педагогика ненасилия
статья по теме

ТРАДИЦИЯ НЕНАСИЛИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ЕЕ СОВРЕМЕННВЕ ТЕНДЕНЦИИ

Педагогика ненасилия. Современные подходы.

В последнее десятилетие в нашей стране уделяется большое внимание процессам гуманизации и демократизации общества. В Конституции РФ закреплено право каждого человека на свободу: «никто не может подвергаться насилию или другому жестокому или унижающему человеческое достоинство обращению или наказанию». А между тем насилие не уменьшается, а приобретает все большие масштабы

Основополагающими принципами государственной политики России в области образования является его «гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, уважение к правам человека...».

В этой связи особенное значение приобретает воспитание, направленное на формирование у учащихся культуры ненасилия. Культура ненасилия - «сложное и емкое понятие, включающее в себя, - по мнению Ситарова В.А., - и овладение идеей ненасилия как ценностью, и соответствующее отношение к действительности, и реальное поведение».

Несмотря на провозглашение в качестве приоритетных ценностей образования ценность самого ребенка, его право на свободу, в реальной практике школ все еще широко распространено насилие над детьми, их духовное и физическое принуждение, осуществляемое как в скрытом, так и в открытом виде.

Педагогические конфликты, не всегда решаются конструктивно и приводят к детским неврозам, психическим расстройствам и стрессам.

Подлинно научный подход к решению этой сложной социальной и психолого-педагогической проблемы невозможен без изучения и использования исторического опыта отечественной педагогики. Особенно поучителен в этом отношении период 60-х годов XIX - начала XX в.в., когда были предприняты попытки утверждения новых либерально-демократических оснований государственного устройства в России, признания равенства гражданских прав, в том числе право на свободу всех членов общества. Проводимые в этот период реформы в области образования были связаны с поиском новых идеалов духовности, вниманием к проблемам взаимосвязи общечеловеческого и национального воспитания, к интенсивной разработке теоретических основ «новой ненасильственной педагогики», к созданию «свободных школ».

Особенно важно изучение идей и опыта тех лет в современных условиях, когда в обществе происходят похожие процессы и явления. Историческая аналогия этих двух эпох вполне допустима и делает актуальными исследования существующей тогда традиции ненасилия в русской педагогической мысли.

Известно, что педагогика ненасилия как область научного знания возникла в последнее десятилетие XX века и получила свое теоретическое обоснование в трудах В.А.Ситарова, В.Г.Маралова, А.Г.Козловой, в которых рассматриваются ее основные понятия, ведущие принципы, современные ненасильственные образовательные технологии. Однако исследование традиции ненасилия в русской педагогике 60-х годов XIX - начала XX вв. не получило в них освещения.

Генезис проблемы можно найти в работах по истории отечественной педагогики Н.К.Гончарова, А.Н.Джуринского, В.И.Додонова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина. Идеям свободного воспитания в русской педагогике уделено внимание в трудах С.А.Минюковой, Л.Н.Модзалевского. В фундаментальной работе П.Ф.Каптерева «История русской педагогии» содержится характеристика «освободительной эпохи» - 60-х г. XIX в. и дается критика взглядов Л.Н.Толстого на свободное воспитание. Отдельным аспектам гуманистической парадигмы образования в русской педагогике начала XX века посвящены исследования М.В.Богуславского, Л.С.Степашко. С поставленной проблемой связан и анализ педагогической концепции С.Т.Шацкого в трудах Г.А.Малинина, М.Н.Скаткина, Ф.А.Фрадкина. Взглядам К.Э. Циолковского на проблему ненасильственного воспитания с позиций «космической педагогики» посвящены работы С.Н.Касаткиной.

Методологически значимыми явились исследования Б.С.Гершунского, Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Л.Г.Захаровой, Н.Д.Никандрова, посвященные изучению вообще духовно-нравственных традиций культуры и образования в России. Но и в них процесс становления и развития традиции ненасилия в рассматриваемый нами период представлен не систематично и не в целостном виде.

Весьма важными в плане поставленной нами проблемы являются исследования зарубежных и отечественных ученых-психологов, посвященные: самоактуализации личности в работах К.Роджерса, С.М.Рогожниковой, В.В.Хромова и др.; осознанию собственного эгоцентризма и приверженности стереотипам у Ж.Пиаже, Л.Ф.Обуховой, Н.Ю.Посталюк, И.А.Бучиловой и др.; описанию управления поведением человека с позиции насилия и ненасилия у

Ю.М.Орлова; а также работы С.Л.Братченко по гуманистической психологии как одного из направлений «движения за ненасилие».

Изучение различных источников показало, что в общем плане ненасилие рассматривается как «универсальный (идеологический, этический и жизненный) принцип, основанный на признании ценности человека и выражающийся в отрицании принуждения как способе взаимодействия человека с окружающим миром, в решении политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов, утверждении и усилении способности живых организмов к позитивному самопроявлению».

Необходимо иметь в виду, что в идеале ненасилие недостижимо, как отмечает Н.Д.Никандров. Вопрос стоит в выборе приоритетов каждым человеком в каждом конкретном моменте: какую тенденцию построения своей жизни он выберет - разрушительную, насильственную, или созидательную, ненасильственную, несущую в себе наименьший заряд принуждения и сделает этот выбор сознательно и компетентно.

В исследовании дается характеристика двух взаимосвязанных и взаимозависимых направлений, касающихся трактовки понятия «ненасилие». Первое -рассматривает ненасилие как принцип взаимодействия людей, подчеркивает роль внутренней свободы человека и его независимости. Сторонники этого направления (М.Ганди, А.А.Гусейнов, Ж.Семлен, Л.Н.Толстой, Н.К.Рерих и др.)

Представители второго направления трактуют ненасилие как отношение человека к природе, всему живому (Дерябо С.Д., Степин B.C., Швейцер А., Ясвин В.А.). При этом выделяются принципиально противоположные подходы: антропоцентрический, при котором человек, как существо, подобное Богу, выступает в роли «царя природы», диктующего ей свои законы, и экоцентриче-ский (антропокосмический), в котором человек рассматривается как активный участник происходящих во Вселенной эволюционных процессов. Отсюда вытекает необходимость космического воспитания человека, «гражданина Вселенной», формирования у него духовно-нравственного отношения к окружающему его миру.

В качестве одного из важных в плане нашего исследования выступает понятие «культура ненасилия», сущность которой заключается в овладении человеком идеями ненасилия как ценностью, проявляющейся в соответствующем отношении к действительности, в поведении, исключающем насильственные нормы взаимоотношений.

В формировании у подрастающего поколения культуры ненасилия важнейшая роль принадлежит образованию. Необходимо создать в школе соответствующие условия, построить педагогический процесс на ненасильственной основе. Тем не менее в современной школе все еще преобладают методы авторитарной педагогики. На основе изучения данных социологических опросов учащихся, заключений врачей и психологов, можно сделать вывод о том, что в последние годы отмечается рост насилия над детьми со стороны учителей, известны случаи таких взаимоотношений, которые доводят школьников до самоубийства. К распространенным формам школьного насилия относятся:

Следует выделить еще один важный аспект изучаемой проблемы. Школы и дошкольные учреждения в современных условиях все больше становятся многонациональными, однако культура межнационального общения остается еще на низком уровне: дети других национальностей подвергаются откровенному насилию, как физическому, так и моральному.

Широкое распространение в последнее время получило так называемое «медианасилие», оказывающее свое негативное влияние на детей (телевидение и Интернет с их боевиками, фильмами ужасов, триллерами, компьютерными играми, содержащими огромное количество сцен насилия).

Все это говорит о том, что проблема гуманизации детской среды, отказ от принуждения и насилия во взаимоотношениях участников педагогического процесса, является сегодня одной из актуальных жизненных и педагогических проблем.

Ряд исследователей (Г.М. Коджаспирова, Н.И.Макарова и др.) определяют педагогику ненасилия как науку о воспитании, утверждающую принцип ненасилия (т.е. признание ценности ребенка и его жизни, отрицание принуждения как способа решения нравственных, межличностных проблем и конфликтов) в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. По мнению ученых, у педагога должна быть сформирована позиция ненасилия, только тогда он будет способен: не раздражаться, быть эмоционально устойчивым, обладать позитивной открытостью, преодолевать собственный эгоцентризм, быть терпимым к мнению другого человека, сдерживать свою агрессивность и формировать в собственном сознании намерения, связанные с ненасильственными действиями, позитивно оценивать детей, снижать у них уровень тревожности, напряженности и страхов.

Педагогика ненасилия, возникшая в русле гуманистической педагогики, пытается найти свои подходы к пониманию проблемы педагогического взаимодействия, определить позиции каждого из участников педагогического процесса, увидеть роль и место контактного взаимодействия в процессе целостного саморазвития как обучающегося и обучающего.

Такие подходы получили свое теоретическое обоснование в трудах Козловой А.Г., Ситарова В.А., Маралова В,Г. и др., в которых в качестве ключевого понятия выступает «педагогическое взаимодействие на ненасильственной основе», которое определяется, как взаимное воздействие педагогов и учащихся друг на друга, в результате чего осуществляется их личностный рост и развитие. Важно, чтобы педагог был нацелен на личностную модель взаимодействия, дающую возможность снизить уровень принуждения в образовательном процессе, предлагая сотрудничество в качестве способа разрешения противоречий между участниками взаимодействия.

Исторический аспект.

Традиция ненасилия в педагогике имеет свою историю, ее истоки можно найти в философско-религиозных учениях Древневосточных цивилизаций, в которых в качестве основного этического принципа выступал принцип ахимсы, означающий отказ от всякого насилия по отношению к человеку и окружающему миру. Становление и развитие данной традиции не было простым процессом, т.к. зависело от многих факторов, и, в первую очередь, от жестких социокультурных нормативов, складывающихся в общественных формациях в различные исторические эпохи.

Ее основы были заложены в трудах мыслителей Древней Греции (Пифагора, Сократа, Платона, Эпикура), видевших главную цель в воспитании человека в духе «калокагатии» («прекрасно-доброго»).

В период раннего Средневековья (IV - XIV вв.) произошло полное игнорирование культурного и педагогического наследия античности и лишь в эпоху Возрождения (XIV - XVI вв.) традиция ненасилия с новой силой проявляется во взглядах выдающихся гуманистов своего времени (Витторино де Фельтре, Ф.Рабле, М.Монтеня и др.) Человек вновь стал рассматриваться как главная ценность. С гуманистических позиций определялись цели и задачи воспитания.

В эпоху Нового времени (XVII в.) и последующую эпоху Просвещения (XVIII в.), традиция ненасилия получает новый импульс своего развития и звучит в контексте того мировоззрения, которое проповедует тот или иной мыслитель в соответствии с национальными условиями и культурными традициями своей страны. В качестве основополагающего принципа педагогики выступает принцип природосообразности (Я.А.Коменский). Получает свое обоснование теория естественного и свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо.

Представители педагогической мысли начала XIX века следовали заветам педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развивающейся силы!», многостороннего осмысления «самодеятельности» в воспитании и обучении. Самодеятельность как природная сила, в которой изначально стремление личности «стать возможно полно развитой» (И.Г. Песталоцци), представала проявлением и становлением «Я», «самости», ценности человека. Отсюда «воспитывающее обучение» (И.Ф. Гербарт) приобрело у А. Дистервега характер стимулирования детской самодеятельности.

Среди основополагающих идей этого времени, имеющих особо важное значение для становления педагогики ненасилия, можно выделить: идею о природных особенностях развития ребенка; о различии природы ребенка и взрослого; о воспитании как помощи саморазвитию ребенка; о необходимости свободного воспитания и др.

В этот период была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности, наметился поворот к психолого-педагогическому обоснованию педагогического процесса, зарождались новые теории социального воспитания.

Конец XIX - начало XX вв. характерны тем, что в большинстве стран Европы и Америки усилилось национально-освободительное движение народов за свои права и свободы, в том числе и в образовании. Это нашло отражение в реформировании «школы учебы» на основе современного научно-педагогического знания, что послужило стимулом для дальнейшего развития традиции ненасилия в педагогике.

Среди многочисленных педагогических концепций («экспериментальной», «индивидуальной», «социальной педагогики» и др.), направленных против муштры и угнетения детей, особенно выделялась теория «свободного воспитания». Ее сторонники (Фор, Феррар, Кей, Гурлитт, Монтессори и др.) исходили из тезиса о том, что воспитание должно предоставить природе ребенка помогать самой себе, организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для его саморазвития. Эти идеи нашли воплощение в школах М.Монтессори, вальдорфских школах Р.Штайнера, иллюстративных школах А.Лая и др.

Несмотря на отдельные крайности, односторонние увлечения, взаимное неприятие, поиски универсального метода, все рассмотренные педагогические течения этого времени отличались своей гуманистической направленностью, заботой о ребенке, создании условий для его саморазвития и самовоспитания. В сотрудничестве, отказе от всякого принуждения и насилия по отношению к ребенку как уникальному «микрокосму», представители зарубежной педагогики видели высший смысл и назначение педагогической науки.

Гуманистические теории западноевропейской педагогики оказали сильное влияние на развитие традиции ненасилия в отечественной педагогике, вместе с тем имевшей свои характерные особенности и тенденции.

Отечественное направление в педагогике ненасилия.

Как отмечал в свое время Д.С.Лихачев, древнерусская педагогика была достаточно мудрой, стремилась распространить ко всему в жизни нравственное отношение. Своими корнями она уходила в далекое прошлое, черпала многие идеи в народной педагогике, воспитательных традициях древних славян (У1-1Х вв. н.э.), использовавших такие средства воспитания детей, как: колыбельные песни, легенды, былины и сказки, пословицы и поговорки, в которых высшими ценностными качествами человека признавались:  любовь к Родине, уважение к старшим, почитание родителей, трудолюбие, добродетель и нравственность, бережное отношение к природе. Воспитание осуществлялось в соответствии со сложившимися традициями и представлениями о добрых и злых силах, отыскивались средства, побуждающие детей к добру, предостерегающие от злых дел. Большое значение придавалось детской самодеятельности как движущей силе развития ребенка.

Народная педагогика отражала реальные противоречия процесса воспитания. Не отрицая наказания, она предупреждала о тех негативных последствиях, к которым они могли привести, и противопоставляла им ненасильственные методы воспитания, рассматривая их как наиболее эффективные: «Бить добро, а не бить пуще того», «Умный ребенок боится грозы, а глупый лозы».

К специфическим особенностям развития традиции ненасилия в русской педагогике относится то, что с принятием христианства (X в.) произошло соединение духовно-нравственных традиций народной и православной педагогики с ее идеалами Веры, Любви, Мудрости, Добра, нравственного совершенствования.

Народная педагогика на православной духовно-нравственной основе приобретала новые ценностные ориентации - воспитание человечности в личности, направленность ее деятельности на общую пользу.

Цивилизационный подход к изучению генезиса традиции ненасилия в отечественной педагогике дал возможность привнести социологические предпосылки в оценку развития истории педагогических идей (в частности, ненасилия), обосновать социальными причинными развитие этого явления, позволил понять, почему в определенные периоды на первый план выдвигаются проблемы человека как свободного, активно мыслящего субъекта, а в другие исторические периоды (как, например, в XIII - XVI вв., нач. XVIII в.) наоборот, всячески поддерживалось подчинение человека идеологическим требованиям той эпохи, в которой он живет, что находило отражение в педагогике. Об этом свидетельствуют такие источники, как «Домострой», «Указы Петра I о школах», «Завещание отеческое» И.Т.Посошкова и др.).

И только со второй половины XVIII века традиция ненасилия вновь возрождается под влиянием идущих с Запада гуманистических педагогических идей, что нашло отражение в педагогических проектах представителей официальной педагогики И.И.Бецкого, Ф.ИЛнковича и их оппонентов, стоящих на революционно-демократических позициях.

Бецкой И.И., Новиков Н.И., Радищев А.Н., - каждый по-своему, исходя из своих мировоззренческих и политических позиций, развивали, наполняли традицию ненасилия новыми смыслами. Осуществление высокого предназначения человека они связывали с «надлежащим воспитанием и просвещением науками и знаниями», рождающими и возвышающими «свободный дух» личности.

XIX в. в истории нашего государства характеризуется пробуждением национального самосознания, «вольнодумством», что не могло не отразиться на дальнейшем развитии традиции ненасилия в образовании.

Во взглядах прогрессивных представителей педагогической мысли XIX века, в первую очередь революционеров-демократов (В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.Г.Чернышевского, А.Н.Добролюбова), которые в педагогических вопросах выступали с общих гуманистических позиций, можно увидеть не только тесную связь с предшественниками, но и новые аспекты, которые касались взаимоотношений государства и личности. Идеалу «верноподданного», зависимого гражданина противопоставлялся идеал свободного человека с чувством собственного достоинства и чести. Рассматривая свободу как высочайший дар, мыслители соединили ее с идеей «быть человеком».

Педагогическая мысль рассматриваемого периода определила дальнейшую направленность развития традиции ненасилия в воспитании, подготовила общественно-педагогическое движение 60-х г. XIX в., представители которого связывали успех «великих реформ» с просвещением, его доступностью, направленностью на воспитание свободной личности.

Нельзя не признать, что отечественная педагогическая мысль развивалась в русле европейской педагогической культуры. Вместе с тем, для нее были характерны свои национальные особенности и тенденции, связанные с традициями народной и православной педагогики.

Свое научное обоснование традиция ненасилия получила в теоретических концепциях выдающихся отечественных педагогов 60-х г. XIX - нач. XX вв., в которых в качестве методологической основы выступал принцип ненасилия. Интенсивная разработка «новой, научной педагогики» способствовала тому, что она начала формироваться в самостоятельную область научного знания.

Отечественные ученые, исходя из актуальных потребностей общества, путем самостоятельных наблюдений и анализа современного им общественно-политического и педагогического движения, пытались найти и указать пути решения назревших вопросов общечеловеческого воспитания - «вопросов жизни». Вторым источником служило обращение к гуманистическим идеям западноевропейской педагогики как научно обоснованной.

Н.И.Пирогов критиковал русскую школу за то, что она больше заботилась о профессиональной направленности образования в ущерб общечеловеческому воспитанию. Он впервые поставил вопрос о новом «общечеловеческом идеале» -идеале свободного человека. И хотя Пирогов не создал своей педагогической концепции, его взгляды получили высокую оценку современников за то, что он «посмотрел на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопросы школьной дисциплины, правила дидактики и физического воспитания, а глубокие вопросы человеческого духа - вопросы жизни» (К.Д.Ушинский).

Традиция ненасилия получила свое дальнейшее развитие в трудах многих русских ученых: К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Л.Н.Толстого, В.П.Вахтерова и др., принадлежавших к различным направлениям педагогической мысли рассматриваемого периода. Среди них были сторонники антропологического подхода к воспитанию (К.Д.Ушинский). Антрополого-гуманистический и христианско-антропологический (П.Ф.Каптерев, В.В.Зеньковский) подходы предполагали знание законов развития не только природы человека, но и его познания в социальном, психологическом, духовном отношениях.

Идея ненасилия нашла отражение в «эволюционной педагогике» В.П.Вахтерова, «педагогике среды» С.Т.Шацкого. Теоретики свободного воспитания (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин и др.), обращали внимание на создание условий для свободного развития «доброго ребенка», самореализующегося в результате свободной творческой деятельности и самовоспитания; К.Э.Циолковский, К.Н.Вентцель развивали идеи ненасилия в «космической педагогике», суть которой видели в воспитании «гражданина Вселенной», человека разумного и глубоко нравственного, способного создать не только на Земле, но и в Космосе «вечную жизнь» без насилия и страданий.

В условиях научного прогресса на рубеже веков они стремились определить место «новой педагогики» в системе наук, уточнить ее собственный предмет и особенности, теоретически обосновать накопленные к тому времени знания о воспитании, обучении и образовании. В результате было создано немало самых различных теоретических концепций, претендовавших на научное объяснение педагогического процесса и его закономерностей.

Несмотря на многообразие и специфику каждой из созданных в рассматриваемый период педагогических теорий, всех их объединило то, что в них принцип ненасилия рассматривался в качестве основополагающего. С позиции ненасилия определялись цели и задачи «новой педагогики», содержание и методы. Педагогический процесс рассматривался как процесс, сосредоточенный на ребенке, направленный на воспитание свободного, а значит «истинного» человека.

Все отечественные мыслители были убеждены в том, что необходимо создавать русскую педагогику на национальной основе, традициях народной и православной педагогики. В связи с этим многие гуманистические идеи зарубежных мыслителей в их трактовке приобретали самобытный характер. Это особенно касалось понятия «свободы», «свободного образования и воспитания» (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, В.П.Вахтеров, С.Т.Шацкий). Их стремление объяснялось страстным желанием во что бы то ни стало помочь ребенку преодолеть чувство «внутренней несвободы».  Они искали такие способы работы с детьми, которые стимулировали бы проявление их индивидуальности в свободном (без какого-то ни было принуждения) общении и деятельности.

В качестве главного принципа педагогической концепции К.Н.Вентцеля выступает ненасилие, ценность индивидуального человека, его внутреннего мира, его свободы, что нашло отражение в разработанной им «Декларации прав ребенка».

Отмеченные выше педагоги были не только теоретиками, но и создателями новых «свободных» школ, пытались воплотить на практике идеи ненасилия в педагогическом процессе, доказывая их преимущество.

В 60-е г. XIX - нач. XX вв., как и в настоящее время, ненасилие рассматривалось в качестве важнейшей социальной и психолого-педагогической проблемы. В современных условиях оно приобретает глобальное значение, так как связано с выживанием человечества. Особую роль призвано играть образование, направленное на воспитание у подрастающего поколения культуры ненасилия, сущность которой заключается в овладении человеком идеей ненасилия как ценностью, формировании у него соответствующего отношения к действительности и реального поведения, исключающего насильственные проявления.

Современная область научного знания рассматривает воспитание как процесс, утверждающий признание ценности человека и его жизни, отрицающий принуждение как способ решения нравственных, межличностных проблем и конфликтов. Ключевым понятием в педагогике ненасилия выступает педагогическое взаимодействие на ненасильственной основе. В качестве основных принципов такого взаимодействия выступают: принцип позитивной открытости учителя по отношению к ученикам и своей личности; принцип субъективной свободы в выборе содержания, методов и форм деятельности; принцип сотрудничества; принцип снижения тревожности и страха.

Список литературы

1. Алексеева, Л.С. Проблемы жестокого обращения в семье Текст./ Л.С.Алексеева // Педагогика - 2006. - № 6. - С. 43-52.

2. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 463 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -СПб. и др.: Питер, 2001. 282 с.

4. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. Текст. // АПН СССР /Сост., С.Д. Бабишина, Б.Н. Митю-рова и др. - М.: Педагогика, 1985. - 367 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -нач. XX вв. Текст. / Сост. П.А.Лебедев. М. :Педагогика, 1990. - 608 с.

6. Богуславский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века Текст./ М.В.Богуславский // Педагогика. № 4. - 2000. - С. 64.