Развитие восприятия у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
методическая разработка (средняя группа) по теме

Содержание.

                                                                                              Стр.

Введение………………………………………………………………2

I. Теоретический анализ проблемы

 1.1 Восприятие как психический процесс………………………………….….7

1.2 Развитие восприятия у детей с возрастной  

нормой…………………………………………………………………11

1.3 Клинико – психологический подход к пониманию

 задержки психического развития……………………………….…..18

1.4 Психолого-педагогическое обоснование особых образовательных потребностей детей младшего

дошкольного возраста с задержкой психического

развития……………………………………………………………….24

II. Практическая часть.

2.1 Констатирующий эксперимент………………………………….33

2.2 Формирующий эксперимент…………………………………….44

2.3 Контрольный эксперимент……………………………………....68

Заключение…………………………………………………………..69

Библиография ……………………………………………………….70

Приложение.

Введение.

Актуальность исследования.

         Ежегодно в ДОУ Ульяновской области поступает значительное количество детей с задержкой психического развития различного генеза. По данным педагогической статистики МО РФ и областной психолого-медико-педагогической комиссии, с каждым годом доля детей с задержкой психического развития в детской популяции увеличивается.

Система специального образования в регионе развивается в направлении дифференциации предоставления  коррекционно-образовательных услуг. Для специальных коррекционных дошкольных образовательных учреждений, дошкольных отделений детских домов, интернатов, домов ребенка, вариативных социальных учреждений нового типа востребованы учебно-методические комплексы для детей с задержкой психического развития, которые составляют значительную часть контингента.

Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) относятся к категории детей с особыми образовательными потребностями и нуждаются в создании специальных педагогических условий, предоставляемых им в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего (комбинированного) вида. Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие детей.

Базовым структурным компонентом образовательного стандарта для детей с ЗПР является определение содержания и методов дошкольного воспитания и обучения. Это создает основу для разработки коррекционно-педагогических и развивающих технологий.

Для ребенка дошкольного возраста основными линиями развития являются:

• смена ведущих мотивов;
• развитие общих движений;
• развитие восприятия, как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предмета;
• формирование системы сенсорных эталонов;
• развитие наглядно-образного мышления;
• формирование представлений об окружающем;
• расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи;
• овладение диалогической речью;
• овладение звуковой и смысловой сторонами речи;
• овладение коммуникативными навыками;
• становление сюжетно-ролевой игры;
• развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;
• становление продуктивных видов деятельности;
• развитие самосознания.

Восприятие – один из важнейших психологических процессов с помощью которого происходит формирование представлений о внешних свойствах предметов: форме, цвете, величине, положений в пространстве, а так же запахе, вкусе.

Значение восприятия в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Восприятие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны – имеет самостоятельное значение, т.к. полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, школе и для многих видов деятельности.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

У детей с задержкой психического развития недостаточная целенаправленность восприятия ведет к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности, соответствует общепсихологической оценке детей, которые «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Недостатки восприятия связаны с несформированностью аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, особенно когда в зрительном восприятии участвует двигательный анализатор. Поэтому наиболее значительное отставание наблюдается в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений. Еще большее отставание отмечено в формировании интеграции зрительных и слуховых ощущений.

У детей с ЗПР имеется сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться результативной пробой. У детей с ЗПР без специального обучения не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на характере предметных, предметно – игровых действиях, чаще всего подменяемых манипулированием.

Страдает зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно – кинестетического), но главное, их слаженной работе, что составляет основу сенсорно – перцептивной способности. Недостаточность зрительно – моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности. Дети с ЗПР, у которых наблюдается способность межсенсорных, в том числе зрительно – двигательных координаций, обращают на себя внимание, как в учебной деятельности, так и в быту.

Данной проблемой занимались Е.Д Хомская, Л.И Переслени,

Т.А Власова, Г.С.Шевченко,  У.В.Ульенкова и др. Но эта тема разработана недостаточно.

Осуществление квалифицированной коррекции данного вида отклоняющегося развития в ранние сроки осложняется отсутствием научно-методического и дидактического обеспечения коррекционно-развивающего процесса.

Объект исследования.

Объектом исследования является процесс развития восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования.

Предметом исследовательской работы являются содержание и методы развития восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель исследования.

Показать наиболее эффективные способы работы по данной проблеме.

Гипотеза.

Мы предположили, что в результате квалифицированной коррекции          восприятие становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным, способствует осознанию связи внешних свойств объекта восприятия с функциональными. Благодаря усложнению структуры восприятия и исправлению его в разных видах деятельности, создаются условия для направленного формирования целостной, универсальной сенсорно – познавательной способности, позволяющей воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в явных, а в дальнейшем и в скрытых отношениях.

Задачи исследования.

1. Осуществить анализ изучаемой проблемы в литературе.
2. Изучить психолого-педагогическое обоснование особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3. Определить и экспериментально апробировать программу по развитию восприятия у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Методы исследования .

• Изучение и анализ научно-методической литературы.
• Изучение и обобщение практики.
• Экспериментальная работа.

Данная методическая работа адресована для воспитателей и учителей – дефектологов детских садов компенсирующего и комбинированного вида в целях квалифицированной коррекции данного вида отклоняющегося развития в ранние сроки.

I. Теоретический анализ проблемы.

1.1 ВОСПРИЯТИЕ    КАК   ПСИХИЧЕСКИЙ   ПРОЦЕСС

               Физиологические  основы  восприятия.

        Восприятие – это психический процесс отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств, активный процесс отражения окружающего мира, деятельность субъекта, связанная с обследовательскими перцептивными   действиями. Эти действия включают в себя моторный компонент : движение глаз , ощупывание. При помощи перцептивных действий идет поиск объекта,  выделение наиболее характерных его признаков, опознание объекта, т.е. отнесение его к определенной категории вещей (9).

       Специального органа восприятия у человека нет. Материал для  восприятия дают анализаторы. Раздражители бывают комплексные со свойствами разной модальности ( яблоко, лимон) и комплексные со свойствами одной модальности ( звуки речи, мелодия), в данном случае раздражитель действует только на один анализатор.

     При действии комплексного раздражителя со свойствами разной модальности в работу вступают сразу несколько анализаторов и в коре головного мозга возникают сразу несколько ощущений. В результате синтетической деятельности коры различные ощущения связываются и дают целостный образ. Значит в данном случае  физиологической основой восприятия являются межанализаторные связи (9).      

        Если раздражитель комплексный со свойствами одного анализатора, то физиологической основой восприятия являются внутрианализаторные связи, т.е. устанавливаются связи на соотношении элементов раздражителя.

        Человеческое восприятие связано со второй сигнальной системой. Этим оно отличается от восприятия животных. Благодаря речи человек управляет своим поведением, восприятием, может словесно сформулировать на что направить свое внимание.

         Осмысленность восприятия связана с работой вторичных корковых полей. Первичные поля дают ощущения, а вторичные – объединяют их в целостный образ и осмысливают.

               Закономерности процесса восприятия.

Процесс восприятия обладает определенными закономерностями,

такими как предметность, целостность, осмысленность, избирательность, константность.

     Предметность восприятия – это соответствие образа восприятия реально существующему объекту внешнего мира. Предметность восприятия не врожденная, а возникает благодаря осязанию и движению. Благодаря этому свойству человек правильно отражает мир.

    Целостность восприятия – это восприятие объекта в совокупности его свойств. Целостный образ создается даже тогда, когда ощущений не хватает для его создания. Мы мысленно дополняем ощущения до целостности.

        Осмысленность восприятия проявляется в том, что мы, сознательно воспринимая предмет, мысленно называем его, т.е. относим к определенной группе или классу предметов. Помогает это сделать слово. Осмысленность зависит от прошлого опыта, от индивидуальных особенностей человека.

   Избирательный характер восприятия – это преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими. Оно заключается в том, что в каждый момент человек из огромного количества объектов отчетливо выделяет лишь некоторые. То, что в центре внимания – это фигура, все остальное – фон. Помогает выделить объекты из фона или контрастность или специально поставленная задача.

   Константность восприятия – это относительное постоянство образов восприятия при изменении условий восприятия. На сетчатке глаза изображение предмета все время меняется, т.к. меняется условие восприятия, но в мозге образ остается относительно постоянным. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины, формы предмета.

                         Операции восприятия.

Выделяют следующие операции восприятия : обнаружение, различение, идентификация, опознание.

Обнаружение – это исходная фаза процесса восприятия. На этой стадии дается ответ на вопрос : «Есть ли предмет ?».

Различение – или собственно восприятие, ведет к формированию перцептивного образа. Например, когда мы воспринимаем какой-либо предмет, включаются почти все наши органы чувств. Зрительный анализатор помогает воспринимать цвет, форму, величину. Вкусовой анализатор позволяет ощутить вкус. Тактильный анализатор дает возможность судить о твердости предмета и т.д.

Различение ведет к формированию образа предмета.

Идентификация, или сличение – это отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти.

Опознание – последний этап – отнесение данного объекта к классу объектов, воспринимавшихся ранее.

Виды восприятия.

1. По ведущему анализатору :

• зрительное восприятие ;
• слуховое восприятие;
• обонятильное восприятие;
• осязательное восприятие;
• вкусовое восприятие;
• кинестетическое восприятие.

2. По степени целенаправленности восприятия :

• произвольное восприятие, когда есть восприятие цели;
• непроизвольное восприятие, когда нет цели что-то воспринимать.

3. По объектам отражения :

• восприятие пространства – это отражение удаленности объекта, его формы, объема, величины;
• восприятие времени – это отражение временных отрезков ( длительности, последовательности событий);
• восприятие человека ( внешний вид, черты характера).

1.2 Развитие восприятия у детей с возрастной нормой.

Особенности восприятия в раннем возрасте.

     К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предметная деятельность – ведущая деятельность раннего возраста (21).

      В действиях с предметами у детей формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Сенсорные эталоны – это средство осуществления перцептивных действий. Ребенок не может освоить сенсорные эталоны сразу.

     Овладение сенсорными эталонами проходит в своем развитии ряд этапов и идет по механизму интериоризации (20).

Этап сенсомоторного предэталона ( от 6 мес. до 2 лет).

Ведущую роль играет зрительный анализатор. В комплексе взаимодействуют зрительный анализатор и движения рук. Так на начальном этапе формируется образ представления об отдельных свойствах предмета.

         Этап предметных предэталонов ( 2-3 года).

Появление речи ребенка. Это помогает ребенку обозначить предметы, назвать их признаки, приравнять к уже знакомым предметам. Обозначение незнакомого предмета идет за счет знакомого слова. Идет отражение не отдельных свойств предмета, а их образа в целом.

     Таким образом, в раннем возрасте дети переходят от отражения отдельных свойств предмета к целостному отражению свойств. Этому способствует речь.

     Дети второго года жизни продолжают знакомиться с разнообразными свойствами : величиной, формой, цветом. В большинстве случаев первоначально ребенок выполняет задание случайно, затем от многократных хаотических действий он переходит к предварительному примериванию. В конечном счете начинает соотносить предметы зрительно. Вершиной достижений второго года жизни является выполнение заданий на соотнесение предметов по цвету. Начинает группировку предметов по форме, цвету благодаря удержанию в памяти условий выполнения действий.

     Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения. Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак.

     К концу второго года жизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос : «Что это?»

     На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым предметом и сюжетом, называют отдельно каждый изображаемый предмет: мальчик, лошадка, дерево.

    Лишь в конце преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображаемыми предметами. Обычно это связи функциональные – человек и совершаемое им действие.

    С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой.

Восприятие пространства – это отражение удаленности и места расположения предметов, пространственных отношений между предметами, а так же ориентировка в направлении пространства.

      К концу 1 года жизни происходит освоение ребенком глубины пространства. Зрение приобретает дальномерный характер. Ребенок видит предметы, расположенные далеко от него.

      1,5 – 2 года – возникновение прямохождения. Ребенок передвигается в пространстве. Образуются связи между двигательным анализатором и другими анализаторами. Происходит образование зрительно-кинестетических связей.

      Третий год жизни. Освоение пространства путем совершенствования прямохождения, перемещения предметов и действия с ними. Обозначение словом пространственных направлений.

      Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются связи предмета со словом.

      Ребенок к началу дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте.

      Этапом овладения сенсорными эталонами в 3 – 4 года является наличие предэталона и эталона одновременно ( зеленый как огурец). Практических действий для соотнесения эталонов с обследуемыми действиями уже не требуется, достаточно движения взора (9).

    Этап развития общепринятых эталонов начинается с 5 лет. Эталон  уже усвоен ребенком в виде представления, образа. Теперь ребенок говорит : «Дай мне красный кубик».

Овладение сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качественно меняет восприятие ( З.М. Богуславская, А.Г. Рузская ). Развитию сенсорики в значительной степени способствует и формирование у детей обобщенных способов обследования предметов.

     Под влиянием активного педагогического процесса восприятие ребенка все более полно отражает окружающую действительность, приобретает черты целенаправленности, произвольности.

Сенсорные процессы носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.

Характер же этих действий, как показали исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, не остается постоянным на протяжении дошкольного возраста. Вот какие изменения происходят при зрительном восприятии фигуры (21).

      В 3-4 года движения глаз немногочисленны, фиксации продолжительные, взгляд скользит по середине поверхности фигуры. Прослеживания контура еще нет.

В возрасте 4-5 лет также основные движения глаз по середине фигуры, однако число их вдвое больше, продолжительность фиксации уменьшается. Дети ориентируются на размер и площадь фигуры.

      В 5-6 лет появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура.

      В 6-7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру.

Подобные изменения ориентировочных действий происходит и в других видах восприятия.

     С возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного действия при решении перцептивных задач.

Если на первом этапе овладения конкретным видом перцептивного действия движения рецепторных аппаратов носят развернутый характер, то затем происходит их свертывание, уменьшение их количества и амплитуды (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер).

     На протяжении всего дошкольного вораста улучшается острота зрения. Развивается и цветоразличение: повышается его точность и тонкость.

  Исследование, проведенное З.М.Истоминой, показало, что уже к 2 годам дети хорошо различают четыре основных цвета – красный, синий, зеленый, желтый.

     Точность цветоразличения оттенков к шести годам возрастает в два раза.

В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность.

В возрасте от 4 до 7 лет способность различать тяжесть предметов возрастает в два раза.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства.

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я.Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (2).

При восприятии знакомого предмета младшие дошкольники ориентируются на форму (А.А.Люблинская). Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник отождествляет ее с предметом.

Средние и старшие дошкольники проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах.

Значительную трудность для дошкольников представляет восприятие времени.

Из частей суток дети легче всего определяют ночь и утро, несколько труднее – вечер и день.

Вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков ( утро – « это до завтрака», вечер – «когда мама с работы за мной приходит» ).

Дети среднего и старшего дошкольного возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени ( утро – «светло, когда солнышко встает» ).

Неравномерно усваивают дети название дней недели.

Раньше начинает формироваться представление о настоящем времени; значительно более неопределенно представление о прошедшем времени.

Формирование элементарного понятия о будущем времени относят к третьему году жизни, когда в речи ребенка начинают появляться слова «буду».

Формированию представления о времени способствуют систематические наблюдения в природе.

Выводы.

• сенсорика не дана ребенку от рождения в готовом виде, она формируется в процессе его жизни. Органической предпосылкой сенсорного развития является созревание анализатора. Однако для сенсорных процессов необходима не только готовность анализаторов; совершенствование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира невозможно без приобретения им сенсорного опыта.
• Развитие восприятия тесно взаимосвязано с общим уровнем умственного развития ребенка, с овладением им речью. Слово обобщает, очеловечивает восприятие ребенка, поднимая его на более высокий уровень.
• Развитие сенсорики ребенка связано и с овладением им действиями восприятия. На протяжении дошкольного возраста характер перцептивных действий меняется. Чрезмерно развернутые на первом этапе перцептивные действия постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций к концу дошкольного периода. Увеличивается точность и быстрота осуществления перцептивного действия. На протяжении раннего и дошкольного детства развиваются основные виды чувствительности ребенка ( зрительная, слуховая, обонятильная, тактильная и др. ). Существенные изменения происходят в восприятии пространства, времени, движения.
• В дошкольном возрасте начинают складываться зачатки художественного восприятия. Уровень развития его определяется не только способностью ребенка понять изображенное, проникнуть в его смысл, но и эмоциональной отзывчивостью на воспринятое.
• Активно развивается в дошкольном возрасте и социальная перцепция ребенка. С возрастом дошкольники обучаются не только тоньше дифференцировать внешний облик людей, но и полнее, глубже воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Восприятие определяется как особенностями объекта, так и субъекта. В социальной перцепции ребенка находят отражение его взаимоотношения с окружающими людьми, положение среди них, возрастные, индивидуальные особенности.
• Важная роль в развитии сенсорики ребенка принадлежит взрослому. Он помогает детям овладеть выработанной человечеством системой сенсорных эталонов. Педагог должен сформировать у своих воспитанников перцептивные умения, которые дадут возможность успешно и быстро овладеть как важными свойствами новых для них предметов и явлений, так и воспринять изменяющиеся свойства уже известных им.
• Сенсорика ребенка развивается в процессе деятельности. Педагогу следует учитывать, что наиболее успешно она формируется внутри содержательных, широких видов деятельности: манипуляция с предметами, игровая, изобразительная, конструктивная, музыкальная, трудовая (9).

1.3 Клинико – психологический подход к пониманию задержки психического развития.

Разностороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии в Институте коррекционной педагогики РАО в течение тринадцати последних лет позволило получить ценные научные данные. Научные сведения и результаты проведенного в ряде городов эксперимента по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования новый тип школ для детей с задержкой психического развития (1981г.) и дошкольных учреждений (1990г.).

Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с задержкой психического развития :

• памяти ( Н.Г.Поддубная, 1975; Н.Г.Лутонян, 1977) ;
• речи ( В.И.Лубовский, 1978; Е.С.Слепович, 1978; Н.Ю.Борякова, 1983) ;
• мышления ( Т.В.Егорова, 1975; С.А.Домишкевич, 1987; Т.А.Стрекалова, 1982) ;
• игровой деятельности ( Л.В.Кузнецова, 1984; С.Г.Слепович, 1990) ;
• учебной деятельности ( С.Г.Шевченко, 1994) ;
• личности ( Е.Е.Дмитриева, 1990; Е.Н.Васильева, 1994; Г.Н.Ефремова, 1997).

Накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада (У.В.Ульенкова, 1990, 1994).

Однако, по-прежнему многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными (1).

До настоящего времени остается актуальной проблема дифференцированной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения (14).

Теоретическая и методическая база эксперимента сформирована на обобщении исследований в области специальной психологии (В.И.Лубовский, 1978; В.В.Лебединский, 1985; У.В.Ульенкова,  1994), специальной дошкольной педагогики (А.А Катаевой, С.А.Мироновой, Л.И.Плаксиной, Е.А.Стребелевой).

Потребности сегодняшней жизни общества диктуют необходимость создания широкой сети образовательных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии.

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте,  то в последствии не удается реализовать его в полной мере.

Особенно это касается детей с  задержкой психического развития.

Без оказания своевременной медицинской и психолого – педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации.

С 1990г. получил право на существование новый тип специальных дошкольных учреждений – детское дошкольное учреждение для детей с  задержкой психического развития (12).

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы (5).

У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика : незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы и ее резидуально-органическая недостаточность ( Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская и др.).

Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями центральной нервной системы, легкими родовыми травмами, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

В специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (М.С.Певзнер,1960,1972; В.И.Лубовский, 1972; В.В.Лебединский 1985).

Существует несколько классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А.Власовой и М.С.Певзнер  (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально – волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма.

При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний.

В практике работы с детьми с  задержкой психического развития более широко используется классификация К.С.Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития (20).

Задержка психического развития конституционального происхождения.

Гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «деткостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию.

Задержка психического развития соматогенного генеза.

Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы. Детей характеризуют явления стойкой физической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости. Что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь возрастного развития.

Задержка психического развития психогенного генеза.

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других – робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

При этом варианте задержки психического развития сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две  категории детей (И.Ф.Марковская, 1993).

Группа А – преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются насформированность эмоционально-волевой сферы ( эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа  Б – доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звено программирования, что обуславливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задержки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных дошкольных учреждений. Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми), наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений.

Психологическая структура этого недоразвития и его прогноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребенок будет ориентироваться достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.

По мнению У.В.Ульенковой (1994), в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Дети с перечисленными вариантами задержки психического развития могут быть направлены в специализированные детские сады(23).

1.4 Психолого-педагогическое обоснование особых образовательных потребностей детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Социальное воздействие является источником формирования ВПФ. Психические процессы,  свойства личности складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития. Системное строение дефекта развития позволило Л.С. Выготскому выделить в аномальном развитии две группы явлений: первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта  и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. В механизме формирования вторичных нарушений существенную роль играет социальный фактор. Вторичные нарушения являются основным объектом диагностики и психолого-педагогического воздействия (7).

Итак, возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития аномального ребенка выделяется как первая общая закономерность отклоняющегося развития. Вторая закономерность проявляется в затруднении взаимодействия с социальной средой и нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития, а значит, как отмечает Ж.И. Шиф, «совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».

Кроме отмеченных общих закономерностей нарушенного психического развития, благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы  и экспериментальным исследованиям, проводившимся в сравнительном плане, были описаны следующие модально неспецифические закономерности отклоняющегося развития (В.И. Лубовский, 1971, 1977):

1. сниженная способность к приему и переработке информации;
2. нарушение хранения информации и ее использования;
3. нарушение словесной регуляции деятельности, недостаточность словесного опосредования;
4. нарушения в развитии мышления, замедленное формирование процессов обобщения, отвлечения, трудности символизации.

Исходя из общности основных закономерностей развития  в норме и патологии, определяются основные проблемы развития детей с ЗПР:

1. социальная дезадаптированность ребенка;
2. низкий уровень психических процессов: внимания, предметного и социального восприятия, представлений, памяти, мышления;
3. несформированность мотивационно-потребностной сферы;
4. недоразвитие и искажение эмоционально-волевой сферы;
5. недостаточность моторного и психомоторного развития;
6. снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения (13).

Все эти особенности дизонтогенеза формируют главную проблему, выражающуюся в существенной задержке развития возрастных психологических новообразований и качественному своеобразию становления «Я-концепции» ребенка с ЗПР. На основании анализа структуры дефекта  и выделения модально неспецифических особенностей отклонений в развитии детей с ЗПР, определим основные направления коррекционно-педагогической работы:

1. социальное развитие;
2. познавательное развитие;
3. формирование механизмов ведущей деятельности – игры;
4. становление типичных развивающих видов деятельности:     изобразительной, конструктивной, элементарно-трудовой;
5. эстетическое развитие;
6. физическое развитие.

Каждое из направлений обеспечивает решение как общеразвивающих , так и коррекционно-развивающих задач с применением сочетания общедидактических, специальных и специфических методов, приемов, средств психолого-педагогического воздействия.

Особую значимость приобретают задачи оптимизации сочетания общеразвивающих и коррекционно-развивающих задач и обеспечения соответствия содержания и методов коррекционной интегративной деятельности всех участников педагогического процесса виду, степени выраженности, структуре  нарушения, возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: на групповых, подгрупповых, индивидуальных занятиях, в процессе различных видов деятельности, в быту, в свободной деятельности, в условиях образовательного пространства ДОУ и в семье.

Сложность и полиморфность ЗПР у детей обусловливает многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории. Базовые потребности в значительной степени определяются единством недоразвития «интеллекта и аффекта» - познавательной, социальной, личностной некомпетентностью ребенка. Социальная ситуация развития в основном неблагоприятна, ранние социальные потребности не удовлетворяются в полном объеме. Отсутствие социальной ответственности и  родительская некомпетентность служат причиной формирования вторичных отклонений (20).

В случае ранней (на третьем году жизни) диагностики ЗПР и  направления ребенка в специальное дошкольное учреждение возникает необходимость координации усилий всех участников реабилитационного процесса. Единство требований и объединение усилий служат основой для коррекции ЗПР, однако во многих случаях родители не готовы к сотрудничеству с работниками реабилитационных учреждений и считают, что ДОУ должно решить все проблемы по воспитанию, обучению и коррекции отклонений в развитии ребенка без их участия. Поэтому ответственность за решение задач общеразвивающего и коррекционно-развивающего характера целиком возлагается на специалистов ДОУ. Проектирование роли родителей, включение их в коррекционный процесс является одной из актуальных задач оптимизации коррекционной деятельности, направленной на удовлетворение социально-образовательных потребностей детей с ЗПР младшего дошкольного возраста.

У ребенка с нарушенным темпом  психического развития все основные новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие, вследствие этого основные линии развития рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст – от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст – от 5 до 7 лет. Чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность. Уровень развития характеризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослеживается как в том, что у разных детей может быть выражено отставание в формировании разных функций, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, чем другие. Даже у нормально развивающихся детей нет полного единообразия возрастного развития по всем качественным и количественным параметрам. Тем не менее, можно дать обобщенную индивидуально-типологическую характеристику детей с ЗПР младшего дошкольного возраста (13).

В характеристику включаются те особенности психического дизонтогенеза, которые наблюдаются у всех дошкольников этой категории.

1. Поведение детей соответствует более младшему возрасту. Они зависимы от взрослого, предпочитают ранние формы общения.
2. Познавательная активность качественно снижена. Дети безынициативны,  познавательные интересы слабо выражены.
3. Регуляция и саморегуляция поведения не сформирована, в результате чего невозможно сосредоточение на одном занятии, устойчивая мотивация.
4. Игровая деятельность недостаточно сформирована и не является значимой, не занимает все свободное время, не носит характера ведущей психической деятельности.
5. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.
6. Отставание в речевом развитии проявляется в низкой речевой активности и недоразвитии языковой способности.

Специфика образовательных потребностей детей младшего дошкольного возраста с ЗПР обусловлена особенностями развития высших психических функций (7).

1. Внимание.        

Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые характерны для детей с резидуальной органической недостаточностью центральной нервной системы. Недостатки сосредоточения субъекта на объекте отмечаются всеми исследователями, как характерный признак. В младшем дошкольном возрасте часто проявляется «синдром дефицита внимания», сочетающийся с гипер- или гипоактивностью. Дефицит внимания является следствием несформированности сенсорной сферы, слабости саморегуляции психической деятельности, недостаточности мотивации и развития интересов.

Коррекциионно-развивающие усилия по преодолению недостатков внимания должны быть интегративными с точки зрения опосредованного развития функции внимания в ходе сенсорного и познавательного развития.

2. Память.

По данным наблюдений, дошкольники с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормальные сверстники. Исследования показывают, что более высокие показатели наблюдаются в развитии наглядно-образной памяти по сравнению со словесной, т.е. проявляется та же закономерность, что и  в развитии памяти детей без отклонений в развитии. Отмечены большие расхождения в объеме запоминаемого материала. Если ребенок 4 –5 лет удерживает в памяти 5-6 предметов, то ребенок 5-го года жизни с ЗПР в условиях непреднамеренного запоминания приближается по показателям к ребенку с легкой умственной отсталостью. Элементарная образная память на месторасположение предметов по показателям значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, опосредованное запоминание недоступно. Произвольная память, которая у нормально развивающегося ребенка развита на уровне принятия задачи на запоминание и применения способа запоминания (проговаривание задачи), у детей с ЗПР не сформирована. Выражена ограниченность словесной памяти даже на уровне воспроизведения прослушанных фраз, а тем более коротких текстов.

Специальные коррекционные усилия должны быть направлены на устранение недостатков внимания и речевого развития, на увеличение объема образной и словесной памяти.

3. Мышление.

Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с ЗПР имеет особое значение для разработки системы коррекции имеющихся у них недостатков, исследования детей этой категории проводились в сравнительном плане. Если кратко подытожить выводы, то можно сказать, что у детей наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Наглядно-действенное мышление – не только самая ранняя форма мышления, она является исходной, ее основе возникает наглядно-образное мышление, развивающееся у ребенка 5-го года жизни.

Ребенок с ЗПР младшего дошкольного возраста плохо ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, не может самостоятельно найти выход в проблемной ситуации, где необходимо применение вспомогательных средств и орудий для решения задачи. Это обусловлено недоразвитием восприятия. Развитие чувственного познания на уровне наглядно-образного мышления, характерное для нормально развивающегося ребенка среднего дошкольного возраста, когда ребенок уже может решать задачи не только в процессе практического действия, но и в уме, опираясь на целостные образные представления о предметах, у детей с ЗПР обнаруживает выраженное отставание, т.е. различия настолько значимы, что их можно считать качественными.

Недостатки наглядно-образного мышления безусловно связаны со слабостью аналитико-синтетической деятельности на уровне умственных операций анализа, действия сравнения, сопоставления. Но в большей степени они являются следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что затрудняет оперирование ими: расчленение, соотнесение, объединение и сопоставление образов-представлений и их элементов. Именно овладение этим оперированием и составляет сущность наглядно-образного мышления. Усугубляются трудности оперирования образами-представлениями и недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, что также типично для структуры дефекта ЗПР. Оперирование во внутреннем плане является важнейшим этапом в развитии мыслительной деятельности в целом, т.к. без этой предпосылки невозможно формирование словесно-логического мышления, целиком осуществляемого во внутреннем плане.

Учитывая качественное отставание в развитии мышления у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР, значение полноценного формирования каждого из этапов мышления, в системе обучения детей с ЗПР любой вид педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка несет коррекционную нагрузку формирования умственной деятельности, предусматривается также система коррекционных занятий по формированию образов-представлений и умений оперировать ими.

4. Речевое развитие.

Данная категория детей характеризуется поздним началом речи, замедленным расширением словаря, овладением грамматическим строем, формированием языковых обобщений. Отмечается недостаточная отчетливость, смазанность речи. Характерна крайне низкая речевая активность, использование речи только в роли обиходно-коммуникативного средства. Отставание в формировании контекстной речи является следствием недостаточной аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и коммуникативной активности, несформированности мыслительных операций. Понимание речи затруднено на уровне сложных грамматических конструкций и форм выражения пространственных и временных отношений. У значительной части детей речь приближается по показателям к речи умственно-отсталых, для которых рассказ по сложной картинке недоступен (Борякова Н.Ю., 1983).

По данным Т.А. Фотековой, у значительной части детей с ЗПР можно предполагать наличие сложного дефекта – системного недоразвития речи. Если на бытовом уровне речевая коммуникация не вызывает затруднений, то вербализация воспринимаемого и их собственных действий затруднена, что препятствует развитию мыслительной деятельности в целом и формированию познавательного отношения к речевой действительности.

Задачи речевого развития решаются в ходе любой педагогической деятельности, опосредованной речью и на специально организованных занятиях по развитию всех сторон речи и речемыслительной деятельности.

5.Особенности развития эмоциональной сферы.

У дошкольников с ЗПР отмечается качественное отставание в развитии эмоций, проявляющееся в немотивированной смене настроения, контрастном проявлении эмоций, лабильности, аффективных реакциях, неадекватных ситуации, повышенной тревожности. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в отсутствии взаимодействия со сверстниками и снижении потребности в привязанности. У детей с ЗПР затруднено понимание своих и чужих эмоций, эмпатия не сформирована.

Учитывая важность социально-эмоционального развития для формирования социально-коммуникативной возрастной компетентности, необходимо в качестве коррекционного компонента включать задачи формирования развития эмоциональной сферы во все виды педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка и сформировать специальную систему развивающих занятий, как психокоррекционной, так и психолого-педагогической направленности.

Особенности формирования игровой деятельности

Ведущая деятельность дошкольного возраста концентрирует в себе наиболее существенные проявления психической активности. В 3 года игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности, ребенок использует игрушки строго по назначению, овладевая спектром предметных действий, моделируя социальные функции. Затем орудийные действия заменяются цепочкой процессуальных действий, в логической последовательности отражающих социальные ситуации. В среднем дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей возникает сюжетно-ролевая игра, моделирующая отношения людей. К пяти годам игра становится основным видом совместной деятельности детей и средством усвоения социального опыта и личностного развития.

Таким образом, в игре проявляются особенности познавательной волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка. У детей младшего дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности проявляется однообразие, примитивность, отсутствие креативности, эмоциональности, низкая активность. Игра детей 6 лет с ЗПР по уровню зрелости сопоставима с игровой деятельностью нормально развивающихся детей 3 лет. Игра эмоционально незначима в жизни детей с ЗПР, у них обычно нет любимых игрушек (Е.С. Слепович, 1990).

Учитывая значение игровой деятельности для формирования возрастных психических новообразований, в специальных педагогических условиях необходимо создание системы работы по поэтапному формированию процессуальных действий, их цепочек, ролевой игры на основе системы общедидактических и специальных принципов как особой предметной области специального образования дошкольников с ЗПР.

6. Сенсорно-перцептивные функции.

Недостаточная целенаправленность восприятия ведет к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности, соответствует общепсихологической оценке детей, которые «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Недостатки восприятия связаны с несформированностью аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, особенно когда в зрительном восприятии участвует двигательный анализатор. Поэтому наиболее значительное отставание наблюдается в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений. Еще большее отставание отмечено в формировании интеграции зрительных и слуховых ощущений.

Слуховое восприятие младших дошкольников с ЗПР характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Эти затруднения отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности проявляются в трудностях восприятия и осознания речевых инструкций.

Осязательное восприятие является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Наблюдаемые трудности связаны с недостаточностью межсенсорных связей и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности.

Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности, несоразмерности движений, моторной неловкости, в трудностях воспроизведения поз.

Завершая характеристику сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР, выделим основные причины ее недостаточности:

• Низкая скорость приема и переработки информации;
• Несформированность перцептивных действий вследствие нарушений аналитико-синтетической деятельности, нарушение преобразования сенсорной информации в центральном звене анализатора, которые ведут к созданию целостного образа объекта;
• Несформированность ориентировочной деятельности, неумение всматриваться и  вслушиваться в объект исследования.

Отставание в перцептивной сфере проявляется в несформированности высшей психической функции – наблюдения (систематического и целенаправленного восприятия), осуществляемого с целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений, установления их смысла, который непосредственно не выступает.

Коррекционно-педагогические усилия, направленные на поэтапное устранение недостаточности перцептивной сферы, формирование развитого непосредственного восприятия позволят смягчить проявления вторичного отклонения – несформированности наблюдения.

7. Моторные функции.

Недостатки моторного развития обусловлены двумя уровнями нервной и нервно-психической организации. Результатом проявления резидуальной органики являются  двигательная неловкость и недостаточная координация автоматизированных движений (бег, ходьба).

В области психомоторики отставание в развитии двигательной сферы проявляется на уровне выполнения произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. Особенно выражены затруднение в воспроизведении поз руки, пальцев, выполнении попеременных движений, двигательных программ, связанных с координацией движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела.

Коррекциионно-развивающие усилия, направленные на преодоление недостатков моторики, позволят повысить успешность детей в таких видах деятельности, как изобразительная, музыкальная, физическая, игровая.

                                   II. Практическая часть.

2.1 Констатирующий эксперимент.

Нами было проведено обследование развития восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР в ДОУ компенсирующего вида (детский сад компенсирующего вида № 16 «Колобок» г.Ульяновск)

Количество детей – 10 человек.

Для проведения обследования мы использовали диагностику по программе «Развитие» разработанная в Учебном центре им. Л.А.Венгера (3).

Констатирующий эксперимент проводился в начале учебного года, в сентябре.

Диагностика по развитию восприятия.

Зрительное восприятие.

    Диагностические задания по развитию зрительного  восприятия детей направлены на выявление уровня усвоения эталонов цвета, формы, величины, а также способности к их использованию при соотнесении со свойствами реальных предметов.

   Диагностика проводится по подгруппам по  4-6 человек. Желательно, чтобы в обследовании принимали участие двое взрослых: один проводит занятие, другой – фиксирует в специальных таблицах выполнение детьми заданий.

Вкусовое восприятие.

Слуховое восприятие.

Тактильно-двигательное восприятие.

Результаты обследования детей.

2.2 Формирующий эксперимент.

Как было сказано выше, для восприятия детей с задержкой психического развития характерны замедленность и фрагментарность. Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, и др.), но главное, их слаженной работе, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Что мы и видим по результатам констатирующего эксперимента.

В течение года нами была проведена в средней группе детского сада следующая работа по формированию различных видов восприятия.

Работа  проводилась по следующим направлениям :

 - развитие зрительного восприятия цветов – различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм – различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величины – различение, называние, классификация, сравнение по величине;

- развитие зрительного восприятия и формирование и развитие пространственного ориентирования – понимание, называние, ориентирование;

- развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов – различение, называние и классификация;

- развитие вкусовой чувствительности.

Работа проводилась в разных видах деятельности :

- в процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному восприятию, направленных на развитие восприятия  пространственных и качественных свойств предметов и формирования перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве отдельного элемента занятия.

- в ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия. Эти игры  отражены в разделе социальное развитие, который направлен  на восприятие человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических, восприятие самого себя и окружающих его сверстников.

- в продуктивной деятельности – рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде.

- в повседневной жизни в процессе общения с ребенком.

- на занятиях по развитию речи, музыкального и физического воспитания, по формированию элементарных математических представлений.

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ

УЧИТЕЛЯ – ДЕФЕКТОЛОГА  В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ

Направление «Познавательно – речевое развитие». Образовательная область «Познание».

Сенсорное воспитание.

Примеры технологических карт непосредственной образовательной деятельности

НАПРАВЛЕНИЕ  «ПОЗНАВАТЕЛЬНО - РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ПОЗНАНИЕ»

2.3 Контрольный эксперимент.

Для выявления результативности проведенной работы нами был проведен контрольный эксперимент по той же методике, что и констатирующий.
Результаты  обследования.

        Динамика развития восприятия.        

В результате квалифицированной коррекции восприятие стало более анализирующим и дифференцирующим, социально направленным, способствующим осознанию связи внешних свойств объекта восприятия с функциональными. Благодаря усложнению структуры восприятия и исправлению его в разных видах деятельности создались условия для направленного формирования целостной универсальной сенсорно – познавательной способности, позволяющей воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в явных, а в дальнейшем и в скрытых отношениях.

Заключение.

Проведя сравнительный анализ результатов обследования в начале и конце года можно сделать следующие выводы:

1. С детьми с задержкой психического развития необходимо проводить специальную коррекционную работу, вследствие которой восприятие детей становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным.

2. У ребенка возникает совершенно новая причинная установка : «Почему он такой?», привлекающая его к внешним, пространственным свойствам окружающего предметного мира и требующая зрительного анализа формы, размера, расположения, цвета объектов и осознание связи внешних свойств с функциональным.

3. Становятся более совершенными перцептивные действия : идентификация объектов, возможность группировки предметов по функциональным пространственным признакам.

4. Создаются условия для формирования восприятия как целостной универсальной сенсорно-перцептивной способности, позволяющей воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в видимых, а потом в скрытых отношениях.

 Таким образом, это доказывает, что с детьми с задержкой психического развития необходимо проводить специальную коррекционную работу, направленную на развитие всех видов восприятия, а также других психических функций, что в свою очередь будет способствовать положительной динамике в развитии данной категории детей, а также повышению их обучаемости.



 

Библиография.

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

2.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1961.

3.Булычева А.И., Варенцова Н.С. и др. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы работы с детьми. –М.: издательство Гном и Д, 2000. – 128 с.

 4.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной       культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. – 143 с.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

6.Волков Б.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка.- М.: Просвещение, 1994.

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – Т.3. – М., 1983.

8.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

9.Детская психология. Учебное пособие / Под ред. А.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Минск : Университетское, 1988.

10. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. А.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Минск : Университетское, 1997.

11. Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995.

12 Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1990. – 143 с.

13.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

14. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

15. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

16. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. -  М., 1996.

17.Марковская И.Ф.  Задержка психического развития. Клиническая  и нейропсихологическая диагностика. – М., 1993.

18. Обучение детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. № 1.

19.Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. - М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

20. Психология детей с задержкой психического развития / Составитель О.В.Защиринская. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 431 с.

21. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. - М.: Просвещение, 1966.

22.Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н.Поддьяковой, В.Н.Аванесовой. М.: Просвещение, 1981.- 191 с.

23.Ульенкова У.В. . Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994.

24.Шевченко С.Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. – М., 2001.