1.3.Понятие «межличностное взаимодействие» дошкольников в психолого-педагогической литературе

        В психологической науке впервые к исследованию взаимодействия обратились социальные психологи. В начале XX века Г. Зимель и Ч. Кули предложили так называемую теорию социального взаимодействия, согласно которой особая социальная жизнь возникает из взаимодействия одного лица с другим, а частота взаимодействия индивидов в группе является основой образования межличностных контактов. Идея Г. Зигмеля и Ч. Кули были восприняты и развиты Д. Хомансом и Р. Бейлсом. Они определяют взаимодействие как дидактическую единицу взаимной стимуляции и реакции. Под взаимодействием понимается процесс, при котором некоторая единица деятельности одного человека является стимулом некоторой единицы  деятельности другого… тогда мы имеем дело с взаимодействием как элементом социального поведения [2].        Проблемы теории и методологии социального взаимодействия и общения разрабатывали такие исследователи как Г.М. Андреева,  А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия и общения детей дошкольного возраста разрабатывала М.И. Лисина (1980г.).

        Так, Г.М. Андреева (1988г.) в социальной психологии рассматривает взаимодействие, как компонент структуры общения. При этом  психолог  подчеркивает, что взаимодействие фиксирует не только обмен знаниями, посредством которым изменяется поведение другого партнера, но и организацию совместных действий, позволяющих группе реализовывать  некоторую общую для её членов деятельность.

        А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн рассматривают деятельность как взаимодействие.

        В концепции М.И. Лисиной (1978г.) общение выступает как коммуникативная деятельность, которая направлена на формирование взаимоотношений. Отношения формируются, реализуются и проявляются во взаимодействии людей. Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

2) умение организовать общение («Я умею»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

        На основании вышеизложенного выделим  несколько основных сторон общения:

- коммуникативная сторона общения ( обмен информацией между людьми);

 - интерактивная  сторона ( организация взаимодействия между людьми);

- перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и  установление взаимопонимания).

Рассмотрению общих и частных проблем общения и межличностного взаимодействия  посвящены исследования Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, П.Я.Гальперина, А.Б.Добровича, А.В.Запорожца, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, Е.С.Кузьминой, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др. Ученые-психологи и педагоги признают общение одним из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и учением.

По мнению ученых, в основе межличностного взаимодействия лежат общепринятые нравственные требования к общению. Это вежливость, корректность, тактичность, скромность, которые неразрывно связаны с признанием неповторимости и ценности каждой личности.

Мы согласны с мнением Г.М.Андреевой (1988г.) и А.А.Бодалева (1982г.), что человек с высоким уровнем межличностного взаимодействия обладает:

• умением видеть мир глазами других и так же понимать его;
• уважением, симпатией, готовностью поддерживать других;
• способностью быть самим собой в контактах с другими людьми;
• умением говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях;
• способностью «идти вперед», устанавливать контакты;
• непосредственностью — умением говорить и действовать напрямую;
• готовностью открывать другим свой внутренний мир;
• умением выражать свои чувства;
• любознательностью.

Не менее важными, по нашему мнению, составляющими межличностного взаимодействия являются знания, умения и навыки, относящиеся к речевой деятельности, в которой можно выделить три стороны: содержательную, выразительную и побудительную.

Содержательная сторона - богатство, значительность и доказательность мыслей. Выразительность речи - эмоциональная окрашенность: речь может быть яркой, энергичной или, наоборот, сухой и вялой. Побудительная сторона  речевой деятельности - влияние ее на мысли, чувства и волю слушателя. От уровня речевой культуры, охватывающей все три стороны, зависит степень восприятия речи слушателями.

Таким образом, межличностное взаимодействие – это совокупность умений и навыков, обеспечивающих доброжелательное воздействие людей друг на друга, эффективное решение всевозможных задач общения в совместной деятельности.

Развитие навыков межличностного взаимодействия для старших дошкольников чрезвычайно важно, его успешность и состоятельность оказывают сильное влияние на самооценку, успеваемость и развитие личности в

целом.

1.4.Сущностная характеристика межличностных отношений и общения детей старшего дошкольного возраста

Ряд исследований показывает, что только на основе общения со взрослым может возникнуть и развиваться общение ребенка с другими детьми. Между тем, фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка является опыт отношений со сверстниками. Теме фундаментальной значимости проблемы становления и развития межличностных отношений у детей посвящены исследования многих психологов и педагогов (В.К. Котырло, Я.Л.Коломинского, Т.А.Репиной, В.Дамон, К.Рубин и других) .

В нашей стране проблема межличностных отношений у детей дошкольного возраста рассматривалась в рамках социально-психологических исследований, в которых основным предметом были возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и другие) .

Межличностные отношения рассматривались как избирательные предпочтения детей, где сверстник выступал как предмет оценки.

Следует отметить, что в отечественной и зарубежной психологии взаимоотношения дошкольников со сверстниками были исследованы в разных аспектах: исследование ведущих видов деятельности, личностных особенностей участников взаимоотношений, влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей, формирования самосознания и других.

В исследованиях выделяют психологические особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу.

Так, Е.В.Субботский (1979г.) считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью.   В психологических исследованиях приводятся различные типологии содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками: пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы [15].

Т.А.Репина (1978г.) подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые» .

Е.В.Субботский (1979г) делит отношения дошкольников на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации. Можно предположить, что многообразие этих типологий, сравнение которых приводит к выводу о недостаточности каждой из них, говорит о том, что пока еще отсутствует концептуальная модель такого объекта исследования, как межличностные отношения у детей дошкольного возраста.

Распространенный подход к исследованию отношений у детей - изучение поведения ребенка, которое направлено на сверстника. При этом выделяется просоциальное поведение, обнаруживающееся действиями ребенка «в пользу другого». Степень просоциальности поведения обычно рассматривается как главный показатель межличностных отношений.

Межличностные отношения в группе дошкольников представляют собой социально-психологическое явление и подчиняются следующим закономерностям:

– обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе;

– зависимость межличностных отношений от совместной деятельности;

– их уровневая природа.

Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.

Д.Б. Эльконин (1999г.) предположил, что развитие самосознания дошкольника можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта («смотрит на себя глазами другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога ( «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами самосознания.

Сознание ребенка изначально диалогично,  в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания [15].

Данные положения позволяют подчеркнуть, что дети, находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.

Межличностные отношения в группе дошкольников отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения представляют устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. Выделяют три вида межличностных отношений:

1. межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;
2. межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;
3. вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.

К старшему дошкольному возрасту ровесник становится для ребенка целостной личностью, а не только предметом сравнения с собой.

К шести годам возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм [17] .

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать свои желания, переживания, мотивы, которые объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого [12] .

К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Ровесник становится для ребенка целостной личностью, о чем свидетельствует безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия.

Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Ребенок считается с  интересами партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется чувство товарищества, взаимная поддержка, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи – основа коллективизма и товарищества [18].

1.5. Условия развития навыков межличностного взаимодействия воспитанников ДОУ средствами сюжетно-ролевой игры

Источник игры – это окружающий мир во всем его многообразии: мир предметов, людей, природы, жизни и деятельности детей и взрослых.

Как отмечает Н.А. Короткова(2000г.), дошкольник овладевает игрой, как бы втягиваясь в ее мир, в мир играющих людей. Во всей ее полноте игра «живет» тогда, когда ребенок попадает в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Старшие выполняют всевозможные игровые действия в созданной ими игровой обстановке. Младшие проникаются духом игры старших детей и подключаются к ней на доступном для них уровне.

Первым условием формирования навыков межличностного взаимодействия мы рассматриваем необходимость участия воспитателей в сюжетно-ролевых играх дошкольников, создание эмоционально-комфортной обстановки общения детей в группе.

Характер поведения взрослого является очень важным моментом, определяющим успешность детей в игре. Общаясь с дошкольниками, воспитателю необходимо занять позицию партнера. Когда дети чувствуют себя «на равных» с педагогом, они свободнее и раскованнее включаются в игру, не ожидают постоянной оценки со стороны взрослого, не боятся сделать что-то не так. При условии правильного руководства игрой позиция партнерства гарантирует возникновение у ребенка интереса к игре, что непосредственно способствует формированию навыков межличностного взаимодействия.

Однако педагог не может организовать передачу игровых умений так, как это происходит в разновозрастной группе дошкольников. Н.Я.Михайленко (2000г.) для формирования игровых умений предлагает строить игру так, чтобы на каждом возрастном этапе у детей была необходимость в использовании нового способа ее построения, более сложного. Поначалу этот новый способ дети открывают в совместной игре с воспитателем, а далее применяют его в самостоятельной игре разного содержания.

При таком построении игры, минуя ожидания обобщения постепенно накапливающегося игрового опыта у детей, с минимальной затратой времени и усилий воспитателя можно сформировать у детей навыки межличностного взаимодействия.

На основе вышесказанного, вторым условием формирования навыков межличностного взаимодействия старших дошкольников мы определяем значимость учета возрастных и индивидуальных особенностей старших дошкольников и особенностей их взаимодействия со сверстниками при выборе

игровых сюжетов и правил, проведении игровых занятий.

          Для успешной игры необходимо, чтобы дети ставили игровые задачи друг другу. Важным условием взаимодействия детей в игре является умение не только ставить игровые задачи, но и принимать их в совместной игре. Если поставленная игровая задача ребенку неинтересна, ему нужно научиться тактично от нее отказаться, чтобы не обидеть сверстника, или совместно решить, как поступить в игре, чтобы всем было интересно ее продолжить. Дошкольнику важно понимать смысл игровых действий сверстников и быть понятым самому. Поэтому взрослый, передавая опыт ребенку, поясняет ему игровые действия и ориентирует на сверстника, привлекая в игру нескольких детей.

У детей очень рано обнаруживается стремление к совместному взаимодействию. Но, тем не менее, детям трудно пояснять замыслы своих игровых сюжетов и тем более согласовывать их в процессе игры. Поэтому самостоятельно игра обычно развертывается лишь в небольших группах сверстников.

Следовательно, обоснованно третье условие формирования навыков межличностного взаимодействия: воспитателю необходимо подбирать специальные сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие навыков межличностного взаимодействия, в том числе ориентирующих  ребенка на пояснение смысла игрового действия сверстникам.

При формировании ролевого поведения воспитатель опирается на многоперсонажный сюжет, который развертывается через введение различных ролей, через взаимодействие персонажей друг с другом.

Сформулированные условия формирования у детей навыков межличностного взаимодействия позволяют  развертывать дошкольникам самостоятельную игру в соответствии с их интересами и  желаниями. Моменты формирования навыков межличностного взаимодействия в совместной игре педагога с детьми и создания условий для самостоятельной игры детей должны включаться в педагогический процесс организации игры на каждом возрастном этапе. Но с возрастом следует изменять форму совместной игры со взрослым, увеличивая долю самостоятельной игры.

Руководя игрой, воспитатель должен развивать инициативу и самостоятельность детей, сохранять детскую непосредственность и радость игры, исключая всякого рода принуждение и придумывание игры за них. Надо любить детей, понимать их игру, уметь наблюдать за ними в игре, деликатно влиять на их чувства, направлять работу их мысли и воображения, развивать их интересы. Особое значение приобретает умение воспитателя находить индивидуальный подход к каждому ребенку, поскольку в старшем дошкольном возрасте происходит становление ребенка как личности. А это требует от воспитателя тонкого понимания проявления характера ребенка, его интересов и способностей. Поэтому поддерживать, развивать и проектировать все лучшее, что может быть в ребенке, — необходимое условие воспитания нравственных качеств и взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре.

Таким образом, нами были определены три условия, необходимые для реализации и формирования навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста. Каждое из выше указанных условий необходимо, и если стремиться соблюдать их, то выполняемая нами деятельность и деятельность наших воспитанников приведет к желаемым результатам.

Итак, проведенный анализ психолого-педагогической литературы в I главе исследования, позволил сделать следующие выводы:  

- взаимодействие – это процесс взаимного воздействия, порождающий взаимообусловленность и связь;

- межличностное взаимодействие – это такое общение, которое обеспечивает согласование партнерами целей деятельности, средств, используемых для достижения целей, стратегий;

        -  качество межличностного взаимодействия определяется совокупностью умений и навыков, обеспечивающих доброжелательное общение людей друг с другом, эффективное решение всевозможных задач общения;

- ведущим видом игровой деятельности старших дошкольников является сюжетно-ролевая игра, в которой у детей появляется чувство товарищества и взаимной поддержки, сопереживание как успехов, так и неудач;

- определены и теоретически обоснованы условия формирования навыков межличностного взаимодействия детей в старшем дошкольном возрасте, к ним относятся: участие воспитателей в сюжетно-ролевых играх дошкольников,  необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей старших дошкольников и особенностей их взаимодействия со сверстниками при выборе игровых сюжетов и правил, а также подбор специальных сюжетно-ролевых игр для реализации на занятиях с воспитанниками ДОУ, направленных на развитие навыков их межличностного взаимодействия.

2.1. Диагностика навыков межличностного взаимодействия старших дошкольников

В эксперименте принимали участие дети 6-7 лет, посещающие группу не менее года. Вся работа проводилась в знакомой для детей обстановке.

На констатирующем этапе с целью диагностики показателей межличностного взаимодействия детей использовались следующие методики:

Методика 1. Экспериментальная игра «Секрет» Репиной Т.А. [9].

Цель: выявление реальных предпочтений (избирательных отношений) детей данной группы через игру.

Каждый ребенок в индивидуальной беседе с воспитателем выбирает трех детей из группы и «по секрету», чтобы никто не видел, кладут им в шкафчики подарки (открытки). С помощью данной методики определялось, как относится тот или ребенок к сверстникам, отношение сверстников к этому ребенку. Выяснялось, кто из дошкольников пользуется особой симпатией или антипатией у каждого из детей группы, а также , что именно нравится или не нравится сверстникам друг в друге. Выявлялись взаимные симпатии и антипатии. Все результаты фиксировались в протоколе.      

Методика 2. Рассказ о друге [16].

Цель: выявление характера восприятия и видения сверстника.

Педагог индивидуально с каждым ребенком проводит беседу, в ходе которой выясняет, кто с кем дружит, а с кем нет. Далее детей просят дать характеристику каждому из названных ребят. Анализируя ответы, выделяют два типа высказываний: 1) характеристики самого ребенка и указание на его способности; 2) характеристики сверстника, которые опосредованы его отношением к испытуемому.

При обработке результатов подсчитывается процентное соотношение высказываний этих двух типов.

Преобладание высказываний первого типа говорит о том, что ребенок внимателен к сверстнику и воспринимает его как независимую, самоценную личность. Преобладание высказываний второго типа свидетельствует о том, что ребенок воспринимает  сверстника не как личность, а как носителя оценочного отношения к самому себе.

Методика 3. Метод наблюдения [16].

Этот метод помогает увидеть живую картину взаимодействия сверстников. Наблюдение происходит в привычных для детей условиях. Во время наблюдения важно обратить внимание на следующее: инициативен ли ребенок или нет, чувствителен ли к воздействиям сверстника, какой эмоциональный фон преобладает при взаимодействии с другими детьми.

Все результаты заносятся в таблицу (в ней отмечаются различные показатели поведения детей и степень их выраженности).

Этот метод позволяет увидеть и описать много интересных фактов, реальную жизнь ребенка, исследовать его в естественных условиях, увидеть живую картину детского взаимодействия. 

Для того, чтобы не спровоцировать отказ ребенка от деятельности, условия эксперимента были приближены к естественным условиям его жизни.

Результаты диагностики показали:                                                            

Методика 1. Экспериментальная игра «Секрет» Репиной Т.А. [9].

Результаты эксперимента представлены в таблице №1.

(О – взаимный выбор, А – первый выбор, Б – второй выбор, В – третий выбор,     (- ) -  отвержение, (+) – предположение того, кто выберет данного ребенка.)

           В группе есть дети со статусом: «предпочитаемые» - более 40% выборов (3 чел.), «принятые» - более 25% выборов (4 чел.), «непринятые» - 5-10% выборов (4 чел.), «изолированные» - 0 выборов (3 чел.).

           Взаимоотношения между детьми в группе на среднем уровне. Большее количество подарков получили девочки. Отрицательные выборы у них отсутствуют. Даря подарки, дети комментировали: «Она красивая», «Я ее люблю», «Люблю дарить девочкам подарки», «Он мой лучший друг», «Самая лучшая моя подруга», «Люблю с ним играть». Многие дети надеялись получить подарки именно от тех детей, которым сами подарили. В группе 12 взаимных выборов (АБВ). У двух мальчиков – взаимное отвержение.-(Дети мотивируют это тем, что ссорятся из-за того, кому больше места достанется во время игры – если что-то строят, конструируют на ковре). Также наблюдаются случайные выборы, поскольку 3 человека не смогли вспомнить через 2 дня, кому отдали предпочтение (в каком-то одном случае). Некоторые не смогли объяснить, почему именно не подарили бы подарок тому или иному ребенку. Говорили при этом: «Не знаю», «Не помню».

           УБВ (уровень благополучия взаимоотношений) – средний.

1группа – предпочитаемые

2 группа – принятые

3 группа – непринятые

4 группа - изолированные

          1гр.+2гр.=3гр.+4гр. (группы статусных категорий)

           3чел.+4чел.=4чел.+3чел.

           7человек=7 человек

           КВ (коэффициент взаимности) – средний.

 КВ=(Р’/Р)100 , где Р’ - число взаимных выборов, Р – общее число выборов.

 КВ=(12/39)100=30,8%

           КУ (коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями) – средний.

 КУ=(7/13)100=53,8% (Процентное соотношение числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы).

           ИИ (индекс изолированности) – средний уровень.

           3 человека – 23%.

           Итак, результаты данного эксперимента показывают нам, что в группе сверстников необходима коррекционная работа, направленная на сплочение детей в коллективе (на формирование межличностного взаимодействия).  

Методика 2. Рассказ о друге [16].

 Процентное соотношение детских высказываний представлено в таблице №2.

В ходе беседы выяснилось, что в 64% детских описаний преобладали высказывания первого типа. В данном случае, описывая сверстников, дети называли следующие качества: «умный, красивый/некрасивый, веселый/невеселый, добрый, хороший человек, бывает очень упрямой, отзывчивый, приставучий, немного строгая, постоянно придумывает интересные игры, жадный, берет чужие игрушки без разрешения, бешеный, спокойная, плохо занимается, все время кричит, плохо себя ведет, не ошибается на занятиях, классный, крутой, красиво рисует, хорошо танцует и поет, привлекательный, обидчивый, хороший друг, постоянно ругается, нервничает, любит хулиганить, обманывает всех, иногда побеждает в эстафетах».

Соответственно, 36% описаний – высказывания второго типа. В этом случае дети говорят: «Он играет в игры, которые мне вообще не нравятся; мешает мне засыпать в «тихий час»; когда меня обижают, она меня жалеет; постоянно придумывает игры, в которые я согласна играть; мы играем с ней дружно и счастливо; не дает мне игрушки; он со мной не дружит, так и я; всегда мне помогает, приносит новые журналы и не разрешает их смотреть другим глупым мальчикам; мне с ним интересно играть; я с ним дружу; всегда меня кусает; он меня уже «достал»; не любит/любит со мной играть.»

Итак, мы видим соотношение 64%/36% при наличии большого количества отрицательных высказываний.

Можно сделать вывод, что уровень развития межличностных отношений в группе – средний.

Методика 3. Метод наблюдения [16].

 Шкалы оценки параметров и показателей представлены в таблице №3.

По результатам диагностики мы определили характер отношения каждого ребенка к сверстникам. Так, у двоих детей (15%)  прослеживается слабая инициативность (1 балл). Это говорит нам  о том, что они не могут найти подход к сверстникам, или о том, что у них не развита потребность в общении с другими детьми. У тех же детей (15%) отсутствует чувствительность к воздействиям сверстника (1 балл). Это свидетельствует о неспособности слышать и видеть другого ребенка и является преградой в развитии межличностных отношений. У остальных детей показатели на среднем и высоком уровне. Инициативность: средний уровень – 4 человека (31%), высокий уровень – 7 человек (54%). Чувствительность к воздействиям сверстника: средний уровень – 10 человек (77%), высокий уровень – 1 человек (8%).

Преобладающий эмоциональный фон – очень важная качественная характеристика общения.  Лишь у пяти человек (38,5%) положительный фон, что свидетельствует о их нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. У пяти человек (38,5%) преобладающий фон – нейтрально-деловой. В трех случаях (23%) преобладающим является негативный фон, в их числе один ребенок с высоким уровнем инициативности.  Эти дети требуют особого внимания, так как часто раздражаются, кричат и даже могут ударить.

Наблюдения   за организацией игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста показали нам, что их ролевые действия часто не согласованны. Дети отвлекаются от цели игры и неполно воплощают игровой замысел, часто выражают свое несогласие и недовольство партнерами, почти не общаются в роли, отсутствует сплоченность, эмоциональная окрашенность, игры однообразны. Лишь 50% детей способны быстро адаптироваться к игровой задаче, самостоятельно выбрать тему, предложить несколько вариантов сюжета, увлечься своими идеями и увлечь ими других детей.

Итак, по результатам данных диагностик мы пришли к выводу о том, что  в группе сверстников старшего дошкольного возраста необходимо провести коррекционную работу, направленную на сплочение детей в коллективе,  сближение детей друг с другом, на формирование доброжелательного отношения у дошкольников, межличностного взаимодействия.

2.2. Содержание игровых занятий, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста

Большой вклад в разработку общеметодологических и методических проблем игровой деятельности детей внесли такие исследователи, как Л.С. Выготский, Воронова В.Я., Леонтьев А.Н. Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А., Спиваковская А.С., Эльконин Д.Б. и другие.

В процессе разработки игровых занятий использовались научно-методологические подходы. Представим каждый из подходов.

Индивидуальный подход – развитие происходит только в ведущей (игровой) деятельности. Поэтому мы используем игру для  развития навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста .

Системный подход – весь материал по формированию межличностного взаимодействия детей предлагается в системе, последовательно учитывая возрастные особенности старших дошкольников. Материал даётся детям от простого к постепенному  усложнению .

При разработке игровых занятий учтены следующие принципы:

1. Интеграция и координация: учёт  внутренних и внешних условий по формированию межличностного взаимодействия через организацию сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников, предполагается единство педагогических и психических условий.
2. Поддержка: предполагает оказание помощи ребёнку в преодолении трудностей возникающих в процессе сюжетно ролевой игры. Она заключается в предоставлении дошкольнику необходимой информации и содействия в решении проблем.
3. Последовательность и дифференциация: все компоненты находятся в определённом порядке, исполняются последовательно и требуют использования определённого для каждого компонента форм организации и методов руководства деятельностью старших дошкольников.
4. Диалогичность: процесс формирования межличностного взаимодействия в сюжетно - ролевой игре у старших дошкольников происходит не изолированно. Формирование происходит при взаимодействии с другими людьми (педагог, сверстники). В процессе работы происходит обмен опытом, способами деятельности и т.п.

На формирующем этапе эксперимента была проведена работа, направленная на развитие навыков межличностного взаимодействия старших дошкольников со сверстниками. В качестве основного средства формирования качеств личности ребенка на занятии в различной последовательности использовались сюжетно-ролевые игры.

Большое внимание уделялось  формированию дружеских и тёплых отношений детей к сверстникам.

На формирующем этапе работы мы старались налаживать контакты с детьми, снимать эмоциональное напряжение в игре, развертывать партнерские отношения, вовлекать в игры пассивных детей, придерживающихся того, что в предлагаемых игровых сюжетах не существует ролей для них или они им неинтересны. Мы стимулировали как можно большее число разнообразных вариантов развития сюжета игры, которые инициировали эти дети, поощряли оригинальные, творческие проявления в процессе совместной игры со сверстниками.

Для развития диалога была введена беседа с участием куклы Петрушки «Моя помощь взрослым».

Целью этой беседы было формирование доброжелательного отношения к окружающим людям, вежливости и уважения к ним; развитие способности оценивать свое отношение к отрицательным и положительным поступкам.

В ходе беседы строился ролевой диалог. По необходимости педагогом вводились другие персонажи. Интересный поворот событий увлекал детей совместной деятельностью.

Для развития сюжетосложения с детьми проводилась игра – придумывания. Мы старались сориентировать детей на слушание друг друга, чтобы они смогли продолжить рассказ сверстника. Игра проходила в привычной для детей обстановке, качество детской речи не оценивалось, полноты рассказа не требовалось, важен был общий смысл рассказа.

Также детям предлагалось поиграть в новую игру «Сказка по кругу» [19]. Детям предлагалось придумывать сказку по кругу. Каждый должен был добавить в нее по 1-2 предложения.

Игра – придумывания каждый раз занимала не более десяти - пятнадцати минут. Участники рассаживались так, чтобы видеть друг друга.

Благодаря этой игре дошкольники реализовывали свои коммуникативные возможности.  Дети выстраивали последовательности событий, ориентируясь на партнеров, прислушивались к мнению сверстников, овладевали умениями комбинировать различные события.

Также мы включали в работу традиционные народные игры [14], которые вносили много нового во взаимоотношения между детьми и взрослыми, побуждали их к сотворчеству, благоприятно сказывались на психической и эмоциональной сферах тех и других. При проведении народных игр дети убеждаются на собственном опыте в необходимости по-честному и по-доброму ладить с товарищами. Дети стремятся к соблюдению правил: «Играть честно, не обманывать товарища», «Один за всех, и все за одного», «Никогда никому не причиняй боли в игре». Использовали в работе игры на формирование доброжелательного отношения у дошкольников [16]. Это такие игры как «Бабушка Маланья», «Комплименты», «Я хотел бы быть таким, как ты» и др.

Положительный эффект оказывали предшествующие играм беседы на темы: «Почему нужно уметь уступать», «К чему ведут ссоры в игре», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Умей видеть тех, кому нужна помощь» и др. [11], которые учат детей избегать ссор, уступать и договариваться друг с другом, мириться, замечать людей, которым нужна помощь и помогать им.  Эти беседы как бы подталкивали детей к организации сюжетно – ролевых игр, в ходе которых разворачивались сюжеты на темы дружбы и взаимопомощи.

Основные трудности в ходе эксперимента возникали с принятием ребенком воспитателя как партнера.  Мы старались находиться в курсе интересов детей, считались с их мнением, принимали участие в обсуждении их замыслов. Большое внимание уделяли индивидуальной работе, которая имела особое значение для конфликтных и замкнутых детей, не принимаемых сверстниками.

Трудно было  наладить контакт с Г****, практически не принимавшего  никакого  участия в совместной с другими детьми деятельности. Мы старались увлечь мальчика, расположить его к себе, ненавязчиво вступали в игру с ним,  рассматривали  книги про роботов (обычное занятие Г****), обсуждали содержание, пытались разобраться, почему ребенок стремится к уединению.

 Оказалось, что дети не принимают мальчика в свои игры. Мы стали предлагать Г**** различные поручения по оказанию помощи детям и воспитателю, подключали к деятельности сверстников, высказывались о достоинствах мальчика, демонстрировали его достижения. Постепенно Г**** начал проявлять активность в общении со сверстниками, сам стал подключаться к совместной игре, особенно с участием педагога. Наша увлеченность, способность к импровизации, эмоциональное поведение и др. во многом повлияли на поведение детей. Они стали доверять нам, чаще обращаться по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций, стали увереннее в себе.

На формирующем этапе в целях развития межличностного взаимодействия дошкольников были проведены развивающие занятия с использованием сюжетно-ролевых игр. Использование косвенных и прямых методов руководства играми детей, а также применение разнообразных приемов развития межличностных отношений позволило нам добиться положительных результатов в работе.

2.3. Результаты контрольного эксперимента

Для того, чтобы проверить эффективность подобранного содержания развивающих занятий, было проведено контрольное диагностическое обследование детей. Использовались те же методики, что и на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Методика 1. Экспериментальная игра «Секрет» [9].  

Бланк с результатами эксперимента представлен в таблице №4.  

Данное обследование показало, что изменился состав статусных групп в лучшую сторону: «предпочитаемые» - 3 чел., «принятые» - 7 чел., «непринятые» - 3 чел. Статусная группа «изолированные» - отсутствует. Есть устойчивая микрогруппа в составе 6 человек, образованная по личным симпатиям и интересам.  Взаимоотношения внутри нее хорошие.

В группе 16 взаимных выборов (АБВ). Наблюдается одно взаимное отвержение. Но,  в общем, показатели стабильны. Дети стали охотнее вступать в игру со сверстниками.

УБВ (Уровень благополучного взаимоотношения в группе) – благополучный.

1группа – предпочитаемые

2 группа – принятые

3 группа – непринятые

4 группа - изолированные

1гр.+2гр.>3гр.+4гр.(группы статусных категорий)

3чел.+7чел.>3чел.

10чел.>3чел.

КВ (Коэффициент взаимности) – высокий.

КВ=(Р’/Р)100 ,где Р’ - число взаимных выборов, Р – общее число выборов.

КВ=(16/39)100=41%

КУ(Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями) в группе – высокий.

КУ=(11/13)100=84,6% (Процентное соотношение числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы).

ИИ (Индекс изолированности)

3гр.<15-20% детей. 

Результаты показывают положительную динамику во взаимоотношениях сверстников. Группу можно считать благополучной.

Методика 2. Рассказ о друге [16].

Обработка результатов данной методики (процентное соотношение детских высказываний) представлена в таблице №5.

В ходе беседы, проведенной с детьми, обнаружилась положительная динамика. В детских описаниях преобладают высказывания первого типа – 85%. (Причем, у четверых дошкольников высказывания второго типа вообще отсутствуют.) Дети больше используют качественные описательные характеристики (причем, в основном, положительные) своих сверстников. И лишь 15% детских описаний составили высказывания второго типа, что свидетельствует о восприятии другого ребенка как носителя оценочного отношения к самому себе.

Преобладание (в таком процентном соотношении) высказываний первого типа говорит нам о способности видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем, что является важным аспектом нормального развития межличностных отношений, которые, благодаря большой коррекционной работе, на данный момент – на высоком уровне.

Методика 3. Метод наблюдения [16] .

         Шкалы оценки параметров и показателей представлены в таблице №6.

По результатам диагностики на данном этапе видна положительная динамика. У одиннадцати детей (85%) прослеживается высокий уровень инициативности (3 балла), у двоих детей (15%) – средний уровень инициативности (2 балла). Чувствительность к воздействиям сверстника у пяти человек (38%) на среднем уровне (2 балла), у восьми человек (62%) – на высоком уровне (3 балла). Позитивный эмоциональный фон преобладает у девяти человек (69%), у четверых детей (31%) фон нейтрально-деловой, негативный фон отсутствует.

Контрольный этап позволяет нам сделать вывод о том, что сюжетно-ролевые игры необходимо включать в содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста, это благополучно сказывается на межличностном взаимодействии в коллективе. Дети стали сплоченнее, перестали стесняться, с большей охотой вступали в игру, стали больше доверять взрослому и сверстникам, проблемные дети стали менее агрессивны и демонстративны,  замкнутые дети стали  активней участвовать в совместных играх.

В результате подтвердилось, что сюжетно-ролевая игра является фактором развития межличностного взаимодействия старших дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

           Данная работа посвящена изучению межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в игре.

           В результате проведенного исследования были решены следующие задачи:

            1.Изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по вопросам развития и содержания игры и межличностного взаимодействия в ней.

            Особое значение проблеме игры уделяли в своих работах такие ученые как Эльконин Д.Б., Выготский Л.С., Пиаже Ж., Венгер Л.А., Усова А.П. и др.

           Изучив и обобщив их опыт, мы можем сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра – важнейшая форма организации жизни детей в дошкольном возрасте, ведущее средство воспитания дружного коллектива детей.  Это активная деятельность детей, в которой проявляется общительность, стремление осуществлять свои замыслы вместе со сверстниками.

    Проблемы общения и межличностного взаимодействия исследовали Б.Г.Ананьева, Г.М.Андрееа, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, А.Б.Добрович, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, Е.С.Кузьмина, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др. Ученые-психологи и педагоги признают общение одним из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и учением.

    Условия развития навыков межличностного взаимодействия в игре, умения и навыки, обеспечивающие доброжелательное общение детей друг с другом, эффективное решение всевозможных задач общения отражены в работах Михайленко Н.Я. и Коротковой Н.А.

     2.Проведена экспериментальная работа по использованию сюжетно-ролевой игры как фактора развития межличностного взаимодействия старших дошкольников. В работе принимали участие 13 детей в возрасте 6-7 лет. Для диагностики навыков межличностного взаимодействия были подобраны следующие методики: Экспериментальная игра «Секрет» (Репина Т.А.), «Рассказ о друге» и «Метод наблюдения» (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.).

     По результатам проведенного на констатирующем этапе диагностирования мы пришли к выводу, что группе сверстников необходима коррекционная работа по сплочению детей в коллективе, сближению друг с другом, формированию доброжелательного отношения у дошкольников, межличностному взаимодействию.

     Нами была подобрана специальная система игр, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия. Большое внимание уделялось формированию дружеских и теплых отношений детей к сверстникам. Учитывались возрастные и индивидуальные особенности старших дошкольников, создавалась эмоционально-комфортная обстановка общения детей в группе. Мы стимулировали как можно большее число разнообразных вариантов развития сюжета игры, который инициировали дети, поощряли оригинальные, творческие проявления в процессе совместной игры со сверстниками. Также мы включали в работу традиционные народные игры, которые вносили много нового во взаимоотношения между детьми и взрослыми, побуждали их к сотворчеству, благоприятно сказывались на психической и эмоциональной сферах тех и других. С детьми проводились беседы на темы: «Почему нужно уметь уступать», «К чему ведут ссоры в игре» и др., которые учили избегать ссор, уступать и договариваться друг с другом, замечать людей, которым нужна помощь. Эти беседы как бы подталкивали детей к организации сюжетно-ролевых игр, в ходе которых разворачивались сюжеты на темы дружбы и взаимопомощи.

     На контрольном этапе была проведена диагностика с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе. Ее результаты подтвердили значимость проведенных мероприятий. Дети стали сплоченнее, перестали стесняться, с большей охотой вступали в игру, стали больше доверять взрослому и сверстникам, проблемные дети стали менее агрессивны и демонстративны, замкнутые дети стали активней участвовать в совместных играх.

Это говорит о том, что сюжетно-ролевые игры необходимо включать в непосредственно образовательную деятельность старших дошкольников, поскольку этот  вид деятельности положительно сказался на взаимоотношениях сверстников.  

  Таким образом, результаты проведенной работы позволяют сделать вывод, что цели и задачи исследования реализованы. Подтвердилась гипотеза о том, что сюжетно-ролевая игра является фактором развития межличностного взаимодействия старших дошкольников при реализации следующих психолого-педагогических условий:

– учета возрастных и индивидуальных особенностей старших дошкольников и особенностей их взаимодействия со сверстниками при выборе игровых сюжетов и правил;

– участия воспитателей в сюжетно-ролевых играх дошкольников, создание эмоционально-комфортной обстановки общения детей в группе;

– подбора специальной системы игр, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

2.Антипина Г.С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1982.

3.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

4.Гурин Ю.В., Монина Г.Б. Игры для детей от трех до семи лет. – СПб.: Речь, М.: Сфера, 2011.

5.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия,2001.

6.Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012.

7.Лисина М.И. генезис форм общения у детей//Принцип развития в психологии/Под ред. Л.Анцыферовой. – М.: Педагогика, 1978.

8.Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное//Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/Под ред. М.И.Лисиной. – М.: Изд-во «Педагогика», 1980.

9.Маврина И.В. Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе. – М.: МГППУ, 2004.

10.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000.

11.Петрова О.В., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.

12.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., Л., 1932.

13.Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. –М.: Просвещение, 1978.

14.Сертакова Н.М. Игра как средство социальной адаптации дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

15.Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. – 1996. №3. – С.60.

16.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2005.

17.Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: ВЛАДОС, 2008.

18.Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.

19.Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. – М.: Генезис, 2010.

20.Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.

21.Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. – М.: Педагогика, 1998.

22.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: ВЛАДОС, 1999.