Методические разработки по психологии дошкольников. Диагностика и психокоррекция детей дошкольного возраста, основанная на ресурсах психофизического развития детей.
методическая разработка (старшая группа) по теме

ДИАГНОСТИКА И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ОСНОВАННАЯ НА РЕСУРСАХ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Фахертдинова Д.Ф.,

педагог-психолог МБДОУ №77

Вахитовского района г. Казани

Казань

2013

Страница

I. Введение …………………………………………………….………….…..3 – 5 

II. Обзор и анализ исследуемой литературы:

1. «Современные пятилетние дети. Особенности игры и психического развития». – Журнал «Дошкольное воспитание», 2003 №10….….5 – 9 
2. «Сюжетные игры». – Солнцева О. - Журнал «Дошкольное воспитание», 2005 №4. ……………………………………...……………..9 – 11
3. «О постановки воспитания сообразно естественному ходу развития ребенка» - Секорский И.А. - Журнал «Дошкольное воспитание», 1999 №12. …………………………………………………….………….…………11 – 17
4. «Роль игры при формировании мотивации к учебе» - Круглова Н.Ф. – «Как помочь ребенку успешно учиться в школе?» - М.:2004…..17 – 24 
5. «Цветовая диагностика эмоций ребенка» - Орехова О.А. – СПб.: «Речь», 2002. …………………………………………………….………….24 – 31
6. «Избавимся от двоек» - Друбачевская И. –М., 2002…………….31 – 39 

III. Психодиагностика и психокоррекция детей старшего дошкольного возраста:

1. Диагностические обработанные тесты по Р.С. Немову, Л.А. Венгеру, Е.Смирновой с анализом полученных результатов ……………...39 – 43 
2. Коррекция. Теория и практика. Апробация различных видов методик по сенсомоторной, психоэмоциональной коррекции, методик по развитию вербально – логического мышления……………………43 – 47 

Игровая коррекционная методика для детей старшего дошкольного возраста на основе материалов сказки К. Чуковского «Муха Цокотуха» …………………..…………………………………………………………….47 – 51

IV. Основные выводы ……………………………………………..………51 – 52

V. Список литературы ……………………………………………………..53 – 54

VI. Приложение…………………………………………………………....55 – 60 

Комплекс упражнений по стимулированию совместной работы левого и правого полушария.  

I. В связи с постоянным ростом требований к интеллектуальной готовности детей к школе, данная тема представляет особый интерес, так как вопрос диагностики готовности и сама подготовка детей к школе рассматривается с точки зрения психофизиологического развития детей-дошкольников. Традиционно с готовностью ребенка к обучению в школе связывают с показателем интеллектуально-волевой сферы. Одним из показателей готовности интеллектуальной сферы является внутренний уровень организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к учебной деятельности. Школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов, явлений, обладать такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между  предметами и явлениями. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий.

Система научных понятий имеет 2 аспекта:

1.логико-дискуссивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму;

2.интуитивно-иррациональный, связанный с моментом догадок, опирающийся на работу бессознательной сферы мышления.

Мозг объединяет обе стороны, обеспечивает их согласованную работу.

Мышление функционирует в соответствии с основными принципами:

1.природосообразности (эмоционально-чувственное познание мира  -  особая форма отражения действительности через эмоциональные образы);

2.культуросообразности  -  общее направление деятельности с учетом социального опыта (нормы поведения).

Доминанта идет на первом принципе формы мышления.

Формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое мышление. При полной готовности ребенка к школе можно основываться на целостности мыслительного процесса  -  единства образного и вербального момента.

Образный компонент  -  способность воспринимать многообразие свойств, признаки предмета, зрительная память на образной основе, способность обобщать имеющееся представление о предмете, развитие мыслительных операций: сравнение, синтез.

Вербальный компонент  -  способность перечислять свойства предметов, выделять существенное, слуховая память на речевой основе, развитие мыслительных операций: классификаций, анализа, критического мышления. Одна из предпосылок развития образного и логического мышления  -  это игра.

В возрасте 5-6 лет происходит важнейшее новообразование этого периода  -  произвольное поведение: импульсивное и непосредственное, оно теперь опосредуется нормами и правилами. Ребенок начинает овладевать  своим поведением, сравнивая его с образцом.

Все психические процессы, в том числе и произвольность поведения, развиваются в ведущей деятельности дошкольника  -  сюжетно-ролевой игре. Играя, ребенок учится общаться, оперировать в условном пространстве, подходить к вещам творчески. Поэтому важно при диагностике психического развития учитывать уровень развития его игровой деятельности.

Здесь представлены основные направления психологической диагностики:

1. Коммуникативно-личностная сфера  -  уровень  общения ребенка с взрослым;
2. Познавательная сфера  -  уровень ориентировки в окружающем, образное и логическое мышление, связанность речи, способность ориентироваться на существенные признаки;
3. Волевая сфера  -  принятие и выполнение заданий, способность опосредовать свои действия образом.

Данный комплекс методик возможно использовать не только на диагностику уровня развития игры, но и выявление предпосылок готовности к школе. К ним относятся методики  направленные на диагностику познавательной и произвольной сферы (включая методику «Познавательный выбор»). Диагностируя произвольную (волевую) сферу психического развития, следует помнить, что произвольность в этом вопросе еще в стадии своего становления. Поэтому многие методы, используемые для более взрослых детей, к этому возрасту не применимы. В то же время 5-6 летние дети могут принимать и выполнять задания взрослых и опосредовать свои действия образцом. Выявить эту способность можно с помощью методики «Графические фигуры»: согласно заданию, дети воспроизводят по образцу на листе бумаги четыре фигуры разной сложности. Принятие и выполнение заданий рассматриваются как показатель произвольности.

Диагностируя игровую деятельность ребенка, учитываются, во-первых, мотивационный аспект, то есть предпочтения ребенка, во-вторых, уровень овладания сюжетно-ролевой игрой (Методика. Познавательный выбор).

При разработке программы  по развитию детей старшего дошкольного возраста, исходя из полученной диагностики, придерживаемся наиболее эффективного варианта  -  разработки и реализации индивидуальных программ адаптивного развития, в основе которых лежат следующие принципы:

1. Системность. Развитие ребенка  -  процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимоусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа.
2. Комплексность (взаимодополняемость). Развитие ребенка  -  комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции (например, речи) определяет и дополняет развитие других.
3. Соответствие возрастным и индивидуальным возможностями. Индивидуальная программа подготовки к школе может строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития.
4. Адекватность требований и нагрузок, предъявленных ребенку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий, повышению эффективности и дает опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном «подтягивании» несформированных функций.
5. Постепенность и систематичность в освоении и формировании школьно -значимых функций, следование от простых и доступных заданий к более сложным.
6. Индивидуализация темпа роста  -  переход к новому этапу обучения можно после полного освоения материала предыдущего этапа.
7. Повторяемость (цикличность повторения) материала, позволяющая формировать и закреплять механизмы и стратегию реализации функции.

Формы организации индивидуальной работы по подготовке к школе могут быть различными. К примеру, группы (5-7 человек) по подготовке к школе детей с выраженной несформированностью школьно-значимых функций (недоразвитие вербально-логического мышления, произвольной волевой сферы, неразвитость тонкой моторики руки), но интеллектуально сохранных.

«Дайте разумное содержание жизни детей дошкольного возраста, и они у вас не будут ни тупыми, ни вялыми, ни безнравственными» (журнал «Дошкольное воспитание, №3,2002 г., с.65).

При составлении программы развития была выбрана сказка К.Чуковского «Муха-цокотуха», исходя из ее эмоциональности, яркости, ритмичности формы. Эту сказку хорошо использовать для занятий по ролям, используя ее в психологических этюдах, гимнастике, развитии сюжетно-ролевых игр, для формирования отстающих в развитии школьно-значимых функций.

II. Обзор и анализ исследуемой литературы.

1.«Современные пятилетние дети. Особенности игры и психического развития» (журнал «Дошкольное воспитание»,2003,№10.

Возраст 5-6 лет является последней ступенью дошкольного периода развития. В этой связи чрезвычайно важно выявить уровень развития ребенка, так как на этом этапе складываются многие познавательные способности и личностные особенности. Поэтому возможна коррекция отставания в развитии, которую в дальнейшем преодолеть будет значительно трудно.

Вниманию предлагается диагностическая методика для всесторонне обследования детей. Построена она на единых научных основаниях и схватывает важнейшие сферы развития ребенка.

Ключевые линии развития ребенка на данном этапе онтогенеза.

Пятилетний возраст  -  граница перехода от младшего дошкольного возраста к старшему. Происходят существенные изменения в психическом развитии ребенка, становление его внутренней психической жизни, внутреннего плана действия, которые начинают определять внешнее поведение. Речь идет об устойчивой иерархии мотивов. Ребенок знает, чего он хочет, и добивается цели: его поведение определяется не окружающей обстановкой, а собственным решением, начинают преобладать «действия от мысли, а не от вещи». Изменения эти находят свое отражение во всех сферах психического развития  -  коммуникативной, познавательной волевой, мотивационной. В сфере общения с взрослым на первый план выходят внеситуативные формы общения  -  познавательная и личностная. Взрослый для него  -  источник знаний о мире. У некоторых пятилетних детей складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей ее содержание  -  мир людей, а не вещей. Если у младших дошкольников в беседах преобладают темы о животных, машинах и т.д., то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о родителях. Главный побудитель общения  -  человек. Проявляется большой интерес к общению со сверстниками.  Главное содержание общения  -  деловое сотрудничество, совместная игровая деятельность. Спокойное отношение к сверстнику сменяется напряженным вниманием. Он ревниво наблюдает за действиями сверстников и реагирует на них эмоционально. Резко возрастает частота конфликтов, ребенок сравнивает себя с другими, противопоставляет, появляется потребность в признании и уважении. Это период бурного роста самосознания, когда собственное Я обосабливается от других, противопоставляется как взрослым, так и сверстникам. Это период повышенной ранимости, обидчивости, агрессивности и т.д.

Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с рядом преобразований в познавательной сфере. Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление уже не неглядно-действенное, оно отрывается от ситуации, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в чувственном опыте Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление объяснить и упорядочить окружающий мир, возникает свое мировоззрение. Ребенок начинает строить свою картину мира, однако, это не логические построения и не действия с понятиями, а действия с образами. Наиболее характерная форма мышления  -  наглядно-образная, т.е. операция не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важное условие формирования этого вида мышления  -  способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Одна из важнейших предпосылок образного мышления  -  игра. Именно в ней возникает способность представить одну вещь посредством другой. Возможность создавать новые оригинальные образы и действовать с ними во внутреннем плане  -  воображении  -  также одно из главных новообразований этого периода. К пяти годам начинает складываться и логическое мышление. Ребенок оперирует абстрактными категориями, устанавливает различные отношения, не представленные в наглядной или модельной форме. Соответственно он может устанавливать логическую последовательность событий, отделять существенные признаки от несущественных, решать несложные логические задачи.

Важнейшее новообразование этого периода  -  произвольное поведение: импульсивное и непосредственное, оно опосредуется нормами и правилами. Создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания, способен произвольно регулировать поведение, принимать речевые инструкции, требования, сознательно выполнять задание, если оно не противоречит его интересам. Тем не менее, все важнейшие новообразования этого периода  -  и произвольность поведения, и все психические процессы, и воображение, и умение общаться  -   зарождаются и развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста  -  сюжетно-ролевой игре.

В игре ребенок учится  общаться, оперировать в мыслимом, условном пространстве. С игрой слиты первоначально продуктивные виды деятельности  -  рисование, конструирование и т.д. Вот почему важно при диагностике психического развития учитывать уровень развития его игровой деятельности.

Состояние коммуникативно-личностной сферы.

По уровню обучения с взрослым современные пятилетние дошкольники в целом развиты в пределах нормы  -   у большинства преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Вместе с тем у многих снижена инициативность, недостаточно развиты познавательные интересы, преобладает желание слушать взрослого, отвечать на вопросы, но не задавать свои. Дети предпочитают следовать за предложениями и указаниями взрослого. Не желание обсуждать познавательные темы на этом возрастном этапе  -  свидетельство отставания в развитии общения. Дети не могут самостоятельно разрешать возникающие межличностные конфликты.

Агрессивность становится нормой жизни для значительной части дошкольников. Анализ межличностных отношений в семье по материалам детских рисунков показал одиночество ребенка, его невключенность в семью.  

Состояние интеллектуально-волевой сферы.

Интеллектуальная сфера в обследовании включала 4 показателя: «ориентировка в окружающем», видение существенных признаков», «наглядно-образное мышление», «логическое мышление». Развитие произвольности измерялось с помощью методики «Графические фигуры». Высокие результаты дали «ориентировка в окружающем» и «наглядно-образное мышление». Удовлетворительные результаты по методике «четвертый лишний». Низкие показатели развития логического мышления. Определить последовательность действий и составить по ним четкий рассказ  -  справилось около 12 % детей. Самые низкие показатели по произвольной сфере, а также низкие показатели развития мелкой моторики.

Состояние деятельной сферы.

Исследования (методика «Познавательный выбор») показали: в большинстве случаев дети выбирали игровую ситуацию. Мотивация учебных занятий была выражена слабо. Познание предметного мира в игре наиболее гармоничная форма познания в этом возрасте, именно в этой деятельности закладываются те возможности и способности, которые становятся качествами личности ребенка. Оказалось, что в свободной произвольной деятельностной сфере дети не играют (60%). Они разыгрывают отдельные предметные действия (катают машинки, кидают мяч), рассматривают картинки, рисуют; всего 40% детей демонстрируют те или иные формы ролевой игры, используя игрушки и их заместители Называя роли, дети стараются выполнить именно те действия, которые характерны для персонажа и только 20% выделяют сами правила, по которым нужно действовать. Большинство делали то, что не предусмотрено ролью. Не все пользовались ролевой речью, не могли вести ролевой диалог. Их игра отличалась однообразием, повторами одних и тех же операций. Пятилетние дети не могли элементарно развить сюжет, не вживались в принятую роль, не строили с партнерами взаимоотношений, вытекающих из ролевых позиций. Ролевые игры почти в два раза отстают по своей популярности от других занятий; профессиональные игры в «повара», «шофера» и т.д. практически отсутствуют

Слабая представительность ролевых игр и их оторванность от жизни могут свидетельствовать о том, что социальная жизнь и вхождение в мир взрослых, как это предполагалось отечественной психологической концепцией детской игры, перестают быть их содержанием. Сворачивание игры печально отражается на общем психическом и личностном развитии ребенка. Преимущество игры перед любой другой деятельностью в том, что в ее ходе дети сами, добровольно подчиняются определенным правилам, заданным ролью. Именно выполнение правил доставляет детям максимальное удовольствие. Это практически единственная область, где  дошкольники могут проявлять свою инициативу и творческую активность. И в то же время в игре они учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что делают, и действовать правильно. В развитой форме игры дети действуют в соответствии с принятыми правилами. Уход от таких правил может говорить о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения». Но никакая другая деятельность для ребенка 3-6 лет выполнить эту функцию не может. Ведь произвольность  -  это не только действия по правилам, это  -  осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, инициативность и внутренняя свобода. Лишившись игры, ребенок не приобретает этих качеств. В результате его поведение остается на уровне ситуативности, непроизвольности, зависит от окружающих. Оказалось, что современные дошкольники, оставшись без руководства взрослого не способны самостоятельно организовать деятельность, наполнить ее смыслом  -  они слоняются, толкаются. У большинства не развиты воображение, творческая инициатива, самостоятельность мышления. Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии. Дошкольник не умеющий играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников. И, как результат, нарастание агрессивности, враждебности. Полученные данные подводят к заключению: в детских садах необходимо создавать условия, которые должны способствовать постепенному развитию сюжетной игры как специфически ведущей деятельности дошкольника  -  незаменимой школы общения, мышления и произвольного поведения.

2. «Сюжетные игры» (Солнцева О. Журнал «Дошкольное воспитание»,2005,№4)

В концепциях игровой деятельности, созданных в последнее время (Л.А.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, С.Л.Новоселова и др.) доказано: развитие сложной игры в дошкольном детстве начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игры. Впоследствии они образуют две самостоятельные линии становления игры. Постепенно из сюжетно-отобразительной игры вырастает сюжетно-ролевая, пик развития которой приходится на возраст 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра затухает; зато бурно развивается режиссерская, которая из индивидуальной превращается в развернутую форму коллективной деятельности, конец дошкольного возраста характеризуется переходом к «рубежным» формам игры (А.Н.Леонтьев)  -  к игре-фантазированию, драматическим играм и играм с правилами. Их «рубежный» характер определяется тесной связью с другими видами деятельности (литературное, художественное творчество, учеба), а также с переносом акцента с игры как процесса на ее результат.

Особое место в программе «Детство» уделяется «рубежной» игровой деятельности: в игре-труд дети отражают свои знания о труде взрослых, используют настоящие трудовые процессы, игра-фантазирование тесно связана с речевым творчеством. Условия необходимые для проявления детьми творчества в сюжетных играх:

1.Необходимо, чтобы содержание игр соответствовало интересам и возможностям детей, особенностям детской субкультуры.

2.Сопровождение сюжетных игр должно строиться с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка.

3.Предметно-игровая среда детского сада должна быть динамично изменяющейся.

Важнейшим условием появления сюжетных игр у детей третьего года жизни становится насыщение игрой всей жизни детей в группе (проигрывание бытовых сюжетов).

На четвертом году жизни задача состоит в переходе от сюжетно-отобразительной игры к сюжетно-ролевой, отражающей отношения людей, их характеры, настроения. Организуя игры с детьми этого возраста, взрослый выступает носителем нового для них способа построения игры  -  ролевого поведения. Он принимает на себя роль («Я – шофер», «Я – завожу мотор»), задает ребенку вопрос от имени реального персонажа, задает детям наводящие вопросы. Позиция взрослого постепенно меняется от «участника игры – носителя новых для детей игровых умений» к позиции «партнера-помощника», который направляет игру. В младшем дошкольном возрасте взрослый создает условия для индивидуальных режиссерских игр. Это требует насыщения предметно-игровой среды мелкими образными игрушками. Участие взрослого в индивидуальных режиссерских играх проявляется в разыгрывании им бытовых и сказочных ситуаций. В среднем дошкольном возрасте основой сюжетно-ролевой игры становится творческое преобразование детского опыта. Содержание сюжетных игр обогащается: от разыгрывания бытовых сюжетов ребенок переходит к отражению взрослых профессиональных отношений, появляются сюжеты с фантастическими элементами. Готовый сюжет может задаваться разными способами: беседой, составлением индивидуального или коллективного рассказа. Играя с ребенком, взрослый «расшатывает» привычный ход игрового сюжета, например, принимает на себя какую-либо роль, побуждает его к импровизации. Можно в игру включить создание предметно-игровой среды, организуя эту деятельность по типу «игра-труд».

Если в младшем дошкольном возрасте предметно-игровая среда «ведет» за собой игровые замыслы, то в среднем дошкольном возрасте игровые замыслы детей начинают определять особенности структурирования игровой зоны, необходимо помочь ребенку погрузиться в игровой мир (предметы-заменители) Взрослый – создатель проблемно-игровой среды.

Старший дошкольный возраст – период расцвета режиссерской игры. Содержанием игр становятся фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов и книг. Предметно-игровая среда для режиссерских игр может конструироваться на основе полуфункционального игрового материала – карта-макет игрового пространства. Она помогает представить сюжетную ситуацию еще до разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее игровыми сюжетами. Игровой материал должен выступать в роли «пускового материала», способствующего разворачиванию воображения и творчества. Взрослый задаваемыми вопросами лишь направляет замыслы детей.  Взрослый – помощник в реализации детьми игровых замыслов.

Организации сюжетно-ролевых игр предшествует обсуждение общего замысла. Взрослый и дети садятся в круг, каждый придумывает кусочек сюжета к выбранной теме. Задача взрослого – научить детей согласовывать замыслы – это установление связей между событиями придуманными разными детьми. Участвуя в сюжетно-ролевых играх, взрослый выступает как носитель умения проигрывать часть сюжета на основе приема «как будто». Так сюжетная игра постепенно утрачивает предметные споры, превращаясь в игру-рисование, игру-фантазирование.

3. «О постановке воспитания сообразно естественному ходу развития ребенка» (Сикорский И.А. Журнал «Дошкольное воспитание»,1996,№12)

Игры ребенка - это школа мышления

       И. А. Сикорскому принадлежит тщательный анализ игры, ее влияния на умственное развитие ребенка. По мнению современника ученого профессора педагогики Неаполитанского университета Н. Форнелли, «в этом отношении мысли Сикорского являются одними из наиболее метких в детской психологии вообще». Сикорский был убежден, что «масса игр и забав дитяти представляет собой не что иное, как ряд упражнений, направ- ленных к логическому скреплению отдельных умственных операций, к строгому точному запоминанию впечатлений» («Душа ребенка»). Он считал, что большая часть игровых движений представляет для ребенка психический интерес. Назначение их состоит в объединении памятью мышечных и осязательных ощущений, вызываемых движением. Ученый выделил две группы «детских забав»:1) мышечно-осязательные упражнения пальцев рук и губ; 2) движение рук под руководством  глаз Установление контроля зрения за движениями руки, по мнению Сикорского,- трудная задача, требующая продолжительной и настойчивой практики. Воспитанная под руководством глаза рука впоследствии служит ребенку орудием активного осязания - важнейшего средства для определения свойств твердых и жидких тел. Перемещение воды руками, попытки схватить , ее, болтание в воде руками и ногами- одни из самых любимых занятий ребенка.

       Сикорскому принадлежит идея о «чисто интеллектуальном характере» детской |игры. Он считал, что все забавы ребенка представляют собой «образцы и схемы мышления», служат символами зарождающихся идей и отвлеченных понятий; своими играми дитя обучается мыслить, т.е. связывать в нераздельное целое и объединять психические процессы самого разного характера. По мнению ученого, «игры ребенка - это школа мышления, а творчество и фантазии, проявляемые в играх,- не что иное, как различные фазы в эволюции мыслительности» («Воспитание в возрасте первого детства»). Кроме того, справедливо отмечал Сикорский, при помощи игр и забав ребенок усваивает и важные конкретные знания: представления о движениях предметов, о величинах и расстояниях. В процессе игры ребенок знакомится с силой и координацией своих собственных движений, с физическими свойствами некоторых тел (например, с непрозрачностью, делимостью, твердостью и т. п.), с последовательностью и причинной связью явлений.

Нетрудно заметить: Сикорский практически отождествлял игру с процессом умственного развития ребенка, обогащения его опыта и познаний. На эту особенность обращали внимание и современники ученого. В частности, П. Ф. Каптерев в книге «О детских играх и развлечениях» предупреждал, что, «отдавая должную дань умственному элементу игр, его важности и значению, мы должны остерегаться одностороннего взгляда на детские игры как на явления исключительно умственной жизни, в которых чувствования и движения не играют никакой значительной роли». Каптерев делает вывод, что теория о строгом, исключительно интеллектуальном характере детских игр хотя и заключает в себе истинные элементы, но является «весьма односторонней, а потому неправильной». Игры, по его мнению, имеют разнообразное внутреннее психическое содержание, в котором умственные процессы составляют только один из элементов. Тем не менее, некоторые теоретические погрешности не вправе перечеркнуть вклад Сикорского в разработку проблемы значения игровой деятельности для умственного развития ребенка.

Несомненный интерес представляет предложенная Сикорским классификация детских игр и развлечений, в основе, которой лежит критерий развития умственных способностей и самостоятельности ребенка. Первая группа – упражнения содействующие закреплению ясных следов получаемого впечатления. По мнению Сикорского, ребенку необходимо десятки раз видеть один и тот же предмет, слышать те же звуки, беспрерывно манипулировать с предметами, схватывать внешний мир всеми пятью чувствами; повторение - важнейшее условие умственного развития. Вторая группа — игры и занятия, в которых сам ребенок является двигательным началом и двигательной силой (любое перемещение предметов, пересыпание, переливание, разрывание и разрушение, шумы, стуки и т. п.). Все эти занятия укрепляют у ребенка понятие о себе как о деятеле и причине явлений, способствуют развитию и укреплению самосознания личности, помогают выделять себя из окружающего мира. Третья важнейшая и наиболее многочисленная группа - занятия, способствующие развитию отвлеченного мышления. На первый план здесь выдвигаются уже не стереотипность, а разнообразие, активность, творчество ребенка. Они освежают и возбуждают ум и поддерживают «искру мысли».

Сикорский называет игрой действия ребенка, которые в современной детской психологии рассматриваются как компоненты его деятельности - манипулятивной и предметной. Человеческая игра в трактовке современной психологии - это «такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» (Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1978.— С. 20). Сикорский же игрой считает различные виды деятельности ребенка, в которой осуществляется его сенсорное, познавательное развитие.

Маленькая коллекция объектов

умственного развития ребенка.

И. А. Сикорский особое внимание уделял проблемам детской игрушки и требований к ней. Заметим: ученый был сторонником принципов свободы, самостоятельности ребенка, учета его индивидуальных потребностей, особенностей развития. Поэтому считал, что игрушки не следует навязывать ребенку; они должны быть не чем-то посторонним для него, а, напротив, соответствовать его уровню развития, отвечать его запросам, интересам. Невольно возникает вопрос: где же взять такие игрушки? Опираясь на опыт воспитания собственных детей, ученый отвечал: «В начале первого года мы лично следовали такой практике. Уловив, чем ребенок занимается, мы, ни на что не наводя его и не наталкивая, старались уразуметь скрытый психологический смысл в поисках и стремлениях, и, если удавалось угадать ход мыслей ребенка, мы пытались сочинить для него игрушку, которая была бы в русле его замыслов и в программе его текущих дел» («Об умственном и нравственном развитии и воспитании детей»). С течением времени из таких игрушек образовывалась, по выражению самого Сикорского, «маленькая коллекция объектов умственного развития дитяти» — хранилище материальных следов, напоминающих ребенку его предшествующие занятия, вчерашние этапы и перипетии работы, мыслительные и творческие усилия вчерашнего дня.

Несомненный интерес представляют перечень игрушек, собранных И. А. Сикорским для своей двухлетней дочери, и его оценка значения этих игрушек для умственного развития ребенка.

Занятия с ними и подобными игрушками развивают органы чувств ребенка, способствуют формированию у него предметных эталонов, овладению системами сенсорных эталонов. По словам И. А. Сикорского, набор правильных геометрических фигур; (фребелевские дары, например) «может послужить для ребенка шаблоном в ознакомлении с бесчисленными формами», окружающими его в реальной жизни. Причем знакомство следует начинать лишь с нескольких основных и наиболее простых образцов. Только тогда, когда ребенок освоит 2—3 шаблона, образца того или иного качества, в его уме возникнет прочная основа для будущих субъективных оценок и определений; признаки, свойственные внешнему миру, «переведутся» в его уме «на физиологический язык мышечных усилий и превратятся таким образом в психологическую меру; внешнее станет внутренним». После этого наступает вторая половина задачи — познакомиться с градациями и различиями меры, веса, формы, цвета и других признаков.

Вот те формы, которые, как считал Сикорский, могут послужить ребенку шаблоном «в ознакомлении с бесчисленными формами».

1. Кубы, шары, пирамиды, конусы, цилиндры разной величины — для выработки у ребенка зрительных и пространственных представлений.

2. Различные дощечки из дерева (треугольные, квадратные, круглые) с вырезками полулунными, треугольными и другой формы различной величины.

3.  Пластинки прозрачные и матовые - для изучения света и различной прозрачности предметов.
4.  Шарики из шерсти различных цветов (каждого цвета по нескольку экземпляров) — для изучения цветов и их оттенков.

5. Шары одинаковой величины и окраски, но различного веса, из гуттаперчевой массы (биллиардный шар), из дерева и целлулоидный. Игрушка необыкновенно занимательная для ребенка 11—12 месяцев, она иллюстрирует загадочность вещества, противоречивость зрительных и осязательных ощущений.

6. Веревки, нитки, куски мягкой проволоки и пр.— для передачи движения, для соединения предметов, развития движений руки.

7. Дощечка с наклеенными на нее образцами различных материй: бархата, шелка, сукна, полотна, марли и шлифованной бумаги — для осязательных упражнений.

8. Деревянные дощечки (из мягкого дерева), молоточек и мелкие гвозди для вбивания в дощечки. Очень полезное упражнение для развития движений рук под руководством зрения и мышечного чувства. И т. д.

И. А. Сикорский впервые в отечественной психолого-педагогической литературе наметил подход к рассмотрению процесса интериоризации, разработал понятие «сенсорный эталон», употребил термин для обозначения этого понятия («шаблон»). Напомним, термин «сенсорные эталоны» А. В. Запорожец предложил в 1965 году (см.: «Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду»). Сам феномен был описан значительно раньше, в 1940 году, С. Л. Рубинштейном в работе «Основы общей психологии», но на полвека спустя после И. А. Сикорского.

Он подчеркивал активную роль ребенка в процессе восприятия. Вследствие этого обращал пристальное внимание на разработку методики воспитания осязания и особенно так называемого «активного осязания» (осязание + «мышечное чувство»). И. А. Сикорский считал, что самостоятельное осязательное исследование предметов, изучение движения, ознакомление с расстояниями, формами, величиной, глубиной и вся сложнейшая задача понимания зрительных впечатлений осуществляются у ребенка при участии осязания. По его мнению, это самый доступный, элементарный прием, при помощи которого ребенок впервые начинает понимать внешний мир, постигать действительность. Для развития осязания, «обследовательских» действий Сикорский советовал использовать самостоятельные занятия со специально подобранными предметами, различными по весу, качествам поверхности, форме, размерам.

Таким образом, в содержание сенсорного воспитания включался комплекс свойств и качеств, отношений предметов и явлений, необходимых ребенку для изучения окружающего мира и овладения различными видами деятельности. Фактически  в содержание сенсорного воспитания Сикорский включил и формирование у ребенка перцептивных, «обследовательских» действий, способствующих определению качеств, свойств, отношений предметов — ощупывание, поглаживание, взвешивание и т. п. (аналогия современному понятию «перцептивные действия»), а также представлений об общепринятых образцах внешних свойств предметов (сенсорных эталонах, если следовать современной терминологии): о цветах спектра, геометрических фигурах, шкале музыкальных звуков.

Значение родной речи как орудия мысли

Началом разработки методики развития речи явилась одна из первых психолого-педагогических работ И. А. Сикорского «О развитии речи у детей» (1881). По мнению ученого, здесь следует видеть две стороны — внешнюю и внутреннюю. Суть первой — воспринимать и запоминать звуки. Для этого необходимо, чтобы ребенок слышал медленную, отчетливую, внятную речь; родной язык необходимо изучать раньше иностранного, так как к его изучению у ребенка существует естественное, природное предрасположение, «которое, передаваясь от поколения к поколению, делает родную речь физиологически близкой и потому более легкой для усвоения». Суть второй более сложна: ознакомить ребенка со смыслом и значением слов. Облегчить эту задачу можно, если пояснять словами все предметы и действия, наблюдаемые ребенком, сопровождать слова показом.

Особое значение для развития умственной деятельности, ассоциативных процессов имеет медленная, отчетливая, громкая речь (а также и чтение), при которой произносимые взрослым слова успевают вызвать соответствующие ассоциативные образцы в сознании ребенка. В противном случае слова могут оставаться пустыми звуками, лишенными смысла и значения. По мнению Сикорского, с которым нельзя не согласиться, воспитание должно всячески предупреждать подобную перспективу вырождения слова в пустой звук; воспринятое слово должно объединяться с уже усвоенным представлением о предмете, служить лишь внешней оболочкой для него.

Опирась на данные экспериментальной психологии, И. А. Сикорский подчеркивал также значение медленной, громкой речи как средства, повышающего возбудимость не только звуковых, но и других, в особенности зрительных, центров коры мозга. Вследствие этого громкая, четкая речь способствует возникновению не только звуковых, но и зрительных образов. Учитывая эти факторы, Сикорский отмечал большую роль «словесно-мыслительных» упражнений в развитии умственных и  сенсорных способностей ребенка: «Живое обучение родной речи и упражнение в ней дает осязательность и пластичность всем без исключения умственным образам. В этом кроется высокое воспитательное значение слова и родной речи» («Психологические основы воспитания и обучения»). В жизни ребенка, писал Сикорский, оco6oe значение имеет «изящная» литература и поэзия, так как «художественное слово, поэтическая, или образная, речь возбуждают важнейшие центры мозга и приводят их в действие. Следовательно, одухотворенный, поэтический язык животворит человека не только в переносном, но и буквальном значении этого слова» («О постановке преподавания и воспитания сообразно естественному ходу умственного развития»).

Воспитание нравственных чувств,

 воли и характера

И. А. Сикорский тесно связывал умственное развитие с нравственным, с развитием чувства, сердца. По этому поводу он писал: «Холодный ум лишен глубины и проницательности мысли». Только «осердеченный ум» помогает человеку понять себя и окружающий мир.

Интересна трактовка эмоционального развития в педагогическом наследии Сикорского. Ученый исходил из теоретического положения Сеченова - Ушинского о решающем влиянии механизма центрального торможения на поведение, деятельность, развитие и самосовершенствование человека. В содержание  эмоционального воспитания он включал выработку навыков владения своим эмоциональным состоянием; «сдерживание», подавление, обуздание аффектов, страстей, перевод их в чувства «медленные» с нтеллектуальным оттенком; преобразование простейших чувств в более сложные, тонкие, возвышенные; поощрение здоровых, сильных чувств.

Сикорский считал воспитание нравственных чувств необходимым условием нравственного развития индивида, имеющего не только личное, но и общественное значение. Нравственное чувство — барометр самосовершенствования человека, а в конечном итоге нравственного, социального, политического прогресса всего общества. Метко и образно обосновал Сикорский необходимость нравственного воспитания: «Тупость нравственного чувства у человека низводит его ум до уровня звериной хитрости, которая чует инстинкт, но не ведает долга».

Источником нравственного развития в период первого детства Сикорский считал подражание. Поскольку подражание присуще данному возрасту, взрослые должны окружить ребенка положительными примерами поведения. Особенно велика роль матери, постоянное общение с которой служит лучшим воспитательным средством для развивающейся -личности. Образ матери ассоциируется с приятными чувствами, которые испытывает ребенок в процессе удовлетворения своих физиологических потребностей. Из этого детского наслаждения, из этого физиологического источника сближения матери с ребенком вырастают самые лучшие чувства — любовь, нежность, альтруизм, человеческая солидарность. Подавая ребенку пример «высших человеческих побуждений», мать объективно выполняет роль «ментора чувств».

В процесс нравственного развития Сикорский включал воспитание не только чувств, но также воли и характера ребенка. Воля, по мнению ученого, занимает важнейшее место в воспитании характера. Значение человека измеряется не содержанием и грандиозностью его намерений, а тем, что он реально осуществил. Обыкновенные люди порой имеют большую жизненную программу, но мало успевают реализовать в силу недостаточного развития воли. Слабоволие мешает следовать своим убеждениям, достигать успеха «в построении себя как личности», делает человека колеблющимся, бездеятельным, не умеющим сдерживать эффекты, управлять своими психическими процессами и состояниями.

Проецируя эти общие психологические рассуждения на период первого детства, Сикорский выделил следующие этапы развития волевой сферы ребенка: 1) сначала ребенок совершает автоматические (импульсивные, беспорядочные) мышечные сокращения и инстинктивные и рефлекторные акты; 2) от полного отсутствия торможения рефлексов ребенок движется к сознательно-волевому началу, ибо с развитием и накоплением представлений воля проявляется в качестве все более развитого акта; 3) воля ребенка развивается как спонтанно (в детских играх и забавах), так и целенаправленно (в специальных упражнениях и специальной «волевой гимнастике»).

Сикорский рекомендовал родителям с детства упражнять детей в проявлении воли и характера. С этой целью он разработал методику «развития воли в виде четырех последовательных рядов упражнений»: 1) мышечно-осязательные упражнения для развития кинетических чувств, начиная с трех-четырех месяцев жизни; 2) по мере развития сознания и воли, с четырех-пяти месяцев, особенно с конца первого года жизни, необходимо содействовать «развитию разнообразных деятельных мышечных упражнений», требующих усилия и напряжения; 3) включение в жизнь ребенка «таких приятных впечатлений, которые служили бы побуждением и приманкой к мышечным упражнениям; 4) высшая ступень развития — обучение ребенка «искусству распоряжаться своими мыслями, чувствами и даже готовыми решениями: направлять их, задерживать, приостанавливать».

4.«Роль игры при формировании мотиваций к учебе» (Круглова Н.Ф. «Как помочь ребенку успешно учиться в школе».- М.,2004)

Исследования показали, что если у детей по той или иной причине плохо развита игра, т. е. игровые действия примитивны, стереотипны и отсутствует замещение (т. е. когда реаль ный предмет замещается каким-то символическим — детская посуда заменяется формочками для песка или листьями...), то при наличии такой игры, как правило, затормаживается и искажается развитие мышления (например, такие дети объединяют в одну группу предметы не по функциональным признакам, а по физическим: по цвету, форме, величине. Они затрудняются в точном названии группировок и т. п.).

Именно поэтому очень часто оказывается, что многие дошкольники психологически не подготовлены или неправильно подготовлены к обучению в школе. При этом бытует представление, что готовить ребенка к школе — это значит обучать его счету, письму, чтению. Большинством родителей совершенно отвергается игра в деле подготовки к школе.

Для того, чтобы понять, что дает и может дать правильно организованная игра ребенку, готовящемуся к поступлению в школу, вспомним, какими психологическими качествами должен обладать ребенок к этому возрасту.

К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы такие универсальные внутренние условия осуществления любой деятельности как: умственная (познавательная) активность и саморегуляция поведения, эмоций, познавательных процессов.

Познавательная активность присуща любому здоровому ребенку. Она во многом выражает природно обусловленную потребность в новых впечатлениях и умственных усилиях. Детская, любознательность — это основа приобретения знаний. Только желание что-либо узнавать дает постоянный стимул к развитию различных навыков, умений, знаний. Лучшей школой развития познавательной активности могут стать ответы на детские вопросы с помощью игры. При этом дети не только узнают что-то новое, но и непосредственно используют полученные знания в самостоятельной деятельности (игре).

Если умственная (познавательная) активность создает потребность к работе мысли, то осознанная саморегуляция помогает осуществлению этой интеллектуальной деятельности. Так, будущий школьник для решения посильной для него задачи должен принять и удержать ее в полном объеме, уметь поддерживать последовательность следования мысли (этапов решения), производить контроль своих умственных действий, уметь сличать образец с результатом. Иными словами, ученик должен уметь думать, анализировать, сравнивать, обобщать и делать выводы, т. е. уметь действовать в уме по определенным правилам. Осуществление этого умственного процесса и есть умение саморегуляции умственной деятельности, т. е. умение осознанно и произвольно управлять своими познавательными процессами (вниманием, памятью, мышлением, рефлексией, речью). Для того чтобы будущий ученик смог выполнять школьные задания, у него должен быть сформирован психологический навык игры по правилам.

Однако ребенок достигает игры с правилами, только пройдя через развернутую ролевую игру с воссоздаваемыми в ней ролевыми отношениями, которые затем свертываются в чистое правило. Ролевая игра, в свою очередь, развивается из сюжетной игры и т. д.

С развитием игр по правилам становится важным не только процесс игры, но и результат. Причем важен не результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, т. е. выигрыш. Наличие  выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом. Любая игра с правилами требует от участников принятия правил (знания готовых правил игры или договора о правилах) и их соблюдения во время игры.

Игра с правилами имеет большое значение и для физического, сенсорного и умственного развития детей, осуществляющегося за счет содержания, материала, на котором развертывается каждая конкретная игра. Особенно важна игра с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения (контроле за выполнением правил) — С. Г. Якобсон, Е. В, Субботский. Прототип игры с правилами  имеется уже к  концу первого года жизни ребенка (прятки) - К. Гарви.

В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие  деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой  мотивации  зарождается  учебная  мотивация,  стимулирующая деятельность  не  ради  процесса,  а  ради  результата  в  виде  конкретных знаний, умений,  навыков.

Игровая деятельность — это школа произвольного поведения. Чем больше дети играют, тем больше возрастает их способность подчиняться правилу. При этом первоначально внешнее правило становится внутренним. Таким образом у ребенка возникает потребность  вести  себя  в  соответствии  с внутренним правилом, т. е. у него формируется способность подчиняться словесному правилу или представляемому. Например дошкольники, пройдя школу ролевых игр и игр по различным правилам, способны самостоятельно организовать игровую деятельность по собственным правилам.

Всякая игра содержит в себе скрытое правило, и развитие игры идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа — это большая игра со многими правилами и ребенок, не научившийся полноценно (и, главным образом, по правилам) играть в дошкольном детстве, оказывается не готовым выполнять требования школы.

Игровая деятельность — это школа произвольного поведения. Чем больше дети играют, тем больше возрастает их способность подчиняться правилу.

Как правило, компоненты психологической готовности к обучению в школе формируются естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника, когда ребенок много играет сам, со сверстниками и со взрослыми. Именно в игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном детстве именно игра создает зоны ближайшего развития, внутри которых и происходит психическое развитие. Только исчерпав свои возможности по созданию «зон ближайшего развития», игра как  ведущая деятельность уступает место обучению. Но до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое школьное обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает иллюзию за счет выработки новых умений и навыков, но не имеющих ничего общего с психологическим развитием.

Казалось бы, детям вместо игр можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение, классификацию и т. д., представленные в занимательной форме, однако это не то же самое, что игра. Они не могут заменить игру хотя бы потому, что значительная часть детей (50-60 %) только через игру приходит к пониманию подобных заданий, поскольку только в игре образуются «зоны ближайшего развития».

К сожалению, сегодня со стороны взрослых уделяется все меньше внимания обучению детей игре (достаточно часто многие родители и сами не умеют играть). Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и по дому. Бабушки и дедушки живут отдельно и с внуками встречаются эпизодически. В дошкольных учреждениях воспитатели еле-еле справляются с режимными моментами и обязательными учебными занятиями. Им уже не до игры, но и даже во время обязательной прогулки воспитатели редко организуют или обучают детей игре.

Поэтому очень часто при записи ребенка в первый класс родители с изумлением узнают, что их читающий, пишущий и считающий ребенок психологически не готов к школе. Это проявляется не только в недостаточной сформированности когнитивных процессов (внимание, память, мышление, речь, рефлексия), но и в неумении произвольно управлять ими и своим поведением, . а также и в отсутствии учебной мотивации и «позиции школьника», несформированности тонкой моторики руки и слабой пространственной ориентации.

Действительно, поступление в школу — чрезвычайно ответственный момент как для самого ребенка, так и для его родителей. Практический опыт работы в школах и лицеях показывает, что не все дети подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность. Чтобы ребенок был эффективен как ученик, у него прежде всего должны быть:

1.желание идти в школу, т. е. мотивация к учению;

2.сформированная социальная позиция школьника: он должен  уметь взаимодействовать с учителем и со сверстниками, выполнять требования учителя и контролировать свое поведение;

3.определенный уровень интеллекта.

Дошкольный период как особый этап развития ребенка исторически возник лишь при обязательном школьном обучении. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни.

Так, по нормативам (см. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. — М., 1984) для дошкольных групп детского сада ребенок к моменту поступления в школу должен обладать определенным набором знаний, навыков и умений для последующего усвоения и владения математическим, вербальным и наглядно-графическим материалом.

Обучение в школе математике, чтению, письму и природоведению, действительно, опирается на те элементарные знания и представления, которые дети получают в дошкольный период жизни, общаясь со сверстниками и со взрослыми, действуя с различными предметами, слушая читаемые им книги. В результате этой деятельности дети приобретают сведения, которые становятся фундаментом их дальнейшего обучения. Все эти сведения, знания и навыки определяют актуальный и общий уровень развития ребенка, но однако не полностью определяют его психологическую готовность к обучению в школе.

Значительные трудности ребенка в школе могут быть связаны не. только со слабым интеллектуальным развитием. Очень хорошее развитие и даже одаренность ребенка могут вызвать значительные трудности, прежде всего относящиеся к области социального взаимодействия с учителем и со сверстниками. Так, есть такой очень важньй параметр психологической готовности к обучению в школе как социально-эмоциональная зрелость. Значимость этого параметра недооценивают родители и даже отдельные учителя. Поэтому так часты жалобы учителей и родителей на инфантильность детей, на преобладание у них игровых форм поведения, а не учебных мотивов.

Первоклассник, готовый к обучению, помимо соответствующего уровня развития интеллекта должен обладать учебной мотивацией, состоящей из_познавательных и социальных мотивов :учения и мотива достижения (Божович, 1968; Маркова, 1983; Гуткина, 1993).

Учебная мотивация — это новообразование, которое возникает в результате кризиса семи лет. Учебная мотивация как доминирующая определяет новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебной — и возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности - игра. К моменту кризиса семи лет игра  исчерпываеи свои возможности по образованию «зон ближайшего  развития» (которые являются механизмом психического развития ребенка) при условии, что ребенок прошел все ступени развития детской игры от манипулятивной игры до игры по правилам.

В возрасте 6-7 лет игры по правилам становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры. С развитием игр по правилам становится важным не только процесс игры, но и результат. В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а дари результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т. д.).

Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к неукоснительному выполнению действий по разнообразным правилам.

Если же ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу вряд ли можно ожидать появления учебной мотивации. И наоборот, если ребенок в дошкольном детстве много играл, имел полноценное общение со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли творческие занятия, то, скорее всего, к моменту поступления в школу у него будет сформирована учебная мотивация, являющаяся критерием психологической готовности ребенка к бучению в школе.

К моменту поступления в школу каждый ребенок обладает определенным уровнем актуального развития и «зоной ближайшего развития» (т. е. это то, что сегодня ребенок может выполнить с помощью взрослого, а завтра - уже самостоятельно). Однако содержание «зон ближайшего развития» может отличаться следующим образом:

1. если в «зоне ближайшего развития» присутствуют учебная мотивация, познавательные мотивы, сформирована «социальная позиция школьника», умение управлять своим эмоциональным состоянием и поведением, то можно утверждать,что ребенок социально, эмоционально готов к обучению в школе. При наличии же достаточно хорошо сформированных интеллекта и произвольности можно полагать, что вхождение в учебу и само учение будут протекать безболезненно и успешно. При условии, что процесс обучения (содержание учебных программ) будет попадать в их «зону ближайшего развития», учение будет развивающим, поскольку при этом будут стимулироваться и развиваться новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, умственное планирование, теоретический анализ, осознанный контроль;
2. если же в «зоне ближайшего развития» содержится игровая мотивация, то обучение, в лучшем случае, будет репродуктивным, поскольку будут стимулироваться достижения (новообразования) дошкольного детства: непосредственно-эмоциональная форма общения, предметно-манипулятивная (имитационная), игровая мотивация.

При «зоне ближайшего развития» с игровой мотивацией, как правило, недостаточно сформированы и такие параметры как произвольность (регуляторика) и интеллект (поскольку их развитие взаимосвязано и взаимообусловлено) и, соответственно ребенок с первых дней обучения становится неуспевающим. А в тех случаях, когда такой ребенок попадает в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (низкая педагогическая квалификация учителя, нарушения дидактических принципов урока, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Действительно, при игровой мотивации и преобладании в «зоне ближайшего развития» непосредственно-эмоциональной формы общения и при ее активизации во время учебного процесса, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора определенных форм мышления и деятельности, а просто взрослого, от которого зависит его школьная жизнь. Такой ребенок стремится к постоянному эмоциональному контакту с учителем, постоянно требует только индивидуального внимания и общения. Это часто приводит к тому, что ребенок сразу выпадает из учебной ситуации и переходит к демонстративным, либо аффективным средствам привлечения внимания и полностью перестает работать (Цукерман, 2000).

А при игровой мотивации и при преобладании и активизации предметно-манипулятивной формы общения в «зоне ближайшего развития» ребенок очень хорошо усваивает все репродуктивное содержание школьных программ (т. е. действия по образцу, имитация действий учителя). Но трудности возникают при решении собственно учебных задач, когда копировать нечего, а требуется «открытие» нового способа. Учебную задачу, нацеленную на поиск общих способов решения (Давыдов, 1972), он переформулирует в задачу практическую (получение результата). Свои хорошо сформированные навыки и умения он будет применять только в типовых, отработанных ситуациях. Усвоенные им понятия будут обладать вербализмом, поскольку он не знает границ их применения, равно как и границ своих знаний. Поэтому у него плохо формируется рефлексия, и все действия приобретают формальный, репродуктивный характер, наблюдается отказ от самостоятельности, некритичность мышления.

При преобладании и активизации собственно игровой мотивации в «зоне ближайшего развития» ребенок воспринимает учебный процесс как игру, притом без правил (поскольку игра по правилам у него не была сформирована). В этом случае наблюдается уход от учебной деятельности (Венгер, 1989) в игру воображения с отключением от урока, либо в открытое манипулирование всем, что приходит в голову, попадается на глаза или под руку.

Учение же требует постоянных усилий, необходимости сдерживать свои эмоции, контролировать свое поведение, заниматься деятельностью, которая не всегда понятна и интересна (приятна). При недостаточной сформированности социально-эмоционального параметра готовности к обучению в школе у детей возникает негативное отношение к учебе и трудности в учебе с первых же дней обучения.

Все это позволяет еще раз отметить, что ведущей деятельностью при подготовке детей к школе является именно игра. Именно в игре ребенок быстро постигает возможности замены реального предмета схематическим изображением, т. е. игра становится символической по своему существу. Благодаря использованию символов (в игре ребенок учится использовать обобщенное значение слов) у ребенка формируется символическое, словесное мышление.

Большое влияние игра оказывает и на развитие речи, поскольку игровая ситуация требует от каждого ребенка, включенного в нее, определенной способности к коммуникации. Возникающая потребность понимать словесные инструкции своих товарищей, потребность общаться с ними, потребность в эмоциональном поощрении — стимулируют развитие речи.

5. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка.-СПб.:Речь,2002.

В данной статье просматривается актуальная прикладная проблема: столь важная составляющая психики человека как эмоция в практике развития, обучения и воспитания имеет огромное значение. Эмоции нужно уметь развивать. Отношение к миру – это и есть эмоции.

Были получены убедительные результаты, подтверждающие тот факт, что подлинные чувства – высшие социальные эмоции формируются уже в пятилетнем возрасте и составляют основу личностных убеждений, поведенческих установок в произвольной сфере развития ребенка. Нужно только воссоздать эти условия для детей: то общение и ту деятельность, в которых эти чувства возникают, переживаются и осознаются детьми, становятся их потребностями и предпочтениями.

Эмоциональная теория регуляции и развития психики

Эмоция - это особый механизм отражения индивидом объективной реальности. «Ощущение и эмоции - два различных уровня (а также механизма) оценки существом объективной реальности. Ощущение - элементарный уровень, в значительной мере имеющий "телесный характер", эмоции - более сложный, соотносимый с понятием "психическое". Можно сказать также, что ощущение - это отражение в психике "телесного", а эмоции - отражение "духовного"».

Д. В. Колесов, разделяющий точку зрения Клапареда], считает неверным термин «эмоциональный тон ощущений», утвердившийся в психологической литературе, на том основании, что многие ощущения уже в полной мере наделены приятностью или неприятностью. К тому же ощущения свойственны и примитивным существам, в то время как способность к эмоциям предполагает определенный уровень развития психики.

Кроме того, по мнению Д. В. Колесова, неправомерно и представление об интегративной включенности эмоций в структуру многих психических процессов. Известный пример -достаточно сравнить зубную боль (неприятное ощущение) и эмоцию досады (негативная эмоция), возникающую при мысли о том, что лечение зуба можно было начать своевременно. Причем досада тем сильнее, чем сильнее боль. Таким образом, неприятное ощущение первично и в данном случае определяет направленность эмоции. Ощущение непосредственно отражает объективную реальность и жестко привязано к моменту взаимодействия анализатора со средой. Эмоция же имеет субъективный характер и может возникать не только в момент взаимодействия, но и в последующем, а в ряде случаев и опережать его на основании предыдущего опыта. Например, предстоящая неприятная встреча вызывает эмоцию неприязни задолго до назначенного срока. По-видимому, первичность или вторичность возникновения ощущения и эмоции определяется тем, что именно - ощущение или эмоция - сигнализирует о наиболее значимом в данной ситуации факторе.

Очевидно и то, что само ощущение содержит оценку значимости фактора среды, в то время как оценка значимости эмоции имеет индивидуальный субъективный характер, фиксированный не на определенных свойствах среды, а в значительной мере отражает жизненный опыт человека. В зависимости от ситуации один и тот же фактор среды может вызывать положительные или отрицательные эмоции.

Исходя из сказанного, правильнее говорить не об «эмоциональном тоне ощущений», а о гедоническом тоне и ощущений и эмоций, где гедоническое начало («приятное» или «неприятное») выступает как конкретный механизм, определяющий дальнейшее поведение индивидами эволюционном плане эмоции могли возникнуть не иначе как путем ассоциаций гедонического начала ощущений с механизмами памяти и мышления. Эмоция досады при несвоевременном лечении зуба - вывод мышления. Изначальный, глубинный характер оценочной функции психики как взаимосвязи функций гедонического, памяти и мышления подтверждается результатами нейрофизиологических исследований.

Поэтому из всех „функций, которые эмоция выполняет в психической деятельности человека (сигнальная, оценочная, побудительная), особую роль играет оценочная.

Уже в первые часы после рождения у ребенка проявляются базисные (наследственные) эмоции обиды и гнева, к концу второго месяца - радости и страха, к концу первого года - удивления и возмущения. Считается, что этого достаточно для формирования в дальнейшем развитой эмоциональной системы. Новые эмоции развиваются за счет индивидуального переноса оценочной функции эмоции на новые жизненные ситуации.

Впервые опыт «окрашивания» внешнего мира, в основе которого лежит оценочная функция эмоции, ребенок во многом заимствует у взрослых. На их основе, присоединяя к ним собственные ощущения и базисные эмоции, он строит собственную систему аффективных оценок - отношений. Известно, что функции психики взаимосвязаны, и процессы психической регуляции обусловлены характером отражения, взаимодействия со средой, с обществом, с осознанием себя и своих потребностей и с эмоциями, имеющими побудительную силу, которые вызывают, поддерживают и повышают психическую активность.

Основополагающим принципом регуляции психических процессов является положение Л. С. Выготского о связи между интеллектом и аффектом. «Детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону». В трудах А. Н. Леонтьева мышление рассматривается как деятельность, имеющая «аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность». Эта идея получила развитие в рамках деятельностного подхода и смысловой теории мышления. Согласно им, «в основе деятельности лежит функциональная система интегрированных и когнитивных процессов, что у человека благодаря этой системе эмоции становятся "умными", а интеллектуальные процессы обретают эмоционально-образный характер, становятся смысловыми».

Высшие эмоции связаны с функциями и результатами высокоразвитого мышления (с воображением, нравственными и этическими представлениями) и с проявлением иной - социально-регулятивной функции эмоций. Социально-регулятивная функция эмоций лежит в основе воспитания. Оно неспособно наделить человека какими-либо новыми ощущениями, помимо тех, которыми наделила его природа, хотя возможно их совершенствование. Иное дело - эмоции. На предшествующих появлению человека этапах развития эволюции эмоция и стимулируемая ею деятельность составляли биологическую целесообразность. Страх, радость, недовольство, гнев, агрессия - это тот достаточный набор простых эмоций, которые позволяют животным выживать в сложных жизненных условиях, а человеку строить свои взаимоотношения на первых этапах жизни. У человека в условиях общества появилась социальная целесообразность. Она определяет не только характер и вариации внешнего выражения переживаний человека, что само по себе становится достоянием культуры, но и произвольность или умение индивида контролировать свои переживания. Именно общество диктует человеку нормы поведения и требует скрывать свои страхи, радости и т. д. Таким образом, эмоция социализируется. Однако с развитием высших форм сознания и высших человеческих потребностей социальная целесообразность формирует и новые эмоции — сложные человеческие чувства. Справедливость, долг, честь, патриотизм, творческое вдохновение, чувство прекрасного, сочувствие - высшие социальные эмоции невозможны в животном мире. Они свойственны только человеку и, более того, не всякому человеку.

Границу между эмоцией и чувством провести не всегда просто. В терминах педагогики и психологии развитие и проявление сложных человеческих чувств зависит от условий воспитания, деятельности, идеологии. В терминах физиологии высшей нервной деятельности их различие можно «определить степенью участия корковых и особенно второсигнальных процессов». Многие чувства настолько спаяны с умственной деятельностью, что не существуют вне ее. Можно выделить чувства, направленные на других людей: любовь, ненависть, презрение, зависть, благодарность. Или чувства, направленные на самого себя: самодовольство, стыд, раскаяние. Есть чувства, которые могут быть направлены и на себя, и на других: злость, досада. Кроме того, есть чувства, связанные с оценкой различных событий: огорчение, удивление, разочарование, радость.

А. Н. Лук приводит классификацию высших социальных чувств, отражающих социальные потребности, в сравнении с низшими эмоциями. Так как эти потребности подвержены сравнительно быстрым изменениям в ходе исторического развития, то и чувства не одинаковы у людей, воспитанных в различных социальных группах и условиях.

Приводим классификацию А. Н. Лука, которая выглядит следующим образом.

«Высшие» эмоции:

Социальные чувства

Справедливость, честь, долг, ответственность, патриотизм, солидарность, трудовой энтузиазм, творческое вдохновение, злорадство, сострадание.

Эстетические чувства

Чувство прекрасного, возвышенного, трагического, комического.

Чувства, связанные с понятием собственности

Чувство собственности (обладания), чувство лишения, стяжательство, бескорыстие.

«Низшие» эмоции

Голод, жажда, усталость, боль.

Характерными для «низших» эмоций являются отчетливая «анатомическая привязка» (смена рук при переноске тяжести) и малая подверженность изменениям в процессе эволюции, связанная с биологической целесообразностью.

Кроме того, существуют чувства так называемого «промежуточного этажа»: положительные, отрицательные и нейтральные. Подобное разделение чувств - дань физиологическому признаку, а не тому, насколько они благородны или низменны. Приятные чувства сопровождаются возбуждением преимущественно парасимпатического отдела вегетативной нервной системы, а неприятные - преимущественно симпатического ее отдела. Поэтому, согласно приведенной выше классификации А. Н. Лука, злорадство - положительное чувство, а сострадание - отрицательное.

Эмоции и нравственная регуляция поведения человека

Впервые проблему нравственной регуляции поведения человека выдвинул И. М. Сеченов в 1863 году в главном труде своей жизни «Рефлексы головного мозга», где, определяя высший тип произвольности, он написал: «совершая поступок наперекор естественным инстинктам, человек способен сохранить себя как личность». Таким образом, И. М. Сеченов утвердил детерминизм в трактовке поведения человека, действующего «во имя какого-нибудь высокого нравственного принципа». Формирование волевой личности он связал с нравственной регуляцией ее поступков. Развитие такой регуляции обусловлено воспитанием. Приходя извне, нравственный принцип становится неотъемлемой частью личности и определяет ее действия. Наказание меняет модальность мотива, перекрывает его более сильной эмоцией страха, рождает мораль запуганных людей. Последнее утверждение, сформулированное Сеченовым, объясняет некоторые механизмы формирования амбивалентных чувств и является важным для нашего последующего изложения.

Польский психолог Я. Рейковский считает, что регуляция действий может происходить в двух принципиально различных формах: непосредственная реакция и целенаправленная активность. Первая осуществляется за счет эмоциональных процессов, вторая, более сложная, благодаря мотивации. Мотивационный процесс рассматривается им как особая форма эмоционального - эмоция плюс направленность действия. Таким образом, поведение человека рассматривается как активность, содержащая эмоциональные и мотивационные компоненты, трудно разделимые друг от друга на практике.

В общей теории личности рассматривается соотношение потребностей и мотивов для выяснения механизма, побуждающего к действию, однако при этом остается все же невыясненным, чем определен сам выбор поведения. В. К. Вилюнас отмечал, что именно эмоции нарушают равнозначность ориентиров в ситуации выбора, выделяя лишь некоторые из них и способствуя выделению целей.

Нами были получены убедительные доказательства того, что психическая регуляция 5-6-летних детей (старшая группа детского сада) уже может осуществляться на социально-регулятивном уровне, под воздействием художественных эмоций, имеющих социальный генезис, под воздействием эмоций доброты и справедливости, возникших у малышей в условиях выбоpa, связанного с эстетическим восприятием и осмыслением художественных произведений. Эксперимент осуществлялся в условиях целенаправленной педагогической работы по программе эстетического развития дошкольников, разработанной доктором биологических наук Т. П. Хризман. Основной педагогической целью программы является развитие эмоциональной сферы ребенка.

После проведения эстетического цикла занятий по изучению сказки Дж. Родари «Чиполлино» и яркого музыкального спектакля детям показывали 16 картинок. Из них 8 картинок - с изображением овощей, фруктов и растений, героев сказки (лук, тыква, редиска, каштан, лимон, помидор, горошек, вишня). Они представляли ряд эмоционально окрашенных эстетических стимулов. Другие 8 картинок — не имеющие отношения к этой сказке овощи, фрукты и растения: абрикос, арбуз, огурец, фасоль, слива, чеснок, репа, дуб. Они представляли альтернативный ряд нейтральных биологических эмоций. После ознакомления с картинками детей просили отобрать не более 8 картинок для создания своей сказки. Дети решали эстетическую задачу и осуществляли выбор на основе эмоционального эстетического отношения. Одновременно аналогичный эксперимент был проведен в контрольной группе, где не было подобного изучения сказки; она была прочитана детям традиционным способом на занятиях свободного досуга.

Работа над музыкальной сказкой позволяет детям вжиться в произведение, почувствовать своеобразие эмоционального отношения автора, поиграть в героев, понять и эмоционально откликнуться на содержание сказки, определить собственное отношение к героям. Музыка, костюмы, праздничная атмосфера спектакля усиливают эстетические эмоции. Таким образом, в ходе осуществления особой педагогической работы средствами искусства у детей происходит интеграция эмоциональных и познавательных процессов, обогащение их эстетическими и нравственными чувствами.

Мы предположили, что во время эксперимента у детей произойдет активация эмоционально-ассоциативного ряда, связанного со сказкой, и дети произведут выбор под влиянием художественных эмоций, имеющих социальный генезис (социальные и эстетические эмоции), то есть выберут те растения, которые вызвали у них наиболее глубокое личностное этическое и эстетическое отношение.

Были получены результаты, подтверждающие тот факт, что выбор картинок осуществлялся детьми под влиянием художественных эмоций социального генезиса. Герои сказки: Тыква и сеньор Помидор, адвокат Горошек, принц Лимонелло и Чиполлино, графини Вишни, а также Редисочка - антиподы. Выбор детьми картинок с изображением этих овощей и фруктов (от 74,6 до 100% выборов) является примером проявления эстетического восприятия и личностного осмысления многоплановости сказки. Тыква — герой-жертва - вызывает у детей сочувствие, желание помочь, что создает у детей на личностном уровне стойкие ценностные ориентации: слабым надо помогать. В экспериментальной группе тыкву выбрали 86,4% детей.

Были отмечены различия в осуществлении выборов у мальчиков и девочек. Все без исключения мальчики выбрали тыкву (по сказке Тыква — жертва, его нужно было освободить из тюрьмы) и помидор (по сказке сеньор Помидор - командир солдатиков-лимончиков). Девочки чаще выбирали лимон - «красивого принца Лимонелло» и горошек - «хорошего адвоката». Это свидетельствует о том, что мальчики более подвержены чувствам добра и справедливости, у них сильнее выражены тенденции социального лидерства (Помидор - командир). Девочки более внушаемы (в сказке говорится «Горошек - адвокат хороший»), они больше подвержены эстетическим чувствам.

В контрольной группе, где выборы были обусловлены простыми биологическими эмоциями, дети выбирали картинки с аппетитными фруктами (абрикосы, сливы), часто выбирали чеснок (он - полезный) и арбуз (он -большой и сочный). Тыкве отдали предпочтение 23,81% детей.

Выводы:

1. Полностью подтвердилась выдвинутая гипотеза о социальной обусловленности детских выборов под влиянием художественных эмоций социального генезиса.
2. Социальные эмоции, возникшие на занятиях эстетического цикла, сформировали у детей личностные ценностные отношения, которые и составили диспозиции, определяющие их выбор.
3. Эксперимент вскрыл основной механизм влияния социальных эмоций на поведение человека - формирование системы личностных отношений и диспозиций, определяющих осознанные формы поведения.

Таким образом, в регуляции поведения дошкольников важную роль играют высшие художественно-эстетические и социальные эмоции. Понятие «высший» указывает на степень участия в регуляции корковых процессов. Для нашего анализа важным также является понятие «социальные». Оно указывает на непосредственную связь развития эмоциональной сферы человека в деятельности и общении в социальных группах в структуре развивающих и образовательных программ и социальных институтов. Имеется в виду и то влияние предыдущего социального опыта деятельности и общения (позитивного или негативного), который и порождает систему личностных социальных отношений и предпочтений ребенка.

Эмоция и личность

В практической педагогике и психологии большое значение придается развитию когнитивных процессов: вниманию, памяти, логическому мышлению. Часто оказывается, что за отставанием развития умственных способностей скрываются нарушения развития личностного. Г. М. Бреслав считает, что отклонения в личностном развитии охватывают большой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и др.), нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности и др.

Нарушения формирования личности в эмоциональной сфере он условно делит на два класса:

1.специфические для определенного возраста (младенчество, раннее детство, дошкольное детство), требующие коррекции в рамках только определенного возраста (отсутствие комплекса оживления в 2-3 месяца);

2.неспецифические (общие) - например, отсутствие ситуативности эмоций, требующие коррекции в любом возрасте.

В большей степени эти факты указывают на издержки процессов социализации базовых эмоций. Сложный процесс формирования личности как системы личностных отношений сводится к беседам о необходимости совершать моральные поступки, нравственные чувства навязываются, в то время как жизненные примеры доказывают ребенку обратное, вследствие чего нарушения системы личностных отношений чрезвычайно распространены.

Для нас также важен тот факт, что сами эмоции являются объектом особой человеческой потребности к переживанию различных, в том числе высших, социальных эмоций и чувств. Эмоциональный голод как следствие приводит к тому, что для человека становится более предпочтительным любое негативное переживание, чем отсутствие переживания вообще.

Из этого факта вытекают как минимум два следствия:

1. Для различных людей существует разные категории предпочтительных переживаний.
2. Отсутствие позитивных эмоций приводит к инверсии эмоциональной сферы личностных отношений.

Таким образом, предпочтение индивидом тех или иных социальных эмоций отражает накопленный им позитивный и негативный жизненный опыт и может служить критерием личностного развития.

Известно, что важнейшим элементом социально-психологической зрелости является сформированность нравственных представлений ребенка о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Именно эти представления становятся личностным стержнем, нравственными ценностями, определяющими осознанное поведение индивида в обществе и его отношение к другому человеку. «Психологический анализ жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинной психологии. Действительно, любые отношения к людям или другим социальным объектам основаны на нравственных и моральных принципах, усвоенных человеком в процессе воспитания.

     Важнейшее место при исследовании личности в социальной психологии занимает проблема социальной установки. Если процесс социализации отвечает на вопрос, каким образом личность усваивает социальный опыт и затем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности объясняет, как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках.

При условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем конкретно регулируются поведение и деятельность человека. В общей теории личности рассматривается соотношение потребностей и мотивов для усвоения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Однако при этом остается неясным, чем определен сам выбор мотива. На вопрос, чем руководствуются люди, когда выбирают именно данный мотив, отвечает понятие социальной установки.

6.Друбачевская И. Избавимся от двоек.-М.,2002.

Методика «И. О. Д.» является доступным способом решения многих учебных проблем, сыпанных с наличием дисграфии и дислексии у детей младшего и среднего школьного возраста.

В настоящее время проблемы такого рода наблюдаются у 10 - 15 % всех учащихся. Проявления эти могут носить различный характер, от затруднения в написании отдельных букв и их элементов до глубоких нарушений графики письма; от замедленного темпа чтения до неспособности воспринимать смысл письменного текста или соотносить звук и его графическое изображение. В любом, лаже самом легком случае дисграфия и дислексия порождают серьезные и. к сожалению, хорошо знакомые многим учителям, детям, родителям трудности и учебе

Ребенок тратит огромные усилия и большое количество времени на выполнение учебных заданий. усвоение школьного материала происходит медленно, тяжело. Результаты не соответствуют количеству затраченной энергии. Постепенно утрачиваетея интерес к некоторым школьным предметам, а подчас к учебе в целом, формируется негативное отношение к школе, учителям, образованию. Зачастую параллельно у ребенка складывается заниженная самооценка, формируются комплексы, появляется чувство вины и неверие в собственные силы.

Родители и учителя знают, как сложно изменить подобную ситуацию.

Методика «И.О.Д.» - путь, который позволяет решить подобные проблемы. Занятия по методике лишены монотонности, они не требуют чрезмерных затрат времени. Все  упражнения, проделываемые ребенком, осмысливаются им в беседах с руководителем. Каждый успех закрепляется на эмоциональном и двигательном уровне. Главным результатом занятий является не просто уменьшение числа и остроты учебных проблем, а то, что учеба начинает приносить радость и удовлетворение, сам учебный труд становится легким и перестает быть препятствием на пути к знанию.

Предлагаемая методика ориентирована прежде всего на младших школьников, но может быть использована и для подготовки к школе четырех- и пятилетних детей, а также для коррекции учебной деятельности учеников средних и старших классов. В ряде случаев эта методика дает хорошие результаты для  повышения грамотности письма, совершенствования аудиовосприятия, улучшения памяти у взрослых.

О причинах, порождающих

 дисграфию и дислексию

Многие серьезные проблемы учебной и иной деятельности связаны с особенностями анатомического строения мозга и его функционирования. Два полушария нашего мозга, кора которых обеспечивает высшую нервную деятельность, неодинаковы как по своим размерам, так и по функциям.

У большинства людей - тех. кого принято называть правшами, - большим по объему и весу является левое полушарие. У мужчин подобная ас-симетрия полушарий выражена особенно ярко, у женщин она чуть меньше, но также присутствует. При этом левое полушарие «отвечает» за движение правой половины тела:правой руки, ноги, правого глаза; и. наоборот, правое полушарие приводит в действие левую половину. Нервные волокна к частям тела и органам чувств идут, скрещиваясь, от противоположных полушарий.

Полушария головного мозга не только различны по размерам, не только управляют каждое «своей» половиной тела, но и выполняют разные функции. Условно левое полушарие можно обозначить как аналитическое («стараюсь», «хочу»), а правое --"как рефлекторное («могу»).

Между двумя полушариями существует анатомическая связь - большая спайка головного мозга, по-другому называемая «мозолистое тело». Однако для слаженной, совместной работы обоих полушарий ее недостаточно, требуется их функциональная связь.

Эта связь у большинства людей формируется в период младенчества, пока функции полушарий еще не оформились окончательно. Важнейшим для ее формирования является период ползания. Если в младенчестве ребенок ползает много и достаточно продолжительное время, то благодаря постоянным скрестным движениям рук и ног (правая рука -левая нога, левая рука - правая нога) складывается и координация движений, и координация деятельности полушарий мозга между собой, и координация мозга и тела в целом. Происходит это на бессознательном уровне. В дальнейшем такие люди при движении демонстрируют преобладание правого «рефлекторного» полушария. А их левое полушарие высвобождено для анализа  поручаемой  постоянно информации.

Если же период ползанья у ребенка оказывается сокращен, двигательная активность в это время снижена или этот период вообще «выпадает», то в дальнейшем проявляется излишний сознательный контроль человека над своим телом. В наиболее тяжелых случаях такой человек напоминает ту самую сороконожку, которая задумалась, с какой ноги ей пойти. Человек демонстрирует преобладание левого полушария во время телодвижений, он «не доверяет» своему правому полушарию. Как следствие левое полушарие теряет энергию, необходимую ему для познания.

Так еще в младенчестве и в раннем детстве формируется один из двух способов взаимодействия полушарий мозга в процессе деятельности тела. В первом случае какое бы полушарие в данный момент ни работало, второе помогает ему. Деятельность полушарий является совместной. При этом правое полушарие, например, получает возможность воздействовать на одноименную половину тела, передавая сигналы через левое полушарие. Мозолистое тело становится связью, мостом между полушариями.

Во втором случае, активность одного из полушарий «выключает», блокирует деятельность второго. Координация полушарий отсутствует. Нарушается и взаимодействие мозг - тело. Мозолистое тело становится своеобразным барьером, отделяющим одно полушарие мозга от другого и каждое из полушарий от одноименной половины тела.

Каждый из способов взаимодействия полушарий мозга, возникнув в младенчестве, позднее закрепляется и сказывается на всей деятельности человека - как физической, так и интеллектуальной. В первом варианте это взаимодействие становится основой дальнейшего развития и обучения. Во втором - препятствием. Случается, что второй способ взаимодействия может возникнуть в результате физической травмы, стресса. Оказавшись удобным в такой ситуации, он закрепляется в качестве основного.

Людей, которым присуща кооперация деятельности полушарий головного мозга, можно назвать двусторонними. При проверке тестом «вытянутые руки» они демонстрируют сильную мускульную реакцию, подтверждающую «включенность» правого полушария, взаимодействие обеих частей головного мозга.

Люди, у которых в каждый данный момент работает только одно полушарие, могут быть названы односторонними. Взаимодействие между полушариями у них почти или совершенно отсутствует. При переходе от одного вида активности к другому им требуется «переключить» полушария. Уменьшается энергия, идущая на выполнение основной работы. При проверке такие люди демонстрируют слабую мускульную реакцию на тест «вытянутые руки». «Односторонние» люди испытывают серьезные трудности как при выполнении сложных, требующих хорошей координации движений, так и при познавательной деятельности. Последняя не в меньшей степени, чем первые, нуждается во взаимодействии полушарий.

Каждое из двух полушарий постигает окружающий мир своим особым способом. Правое, рефлекторное полушарие воспринимает мир в целом, оно создает конкретные образы и способно опознавать их в новой ситуации. Так, с его помощью мы узнаем знакомое лицо в толпе, мелодию по первым нотам, литературный отрывок по двум-трем фразам. Левое, аналитическое полушарие отвечает за логическую деятельность, оно способно выделять часть из общего, анализировать фрагменты. Оно же содержит в себе центр речи.

Даже работая в одиночку, полушария являются чем-то большим, чем просто рефлекторным и аналитическим. Правое полушарие получает информацию от органов чувств, запоминает ее. Но само по себе не имеет возможности творчески преобразовывать полученные данные и не может выразить себя вовне.) Только союз с левым полушарием дает возможность появиться тому, что мы называем интуитивным знанием, ассоциативным мышлением, долгосрочной памятью.

Левое полушарие также имеет множество дополнительных функций, помимо анализа информации. Оно отвечает за сознательную деятельность, за постановку цели, является центром критической оценки, нашим внутренним «сторожем». Однако левое полушарие не обладает способностью запоминать и без участия правого полушария, без использования его способности к целостному восприятию, вынужденно вновь и вновь проделывать одну и ту же работу или операцию. Лишь в союзе с правым полушарием левое приобретает способность к самопознанию, творческому использованию полученных опыта и информации, становится выразителем нашего Я. Важно, что именно способность выразить нечто вовне дает нам сигнал, что мы поняли это «нечто» и готовы к дальнейшему шагу в познании.

Ясно, что человеческое общение, познание окружающего мира без видимых усилий, обременительных повторений требуют слаженной работы обоих полушарий головного мозга.

Отсутствие этой слаженности - основная причина трудностей в учебе, в том числе и порожденных дисграфией и дислексией.

Интегрировать два полушария в единое целое, соединить их усилия - вот путь устранения этих трудностей, решения проблем и в учебе, и во многих других видах человеческой деятельности.

Для этого нужно своего рода перепрограммирование одностороннего взаимодействия мозг - тело на двухстороннее. Требуется преодолеть функциональный барьер, разделяющий полушария мозга.

Условно этот барьер может быть назван средней линией. Она или наглухо отделяет полушария друг от друга, или значительно ограничивает, сужает пространство их взаимодействия. Цель методики «И О Д» заключается в том, чтобы расширить пространство взаимодействия, превратив среднюю линию в среднее поле, преобразовав барьер между полушариями в мост, связующий их.

Другой причиной, порождающей учебные проблемы, является сама организация образовательного процесса, выработанная человечеством на протяжении многих сотен лет и все еще далекая от совершенства. Характерными чертами этого процесса являются искусственность, скачкообразность, внешняя заданность, слабость или отсутствие у учащихся внутренних стимулов.

Каждый человек рождается на свет наделенным мощным инстинктом познания. Именно этот инстинкт заставляет младенца до трех лет «тянуть все в рот», а ребенка, освоившего речь, докучать взрослым вечным вопросом «почему?» Этот же инстинкт позволяет всем нам в раннем возрасте бессознательно и без видимых усилий осваивать огромный объем информации и овладевать важнейшими навыками ходьбы, членораздельной речи, предметной деятельности. Едва родившись ни свет, человек начинает учиться. Учится от тому, что жизненно необходимо знать, постепенно узнавая окружающий мир. Мало-помалу возрастает сложность приобретаемых навыков. Весь процесс происходит естественно и плавно. Важной его чертой является сочетания познания и движения. Ребенок ползает, ходит, берет в руки предметы, трогает их, щупает. Он не просто движется, он постоянно меняет виды деятельности и именно благодаря этому познает окружающий мир.

Достижение каждого, пусть самого маленького результата удовлетворяет насущную потребность понять, знать и тем самым служит подкреплением полученному результату. Знание, добытое «само собой», невзначай, навык, сложившийся непроизвольно, дают ощущение успеха, радости. Эти чувства становятся внутренним стимулом дальнейшего познания.

Однако с началом целенаправленного обучения чтению, письму, счету картина резко меняется. Ребенка побуждают учиться внешние причины - воля родителей и существующий в обществе взрослых порядок. Цели учебы вообще и обучения конкретным предметам ребенку далеко не всегда понятны. Само обучение происходит часто скачкообразно, в темпе не отвечающем внутреннему развитию конкретного ученика. И, наконец, от ребенка требуют сидеть неподвижно в течение многих мучительно долгих для него минут и даже часов. Познание и движение оказываются разорванными. В результате ученик не испытывает удовлетворения, он не радуется успеху познания, радость ему доставляет лишь хорошая оценка. Исчезает внутренний стимул к учебе, формируется негативное отношение к процессу получения знаний.

Методика «И О Д» основана на использовании движения как способа преодоления учебных проблем. Двигательная, по своей сути, реакция на тест «вытянутые руки» служит в предлагаемой методике не только способом проверки характера взаимодействия полушарий головного мозга, но и внутренним стимулом, подкрепляющим полученный навык и побуждающим к дальнейшим занятиям.

Основные элементы методики «И О Д»

Итак, именно движение лежит в основе методики «И О Д». Движение в сочетании с умственной деятельностью делает процесс обучения внутренне мотивированным, подкрепляет его положительным стимулом.

Первым элементом методики являются подготовительные упражнения - разминка для мозга. Они помогают снять эмоциональное напряжение, негативные проявления стресса, способствуют концентрации для выполнения других упражнений. Разминкой для мозга можно воспользоваться в любой ситуации, требующей сосредоточенности и внимания.

Второй элемент — тест «вытянутые руки», показывающий мускульную реакцию на внешний раздражитель. Сильная реакция свидетельствует о «включенности» обоих полушарий и об их «двустороннем» взаимодействии. Слабая реакция - свидетельство «выключенности» правого полушария и преобладающей «односторонности».

Проверка мускульной реакции демонстрирует ответ тела на работу мозга. Она наглядо показывает ученику деятельность его больших полушарий, обеспечивает обратную связь между телом и мозгом и, благодаря этому, становится важнейшим положительным стимулом для закрепления новых навыков. Поняв и физически ощутив новый для него способ действовать, причем способ более легкий и приятный, тело человека «забывает» старый способ, вызванный физической или эмоциональной травмой или подражанием чужим образцам. В дальнейшем тело, «зная» новый способ, «не хочет возвращаться к старому, а значит, получают развитие здоровые, правильные и полезные модели и деятельности, и обучения.

Третий элемент представляет собой стержень всей методики. Он может использоваться в двух вариантах: ползанье или скрестная ходьба (т. е. ходьба, при которой в каждом шаге рука касается поднятого колена противоположной ноги - своеобразная имитация ползания).

И ползанье, и скрестная ходьба издавна применялись в медицине для восстановления нервных функций после тяжелых поражений мозга. Позднее было замечено, что в случаях, когда таким образом лечили детей, перенесших мозговую травму, они легче и быстрее обучались чтению. Скрестную ходьбу и ползание стали использовать для решения учебных проблем. Способ оказался достаточно эффективным, но большинству детей, страдающих элементами дисграфии и дислексии, он не помогал.

Скрестная ходьба и ползание полезны и достаточны для тех, кто в младенчестве много ползал. Это упражнение позволяет им легко восстановить когда-то имевшийся навык совместной работы полушарий головного мозга. Но если ползание в младенчестве было недостаточным, данное упражнение само по себе не сумеет создать нужный способ взаимодействия полушарий при движении. Излишний сознательный контроль левого полушария над телом сохранится. Отсюда становится ясной необходимость четвертого элемента — перепрограммирования модели взаимодействия.

Перепрограммирование с последующей интеграцией полушарий головного мозга дает возможность скорректировать взаимодействие мозг - тело и полушарий между собой.

Перепрограммирование включает в себя скрестную ходьбу (ползание) и тест «вытянутые руки». Скрестная ходьба сравнивается с «кукольным шагом», а затем за счет фиксации мускульной реакции изменяется стереотип движения во время как скрестного, так и кукольного шага. Мускульная реакция позволяет почувствовать смену стереотипа, т. е. происшедшее перепрограммирование. Обсуждение этой важной перемены в беседе между преподавателем и учеником ложится в основу интегрирования двух полушарий в единое целое.

Пятый элемент - пересечение средней линии. Оно достигается за счет упражнений, в основе которых лежит воспроизведение на плоскости и в пространстве фигуры восьмерки. Способ выполнения восьмерки всякий раз связан с конкретной задачей обучения письму, чтению, аудиовосприятию, тренировки памяти. Восьмерка развивает и совершенствует возникший благодаря перепрограммированию, новый стереотип взаимодействия полушарий мозга. Восьмерка улучшает координацию движений ученика.

Шестой элемент методики основан на элементах рефлекторно-точечной стимуляции мозга. Это своего рода массаж «кнопочек мозга».

Применение методики

Работа с детьми по методике «И О Д» требует от преподавателя терпения, мудрости, спокойного внимания к возможностям ученика, к его реальному, сегодняшнему состоянию. Учитель постепенно ведет ребенка от элемента к элементу методики. Важно, чтобы при работе над каждым элементом у ученика возникало ощущение успеха, чтобы сама работа давала ему чувство удовлетворения. Внимательный, заинтересованный в совершенствовании своего подопечного наставник поддержит его ощущение успеха и удовольствия, постоянно поощряя ученика одобрением, мимикой, действием.

Важнейшим действием такого рода является проверка и обнаружение мускульной реакции с помощью теста «вытянутые руки». Обсуждение результатов этой проверки ложится в основу осознания ребенком происходящих с ним перемен и понимания (а не только ощущения) результативности всей работы.

Постепенность, поощрение, внимание к состоянию ученика и обсуждение происходящего особенно важны в начале работы по методике.

Всегда следует начинать с массажа «кнопочек мозга» и «разминки для мозга». Выполнение этих упражнений помогает получить наиболее отчетливую реакцию на тест «вытянутые руки».

Перед тестом стоит поинтересоваться, не возражает ли ученик против того, чтобы наставник надавил ему на руки. Если таких возражений нет, попросите ученика вытянуть вперед руки и дать вам знак, когда он будет готов. При этом вы предлагаете ребенку показать вам, как он может держать руки. При взаимном согласии вы получите сильную мускульную реакцию. Теперь надо помочь вашему подопечному осознать ее. Повторите тест несколько раз, изменяя силу нажима, но никогда не давите чересчур сильно. В случае, если реакция на первую пробу оказалась совсем слабой, прежде чем продолжать, вернитесь к «кнопочкам» и «разминке для мозга».

Предложите ученику немного изменить тест, попросите его стараться как можно сильнее приложить максимум усилий. Обратите его внимание на то, что, чем больше он старается, тем легче вам опустить его руки вниз. Вернитесь к первому варианту, пусть ученик снова покажет вам, как он может держать руки ровно. Вы наверняка получите сильную реакцию, а ребенок, скорее всего, сильно удивится. Объясните ему, что слабая реакция на просьбу «стараться как можно сильнее» совершенно нормальна. Повторяя тест, добейтесь отчетливой реакции, когда и вам, и ребенку будет ясно, «включен» он или «выключен».

Обязательно разберите с учеником результаты теста. Обсудите, как и почему меняется мускульная реакция. Объясните, что «слабая реакция» не является плохой, она нормальна и необходима в некоторых ситуациях, поскольку позволяет сконцентрировать всю энергию на деятельности  левого полушария мозга. Но в большинстве видов деятельности, в том числе и в учебной, успех связан именно с кооперацией, союзом, совместной работой двух полушарий. Сознательный, целенаправленный контроль левого полушария над движением никогда не бывает столь надежен, как автоматический (рефлекторный) контроль правого и тем более уступает совместному их контролю.

Тест «вытянутые руки» и последующая беседа позволят вашему подопечному ощутить силу и свободу тела, работающего легко и произвольно.

Вся работа по методике «И О Д» строится на сотрудничестве ребенка и руководителя Это и доверие последнего способностям и возможностям ребенка, и уверенность в его успехе, и обсуждения всего происходящего на занятиях. Полезно показать ребенку, что ошибки и промахи совершают не только он и другие дети, но и взрослые, в том числе ошибки могут быть и у руководителя. Понимание этого придает ребенку большую уверенность в своих силах; позволяет использовать как опыт окружающих, так и свой собственный для дальнейшего роста.

Занимаясь по предлагаемой методике, не следует использовать такие слова, как «старайся», «работает», выражения типа «ты должен», «не ленись». Вообще лучше избегать повелительного наклонения. Слова учителя должны прежде всего выражать уверенность в силах ученика, его успехе.

О результатах работы

по методике «И О Д»

Со временем ребенок начнет быстро добиваться успеха во все большем числе видов своей деятельности. Он станет лучше использовать и предоставляющиеся ему возможности и свои собственные способности.

Разнообразные виды движения будут доставлять ему радость. Он перестанет бояться выглядеть неуклюжим и неумелым.

Постепенно он освободится от эмоциональной зависимости от окружающих. Разовьется его чувство внутренней свободы и достоинства. Он будет сам ставить перед собой цели и искать пути их достижения. Вырастет его самооценка и самостоятельность. Вместе с тем вырастет и его чувство ответственности перед самим собой и близкими. Он станет с большим уважением и вниманием относиться к другим людям, осознавая их как личности, наделенные свободой и индивидуальностью.

Наконец, у ребенка появится интерес к творческому самовыражению, желание раскрыть себя.

В данной статье просматривается актуальная прикладная проблема: столь важная составляющая психики человека как эмоция в практике развития, обучения и воспитания имеет огромное значение.

Эмоции нужно уметь развивать. Отношение к миру – это и есть эмоции. Были получены убедительные результаты, подтверждающие тот факт, что подлинные чувства – высшие социальные эмоции формируются уже в пятилетнем возрасте и составляют основу личностных убеждений, поведенческих установок в произвольной сфере развития ребенка. Нужно только воссоздать эти условия для детей: то общение и ту деятельность, в которых эти чувства возникают, переживаются и осознаются детьми, становятся их потребностями и предпочтениями.

III. Психодиагностика и психокоррекция детей старшего дошкольного возраста.

Было обследовано 30 детей в возрасте 5-6 лет, посещавших детский сад. Проводилась общая диагностика по основным напрвлениям, характеризующим познавательную (интеллектуально-волевую), коммуникативную, произвольную и игровую деятельную сферу. В данной работе будут рассмотрены познавательная и произвольная сферы, включая методику «Познавательный выбор» (мотивации). Исследования перечисленных напрвлений могут дать предварительную информацию относительно готовности детей к школе.

1.По познавательной, т.е. интеллектуальной сфере была выбрана методика по книге «Психология» (Психодиагностика) Немова Р.С., предполагающая 10-бальную оценку по следующим параметрам: развитость воображения, восприятия мышления, памяти, речи. Некоторые из заданий, по диагностике восприятия применяются картинки с контурными рисунками, в которых как бы «спрятаны» различные предметы.  Нужно найти их за 1 минуту. 10 баллов – предметы найдены за 2 секунды, 7-8 баллов – за 31 -50 секунд и 0 – 3 балла – более 60 секунд.

По диагностике внимания – задание с расставлением точек «Запомни и расставь точки». С помощью этого задания оценивается объем внимания. Стимульный материал – листы с точками, которые нужно запомнить и правильно расставить на бумаге. Время – 15 секунд. 10 баллов – 6 и более точек, 4 - 7 баллов – от 3 до 4 точек и 0 – 3 балла – 1 точка.

По диагностике памяти (узнавание, воспроизведение, запоминание, зрительная, слуховая память), в частности методика на узнавание - «Узнай фигуры». От развитости данного вида зависит память и становление других видов памяти, в т.ч. запоминание, сохранение, воспроизведение. Необходимо узнать фигуры на 10-ти картинках, время 1,5 минуты. 10 баллов  -  менее 45 секунд, 4 – 7 баллов  -  50 – 70 секунд, 0 – 1 балл – более 80 секунд.

С помощью задания «Выучи слова» определяется динамика процесса заучивания. Задание – выучить ряд из 10 слов. 10 баллов – 10 слов (6 попыток), 4 – 7 баллов – 6 – 9 слов (6 попыток), 0 – 3 балла – не более 3 слов. При необходимости можно построить кривую утомляемости ребенка и фиксировать процесс запоминания на различных попытках.

Из трех видов: мышления словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного, у детей преобладает два последних. Как ребенок ориентируется в окружающем можно выявить посредством игры в «Нелепицы».

При помощи этого задания оцениваются элементарные образные представления об окружающем мире и о логических связях и отношениях. Показывается картинка, где ребенок должен найти нелепые ситуации, изображенные там. 10 – 8 баллов – нашел и объяснил все за 3 минуты, 4 – 7 баллов – 7 недостатков, объяснил на 50% по поводу ситуации на картинке (3 минуты), 0 – 3 балла – 1 – 4 недостатка, мало объяснил (3 минуты).

Способность выделить существенные признаки и брать их за основу классификации предметов определяется с помощью традиционной методики «Четвертый лишний» (или «Исключение четвертого»). Данная методика призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. Детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, один из четырех изображенных на каждой картинке предметов является лишним. Почему он лишний? На решение отводится 3 минуты. Оценки результатов: 10 баллов – ребенок решил эту задачу менее чем за одну минуту, назвал предмет и объяснил почему предмет лишний; 8 – 9 баллов – время от 1 – 1,5 минут; 6 – 7 баллов – 1,5 – 2 минуты; 4 – 5 баллов от 2 до 2,5 минут; 2 – 3 балла от 2,5 до 3 минут; 0 – 1 балла – более 3 минут.

Уровень наглядно-действенного (наглядно-образного) мышления определяется посредством методики, разработанной Л.А.Венгером. Согласно этой методике, дети выделяют форму предметного изображения и соотносят ее с формой эталона. Задача эта предполагает опосредованность восприятия сенсорным эталоном и ориентирование в плане образов. Для диагностики по данному уровню можно применить и доски Сегена.

Способность устанавливать логические связи между событиями и уровень речевого развития можно определить с помощью набора сюжетных картинок, где по заданию предполагается расположить иллюстрации в нужной последовательности. Самостоятельный рассказ с опорой на выстроенную последовательность событий отражает как развитие связной речи, так и владение жизненной логикой. Оценка результатов: 10 баллов – в речи встречаются все 10 включенных в соответствующую таблицу фрагментов речи (существительные, глаголы и т.д.); 8 – 9 баллов – в речи встречаются 8 – 9 фрагментов речи; 6 – 7 баллов – 6 – 7 фрагментов речи; 4 – 5 баллов – 4 – 5 фрагментов речи и т.д. до 0 – 1 балла – 1 фрагмент речи.

2.Диагностики произвольной сферы и игровой деятельности (для выявления мотивационных моментов) были проведены по разработкам доктора психологических наук Смирновой Е. (журнал «Дошкольное воспитание» №10,2003 г.).

Диагностируя данную сферу психологического развития ребенка 5 – 6 летних детей, нужно помнить, что произвольность в этом возрасте в стадии своего становления. Поэтому многие методики, используемые для 5 – 6-летних детей, к этому вопросу неприемлемы. В то же время они уже могут принимать и выполнять задания взрослых и опосредовать свои действия образцом. Выявить эту способность можно с помощью матода «Графические фигуры»: согласно заданию, дети воспроизводят по образцу на листе бумаги четыре фигуры разной сложности. Принятие и выполнение заданий рассматриваются как показатель произвольности.

Оценка задания:

1.расположение рисунка в центре четвертой части листа – 1 балл, при смещении – 0 баллов;

2.соответствие нарисованной фигуры образцу – 1 баллл. При резком несоответствии образцу – 0 баллов.

3.перенесение всех деталей с оригинала на рисунок – 1 балл. Если хотя бы одна деталь не срисована – 0 баллов.

4.правильное изображение всех деталей рисунка – 1 балл. В противном случае – 0 баллов.

5.четкость линий, уверенная прорисовка – 1 балл. В противном случае – 0 баллов.

За каждый рисунок ребенок получает от 0 до 5 баллов, за четыре – от 0 до 20 баллов.

Диагностируя игровую деятельность ребенка, взрослый учитывает, во-первых, мотивационный аспект; во-вторых, уровень овладения словестно-ролевой игрой. Интерес ребенка к учебным занятиям (мотивации) определяется по методике «Познавательный выбор». Рассмотрев иллюстрации с изображением ситуаций из жизни школы и детского сада, ребенок должен сказать, какая из двух попарно предлагаемых ему иллюстраций больше нравится и среди кого он хотел бы оказаться. Всего дается 9 проб.

Оценка результатов следующая: за каждый выбор школьной тематики ставится 2 балла, 0 баллов – за выбор картинки из жизни детского сада. Суммарная оценка за 9 проб – 18 баллов.

Обработка результатов тестирования проводилась по каждому заданию с начислением баллов. Затем показатели по каждой методике суммировались и вычислялся средний балл. В результате получался показатель готовности к школе – общий балл по интеллектуальной и произвольной сферам и мотивационные предпочтения ребенка.

Мотивационная сфера: максимальное количество баллов – 18. Произвольная сфера: максимальное количество баллов – 20. Интеллектуальная сфера: максимальное количество баллов – 60.

Максимальное количество баллов по всему тесту, отражающее предпосылки школьной готовности – 98. Суммирование всех знаний соответственно – 100%, 98 баллов соответствовало 100%, отражающим готовность к школе.

Из тридцати обследованных детей были выбраны 9 человек с низким показателем по словестно-логическому мышлению, развитию речи, а также низким показателем по произвольной сфере и школьной мотивации. Если в общих чертах интеллектуальная ( интеллектуально-волевая) сфера у них мало чем отличалась от других, то в этих показателях они имели низкие баллы. Из общих показателей выяснилось всего лишь 55,6% готовность к школе. При анализе результатов по интеллектуальной сфере получались довольно низкие показатели по таким параметрам как воображение, внимание. При относительно хорошем объеме (6 – 9 баллов) памяти, низкий уровень слуховой памяти (3 – 4 балла), низкая динамика процесса заучивания слов. Дети не справились с задачей определения последовательности действий, изложенных на трех простых картинках и составления по ним более или менее связанного рассказа. Их речь отличалась бессвязанностью, алогичностью построения, это свидетельствовало о недоразвитости вербально-логического мышления (3 – 4 балла из 10 баллов). Еще более низкие показатели выявило обследование произвольной сферы. Многие дети не могли воспроизвести образец в рисунках. Обращало на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки, графических навыков. Многие дети плохо владеют карандашом, не могут проводить четких линий, что говорит о неразвитости определенных мозговых структур, ответственных за формирование общей произвольности действий, уверенности, самостоятельности мышления.

Наблюдается дефицит произвольности как в умственной, так и в двигательной сфере (от 5 до 10 баллов из 20 баллов).

Мотивационная сфера у детей составила в среднем 10 – 12 баллов из 18 баллов.

Исходя из вышеизложенных данных, была составлена комплексная методика, построенная на ролевой игре – как ведущей основе развития произвольной сферы, на основе произведения К.Чуковского «Муха-цокотуха» с учетом психофизиологического развития детей. По психофизиологическому развитию детей используется методика с кинесиологическими упражнениями по книге Друбачевской И. «Избавимся от двоек», а также различные разработки упражнений по психомоторной и психосенсорной коррекции Сиротюк А.А. («Обучение детей с учетом психофизиологии»), Паниной А.Л. («Коррекция базовых уровней доинтеллектуальной деятельности»), ряда авторов из журнала «Дошкольное воспитание».

Методики позволяют помочь ребенку добиться успеха в развитии интеллекта, направлены на преодоление функциональных, не зависящих от воли, желания и способностей, нарушений навыков письма и чтения. Они основаны на понимании принципов взаимодействия мозга и тела в процессе познавательной деятельности. Используя обратную связь «тело – мозг», методики позволяют снять барьеры и блоки, стоящие на пути нервных импульсов, идущих от мозга к телу. В методике используются не только достижения возрастной педагогики и психологии, но и элементы акупунктуры (точечного массажа), в основе методики лежит движение в сочетании с познавательной деятельностью делает процесс обучения и развития внутренне мотивированным.

Полушария мозга не только различны по размерам, не только управляемые каждой «своей половинкой» мозга, но и выполняют различные функции. Условно левое полушарие можно обозначить как аналитическое («стараюсь», «хочу»), а правое – рефлекторное («могу»). Для слаженной работы обоих полушарий требуется функциональная связь.  Эта связь у большинства людей формируется в период младенчества. Если ребенок ползал, то навык постоянных скрёстных движений (правая рука – левая нога и наоборот) дает правильную координацию движений и соответственно координацию деятельности обоих полушарий мозга между собой. В дальнейшем такие люди при движении демонстрируют преобладание правого «рефлекторного» полушария, а их левое полушарие высвобождено для анализа получаемой информации. Если же ребенок был лишен процесса ползания, то координация нарушается и человек уже взрослый демонстрирует преобладание левого полушария во время телодвижений. Как следствие левое полушарие теряет энергию, необходимую для познания. При этом правое полушарие воздействует на свою правую часть тела, передавая сигналы через левое полушарие. Во втором случае активность одного из полушарий блокирует деятельность второго. Мозолистое тело посредине двух полушарий становится барьером, отделяющим одно полушарие мозга от другого и каждого из полушарий от одноименной половины тела. Каждый из способов взаимодействия полушарий мозга, возникнув в младенчестве, позднее закрепляется и сказывается на всей деятельности человека – как физической, так и интеллектуальной. Людей, которым присуща кооперация деятельности полушарий головного мозга, можно назвать двусторонними. Других же, у которых работает только одно полушарие, могут быть названы односторонними. Взаимодействие между полушариями у них отсутствует. Односторонние люди испытывают трудности как при выполнении сложных, требующих хорошей координации движений, так и в познавательной деятельности. Каждое из двух полушарий постигает окружающий мир своим способом. Правое рефлекторное полушарие постигает мир в целом, оно создает конкретные образы и способно опознавать их в новой ситуации. Левое, аналитическое полушарие отвечает за логическую деятельность, оно способно выделить часть из общего, анализировать фрагменты, оно содержит центр речи.

Даже работая в одиночку, полушария являются чем-то большим, чем просто рефлекторным и аналитическим. Правое полушарие получает информацию от органов чувств, запоминает ее. Но само по себе не имеет возможности творчески преобразовать полученные данные и не может выразить себя вовне. Только союз с левым полушарием дает возможность появиться тому, что называется интуитивным знанием, ассоциативным мышлением, долгосрочной памятью.

Левое полушарие также имеет множество дополнительных функций, помимо анализа информации оно отвечает за сознательную деятельность, за постановку цели, является критическим центром оценки. Однако левое полушарие не обладает способностью запоминать и без участия правого полушария, без использования его способности к целостному восприятию, вынуждено вновь и вновь проделывать одну и ту же операцию. Лишь в союзе с правым полушарием левое приобретает способность к сомопознанию, творческому использованию опыта, становится выразителем нашего Я. Отсутствие этой слаженности – основная причина трудности в познании мира и самосовершенствовании.

1.Интегрировать два полушария в единое целое – вот путь устранения этих трудностей.

Маленькие дети познают мир и приобретают навыки естественно и плавно. Важной чертой является сочетание познания и движения. Именно движение лежит в основе методики «Избавимся от двоек» по книге И.Друбачевской (ИОД) Из этой методики для занятий с детьми берется основной элемент – ползание или скрёстная ходьба (ходьба, при которой в каждом шаге рука касается поднятого колена противоположной ноги).

Второй элемент – воспроизведение на плоскости и в пространстве фигуры «восьмерки». Этот элемент способствует тренировке памяти, внимания, улучшению координации движения, моторики.

Третий элемент – рефлекторно-точечная стимуляция мозга, массаж «кнопочек мозга».

«Глазодвигательные упражнения» (журнал «Дошкольное воспитание») центр оси – переносица.

Движение предмета на уровне полусогнутой и прямой руки по диагонали (вертикальной и горизонтальной) «восьмерки» - горизонтальные и вертикальные.

Координация дыхания с глазодвигательными упражнениями.

Совмещение дыхания

с движением глаз – от центра вдох, к центру – выдох.

Базовые упражнения по психомоторной коррекции.

I.Дыхательные упражнения (журнал «Дошкольное воспитание»,2006,№10)

1. Упражнение «Шарик» (стоя): вдох – «надуться», выдох – «сдуться» (вдох -через нос, выдох – через рот).

2. Координация дыхания с движением глаз: совмещение дыхания с движением глаз. Следить глазами за передвижением предмета. От центра – вдох, к центру – выдох. Перемещение идет сначала по вертикали. По горизонтали предмет движется к себе и от себя.

3. Координация дыхания с движением рук и ног. Совмещение дыхания с движениями: на вдохе поднимаем левую (правую) руку, на выдохе опускаем. На вдохе поднимаем левую (правую) руку и левую (правую) ногу, на выдохе – исходная позиция.

II. Упражнения растяжки «Струнка».

1. )Руки на пояс, подтянулись на носочках – вдох; опустились – выдох.
2. )Тоже упражнение, но руки вверх.
3. )«Звездочки»: ноги шире плеч, руки по швам. Напрягаем мышцы всего тела, вытягиваемся, руки в стороны – тянемся, исходное положение.
4. )«Росток»: дети сидят на корточках в кругу, нагнув голову к коленям и обхватив руками. «Представьте, что вы – маленький росток, вы растете, постепенно вытягиваясь, раскрываясь вверх». Считать до пяти.

1. Медленно выпрямляются ноги.
2. Ноги продолжают выпрямляться и постепенно распрямляются обе руки (висят как тряпочки)
3. выпрямляется позвоночник
4. медленно разводим плечи и выпрямляем шею, поднимаем голову.
5. поднимаем обе руки вверх – смотрим вверх и тянемся.

(Друбачевская, И. Избавимся от двоек)

Упражнения на развитие мелкой моторики.

1.Упражнения на сжатие и расжатие кисти в кулак по отдельности правой рукой и вместе с последующим расслаблением. 5 раз. Потрясти кистями рук.

2.Вращательное движение кистями рук в обе стороны.

3.Сделать замочек, сильно сжать, разжать. Потрясти кистями рук.

4.Похлопать в ладошки и растереть их.

5.«Выкидывание» пальцев правой и левой руки по отдельности и вместе. Рука в позиции ладошками вверх, затем вниз.

6.Растирание кистей и пальцев.

(Дошкольное воспитание, 2005, №№ 3 – 5)

Игры на развитие мелкой моторики.

1.Изображение при помощи пальцев различных животных и птиц.

(Дошкольное воспитание, 2005, №5)

Упражнения на развитие речи,

 фонематического слуха, темпа, ритма.

Читаемые стихотворения отстукивать по слогам, правильно ставя ударения и правильно дышать.

Психоречевая гимнастика и игры на развитие внимания, мышления, слуха, сенсорики.

Игры «Деление слов на слоги», «Спрячь слоги в ладошки», «Глухой телефон» (тренировка слуха), «Колечко», «Кто успел, тот и сел», «Жмурки», «Прятки».

Комплексная игра на развитие сенсорики, внимания, мышления, памяти – «Многоступенчатые инструкции».

Детям даются различные задания по определению цвета, объема, звука, формы предметов.

Гимнастика на психоэмоциональные превращения (пластические и мимические этюды)

Изобразить тот или иной персонаж, его мимику, поведение, движения. (журнал «Дошкольное воспитание», 2005,№5)

Лексико-грамматические задания и игры по развитию речи и логического мышления.

1.Словесная игра. Назови и объясни происхождение слов: подосиновик, земляника, черника, мухомор, самовар, чайник и др.

2.Разложить разнотематические картинки из текста в свои конверты (классификация).

3.Небылицы в тексте выделить.

4.Словесная игра «концовки». Дети должны закончить предложение начатое взрослым: «Если стол выше стула, значит стул…..(ниже стола), « Если муха меньше паука, значит паук…..(больше мухи) и т.д.

Эту игру можно придумать по изучаемому тексту.

5.Словесная игра «Цепочка ассоциаций»: первый игрок говорит любое слово из текста, например, «самовар», следующий участник говорит – «чайник», третий игрок – «чай» и т.д.

6.Дидактическая игра «Фишки»: раздают разные фишки и складывают в тарелочку. Далее ведущий вытаскивает фишку и спрашивает, что делать той или иной фишке – «прыгать», «смеяться», рассказать стих, изобразить что-то.

Задания по развитию сенсорики и мелкой моторики.

1.Выкладывание палочек по сюжету, выкладывание узоров, рисунков.

2.Сюжетные изображения, узоры из крупы на пластилиновой основе.

3.Нанизывать колечки на леску, чередуя их по величине, цвету.

4.Уметь пользоваться ножницами, вырезать и делать сложные аппликации.

5.Нарисовать по точкам предметы, дорисовать узоры.

6.При помощи палочки (с закрытыми глазами) определить предмет, стоящий на столе.

(Дошкольное воспитание, 2006, №6)

Общая программа по психокоррекции детей

 старшего дошкольного возраста

Цель: Развитие интеллекта через активное воздействие на психоэмоциональный и сенсомоторный уровень, используя обратную связь «тело – мозг».

Используемый материал: Сказка К.Чуковского «Муха-цокотуха», методики по сенсомоторной, психоэмоциональной коррекции, методики по развитию вербально-логического мышления.

Блок I.

Цель: Развитие речи, фонематического слуха, ритма, умения правильно дышать, развитие логического мышления, творческих способностей через воздействие на психоэмоциональный и сенсомоторный уровень. Координация речи с движением.

Ход занятий: эмоциональное прочтение сказки К.Чуковского «Муха-цокотуха» с правильной постановкой ударений, выделение смысловых единиц текста. Умение выразить содержание через интонацию, мимику, движение. Обыгрывание текста ведущим.

Занятие №1.

Досочиним сказку, придумаем ей другое начало с целью ввести упражнения по психомоторной коррекции.

«Наша героиня встает рано до своего путешествия на базар, занимается зарядкой, чтобы не болеть и быть сообразительной, и успешной в своих делах».

Через мимику и пластические этюды обыграть с детьми пробуждение основной героини (она поднимается, трет кулачком глаза, потягивается и приступает к зарядке).

Разучивание упражнения по психомоторной коррекции совместно с детьми с рефлекторно-точечной стимуляцией мозга.

Занятие №2.

Далее идет обыгрывание текста ведущим. Детям самим предлагается представить как муха идет на базар (скрёстным шагом). Дети идут по кругу, увидели денежку (мимика, эмоции, пластика), пошли по кругу дальше, покупаем самовар, пластически изображая действия, проговаривая и акцентируя эмоционально текст в заданном ритме.

Ведущий знакомит детей с упражнениями по сенсомоторной коррекции (пальчиковая гимнастика) и показывает, как можно при помощи пальцев изображать насекомых: тараканов, жучков, пчел («Дошкольное образование»,2001,№5).

Разучивается данный блок пальчиковой гимнастики.

Далее по тексту ведущий изображает при помощи пальцев всех насекомых, приглашенных к мухе в гости, читая эмоционально текст, применяя пластическое изображение героев в движении («Гимнастика для мозга», «Скрёстный шаг», «восьмерка», глазодвигательные упражнения).

Дети идут по кругу, повторяя движения и разучивая текст, останавливаются в кружке и изображают гостей.

Занятие №3.

Занятие начинается с базовых упражнений по психомоторной коррекции и точечной стимуляцией мозга. Дальнейшее обыгрывание текста – полное изображение всех насекомых при встрече с пауком (пальчиковое изображение). Текст читается эмоционально-ритмически, показываются психоэмоциональные превращения героев в движении («Гимнастика для мозга»). Дети повторяют движения ведущего, изображают эмоциональное поведение героев по очереди, повторяя в определенном ритме текст (Побег гостей).

Движения паука изображаются при помощи движения «восьмерка», он тянет паутину, скручивает веревками муху, вращает глазами.

Комарик просыпается – движение «росток» из упражнения на растяжки, полет комарика – движение «восьмерка» руками. Дети все вместе разучивают текст и  изображают паука, муху, комарика.

Бой комара с пауком.

Занятие №4.

Гимнастика для мозга, точечная стимуляция мозга.

Разучивание упражнений на развитие мелкой моторики.

Дальнейшее обыгрывание текста (свадьба мухи) с разучиванием текста и движений.

Занатие №5.

Гимнастики для мозга, психомоторная коррекция.

Разыгрывание мини-спектакля по ролям.

1. Лексико-грамматические задания по развитию речи и логического мышления по заданной теме.

1. Цепочки ассоциаций.

2. Дидактическая игра «Фишки».

3. «Спрячь слоги в ладошки» (закончить слово хлопком)

2. Упражнения на развитие речи, фонематического слуха, ритма.

Читаемые стихотворения отстукивать по слогам, ставя правильно ударения.

Блок II.

Подготовка к сюжетной игре.

Цель: Активная тренировка мелкой моторики и сенсорики, развитие произвольной сферы в изобразительном творчестве, речи, движении через психоэмоциональный уровень.

Ход занятий. Подготовка к игре (5-10 занятий, до 20 занятий).

После работы над текстом и разучивания всех комплексов упражнений, готовимся к сюжетной игре. Лепим, рисуем сюжетные карточки, рисунки по теме: «Муха на базаре», «Товары на рынке» (карточки с рисунками фруктов, рыночных товаров).

Тренировка произвольной сферы и мелкой моторики.

Рисуем и учимся закрашивать прямыми и продольными штрихами. Дети опосредывают свои действия наглядным образом и воспроизводят образец в рисунках.

1). Даются образцы муляжей фруктов: яблок, груш, грибов т.е. продуктов, с которыми можно играть. Это все срисовывается. Также раздаются картинки с различными предметами домашнего быта, продуктами: арбузом, цветами, самоваром, банкой мёда, конфетами. Дети это должны срисовать.

В любых обучающих действиях должна быть чёткая мотивация и яркая эмоциональность. В данном случае дети должны приготовить красивые угощения, которыми муха будет угощать гостей.

В середине занятий проводим комплекс упражнений: гимнастика для мозга и точечный массаж, чередуя с базовыми упражнениями по психомоторной коррекции, а также проводим пальчиковую гимнастику. При проведении упражнения «Гимнастика для мозга», дети ходят по кругу, проговаривая в заданном ритме текст сказки «Муха-цокотуха».

2). Лепим из пластилина посуду для гостей: бублики, пирожки и т.д. Посуду лепим с выкладыванием на пластилине узоров из зёрен риса и пшена.

3). Нанизываем на леску, подбирая по цвету бусы из колпачков фломастеров.

4). Вырезаем фигурки героев сказки. При необходимости можно расширить подготовку к сюжетной игре, тренируя мелкую моторику – склеивать фигурки из бумаги, склеить целый дом из картонной коробки и оборудовать.

5). Выкладываем полосками заданные узоры и рисунки по сюжету.

6). Рисуем точками заданные предметы.

Все эти занятия с детьми разнообразятся лексико-грамматическими заданиями и играми по развитию речи и интеллекта: цепочка ассоциаций; словесные игры «Концовки», «Назови и объясни происхождение слов», игра «Спрячь слоги в ладошки», отстукивание слогов, «Глухой телефон», «Колечко», «Прятки» и т.д.

Практически, почти все сюжетные игры, которые играются детьми без участия взрослых, служат хорошей базой для 1.познавания предметного мира и для 2.развития интеллекта.

Блок III.

Развитие сюжетно-ролевой игры.

Цель: Развитие произвольной сферы в речи, мышлении, движении. Стимулирование таких личностных качеств как индивидуальность, активность, ответственность. Формирование своего мировоззрения и творческого начала.

Ход занятий.

Ролевая игра «Муха-цокотуха на базаре».Чтобы лучше игралось и придумывалось делаем зарядку для мозга и точечный массаж. Рассказываем и украшаем рынок с нарисованными и сделанными из пластилина и бумаги товарами. Роли всех героем сказки изображают и разыгрывают сами дети с помощью психологических этюдов, пальчиковой гимнастики со своим произвольным текстом. Дети могут менять и пересочинять сюжет сказки на свое усмотрение, заранее обговорить мотивацию, сюжетную линию и поведение героев. Придерживаемся правил игры. Условие, заданность в том, чтобы дети подробно обговаривали свои действия с описанием предметов, покупаемых на рынке героями сказки.

Организации сюжетно-ролевых игр предшествует обсуждение общего замысла. Детей ставят в круг и обсуждают, по какой сюжетной линии будут развиваться события. Каждый придумывает кусочек сюжета по теме. Задача в данном случае согласовывать замыслы. Это требует от ребенка установления связей между событиями, придумываемые разными детьми. Можно постепенно словесную игру превратить в игру-рисование, игру-фантазирование.

В данной ролевой игре можно поиграть в товарно-денежные отношения: игра «Продавец-покупатель».

Обращаем внимание на лексико-грамматический строй речи при общении, усовершенствуем словарный запас. Покупая что-либо, ребенок должен полностью проговаривать свои действия в определенной логической последовательности, мотивируя свои действия. Ребенок должен уметь подробно описать предметы, внешний вид, качество предметов.

Ролевые игры «Приглашение гостей», «Бой с пауком»,

 «Гости Мухи-цокотухи».

Предварительно проводится гимнастика по психомоторной коррекции.

Изображаются при помощи пальчиковой гимнастики герои сказки, строится сюжетная линия. Дети сами изображают героев и сочиняют сказку дальше. Дети стремятся к созданию игровых образов, используя речевые обороты, интонации, типичные для данного героя и действуя в соответствии с характерами персонажа.

Идейные основы: игра-мотивация.

«Бой с пауком» - защита слабых, торжество добра над злом.

«Гости Мухи-цокотухи» - гостеприимство, доброжелательность.

В зависимости от идей и лексико-эмоциональной речи.

Основные выводы.

В контрольной группе детей из 9 человек были следующие показатели: интеллектуальная сфера от 30 баллов до 46 баллов; мотивационная сфера – 5 - 10 баллов; произвольная сфера – 5 – 10 баллов. Средний показатель баллов – 54,5. При подсчете готовности ребенка к школе – получилось 55,6%.

Занятия по развивающей программе проводилось 2 раза в неделю в течении 2,5 месяца. При подсчете результатов выявились следующие показатели: интеллектуальная сфера от 35 до 50 баллов; мотивационная сфера от 10 до 13 баллов; произвольная сфера от 5 до 15 баллов. Средний показатель баллов – 65,2, что соответствует 65,5% готовности к школе.

При анализе показателей по интеллектуально-волевой сфере повысились результаты по таким параметрам как воображение, внимание, слуховой анализ (5-6 баллов), улучшился синтаксический строй речи, при относительной скудности словарного запаса. По произвольной сфере улучшились показатели развития тонкой моторики и графических навыков.

Дети могли свободно раскрашивать предложенные рисунки различной штриховкой (прямой, поперечной, произвольной), выполнять различные задания по развитию сенсорики и мелкой моторики.

Появился интерес к занятиям по литературным произведениям и желание разучивать стихи.

Занятия проходили с эмоциональным подъемом, все задания, с чередующейся зарядкой по развитию психомоторики, выполнялись охотно и с большим желанием, появилась осознанность в выполнении заданий. Улучшились показатели в мотивационной сфере.

При расчете готовности ребенка к школе в процентах разница составила 10%, т.е. уровень готовности к школе прибавился на 10% за 2,5 месяца.

Данная диагностика психического развития детей и основанная на ней психокоррекционная программа, могут дать не только предварительную информацию относительной готовности ребенка к школе, но и реально помочь в подготовке к занятиям в школе.

Список литературы.

1. Немов, Р.С. Психология: учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: в 3-х кн.- М.:ВЛАДОС,2004.

2. Римская, Р.,Римский, С. Практическая психология в текстах.- М.:АСТ-ПРЕСС КНИГА,2005.

3. Кряжев, М.Г. Расстройства обучения: учеб.пособие. - Казань: Министерство Образования и науки РФ. Академия Соц.образования,2004.

4. Рубинштейн, С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии: методич.пособие.-М.:ГНИИ Психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР, 1962.

5. Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений.- 2-е изд.,стереотип.- М.: Академия,2004.

6. Круглова, Н. Как помочь ребенку успешно учиться в школе.- СПб.:Питер,2004.

7. Орлова, О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка.- СПб.:Речь,2002.

8. Калинина, Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб.: Речь,2003.

9. Друбачевская, И. Избавимся от двоек.- 3-е изд.- М.,2000.

10.Чуковский, К. Сказки.- М.,2003.

11.Панина, Г. Коррекция базовых уровней доинтеллектуальной деятельности.- М.,2003.

12.Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.- М.,2002.

13.Лосев, П. Развитие мелкой моторики у детей 5 – 7 лет.- Дошкольное воспитание, 2005, № 3 – 6.

14.Голубцова, Г., Грибкова, Л. Психомоторная коррекция как средство реабилитации детей с задержкой психического развития.- Дошкольное воспитание, 2006, №10.

15.Кирпичникова, Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику.- Дошкольное воспитание, 2005, №2.

16.Сикорский, И.А. О постановке воспитания сообразно естественному ходу развития ребенка.- Дошкольное воспитание, 1996, №12.

17.Смирнова, Е. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития,- Дошкольное воспитание, 2003, №10.

           Упражнения на стимулирование совместной работы левого и правого полушария                                                            

Все упражнения с»кнопками мозга» и разминки для мозга нужно выполнять каждый день ,перед завтраком + группу приёмов, стимулирующих мозг при решении сложных задач, при работе ,требующей напряжения.                                                                                                                                

1.Медленно двигаем уши ,держа их за кончики ,взад-вперёд (по 10 раз) В крайнем положении на мгновение задерживаем .Глаза при этом закрываем ,то открываем.                                  

2.Примерно минуту массируем круговыми движениями верхнюю часть щёк в области скул.

3.Круговыми движениями массируем одновременно подбородок и лоб медленно считая до 30.

Упражнение «кнопочки мозга»

Массирование точек под ключицей поочерёдно по(30 сек.) Дышать глубоко и ровно.

2.Поза «восьмёрка» выполняется сидя.Правая нога стоит на земле,пр. рука держит левую ногу за щиколотку,лев.,рука – прав. Ногу за пятку. Глаза закрыты. Дышать глубоко и ровно.(1мин.)

3.Домик(сидя в расслабленной позе) соединить кончики пальцев рук перед собой,глаза закрыты,рот приоткрыт,язык прижат к нёбу.(1 мин.)

4. Точки,помогающие мозгу лучше работать.

Первая точка равновесия,расположена на кости черепа,за ухом.Правую точку за ухом нажимать,массируя левой рукой,держа правую на  пупке .см. рис.Левую точку за ухом массировать правой рукой,держать левую руку на пупке.

5.Вторая точка земли – находится в ямке под нижней губой.Третья точка-находится в середине края лобковой кости внизу живота,Массировать верхнюю точку правой рукой,нижнюю левой. Между ними образуется связь меридиан энергии,которыепомогают накапливать силы от земли.

6.» Космические точки»

Первая точка – над верхней губой, массировать левой рукой, вторая- на копчике-массировать правой рукой. Этот меридиан помогает лучше использовать накопленную энергию.

К обычной утренней зарядке необходимо присоединить хождение «скрёстным шагом» по кругу.

В комплекс упражнении можно включить те,где «работают» правая рука-левая нога и наооборот-левая рука-правая нога.

1.На вдохе-правая рука – вверх,левая нога отставляется назад-исходное положение-выдох.

Далее на вдохе-левая рука-вверх, правая нога назад-выдох.4-5 раз.

2.Правую ногу и левую руку в сторону(вдох).Исходное положение-выдох.4-6раз.

Левую ногу и правую руку в сторону.

Упражнения на дыхание и растяжку.

3.Упражнение «Звёздочка»

Ноги на ширине плеч, руки вдоль туловища. Во время вдоха –руки в сторону, прогнуться, потянуться ,вдох до  конца и выдох –исходное положение 2-3 раза.

4.»Росток»  Ребёнок сидит на корточках,свесив руки,голову ,ноги расслабленны.Начинает вставать,медленно напрягает позвоночник, ноги.Медленно распрямляясь вставая,поднимается голова и руки тянуться вверх-полный вдох.Прогнуться,потянуться-выдох.-руки по швам.

5.»Струнка»

Руки на пояс,потянуться на носочках-вдох ,опуститься-выдох.То же упражнение,но руки вверх.3-4 раза.

Упражнения  для  улучшения  навыков  чтения

«Ниточка- иголочка»

Ребёнок  следит за кончиком карандаша- от переносицы вправо- вдох,к переносице выдох,отпереносицы  влево- вдох, к переносице выдох.Лицо не двигается,двигаются только глаза.

Упражнение «восьмёрка»

Ребёнок, стоя,вначале лев. рукой,потом правой  делает плавные движение,описывая восьмёрку.(По часовой стрелке вправо от центра и против часовой стрелке влево от центра) Затем соединив руки,описывает  восьмёрки обеими руками одновременно.Всё это время нужно следить за кончиками пальцев и глазами –они тоже повторяют восьмёрку вслед за руками Это упражнение учит при чтении работать оба глаза вместе.

Повторение  упражнения  «Ниточка – иголочка»

Подключаются при выполнении этих упражнении  оба  полушария-левое и правое.

Упражнения   для   улучшения   письма

При письме нервный импульс  ,идущий от центров мозга  ,вызывает  единое движение,состоящее из двух уровней. Первый служит для написания букв ,второй -для соединения в слова. Чаще нарушения при пмсьме связаны с формированием первого уровня движения.

Упр.№1

На листе бумаги надо написать вертикальные линии. Они будут осями симметрии будущих восьмёрок. Первые восьмёрки должны быть достаточно большими, затем размер уменьшается.Когда восьмерки станут получаться хорошо, порекомендуйте ребёнку, рисуя восьмёрки,мысленно представлять себе по очереди все буквы алфавита. После того, как это упр. перестанет доставлять трудности, письмо станет лёгким,автоматическим.

Упр. №2

Рисование  кругов,овалов,спиралей, горизонтальных  восьмёрок ,любого размера.Если ребёнок рисует по часовой стрелке,у него включено левое полушарие( «стараюсь»),если против,то правое ( « могу») .В идеале должно быть оба варианта- это говорит о совместной работе обоих полушарии.

Тренировка  слуха. Упражнения,помогающие воспринимать на  слух, азапоминать услышанное.

Правое ухо слышит при помощи левого полушария.Левое полушарие воспринимает смысл слов,их порядок,взаимосвязи.Левое ухо слышит при помощи правого полушария,оно отвечает за музыкальность,ритм,интонацию,громкость,но не улавливает значения слов. Чтобы слушать и понимать одновременно требуется пересечение средней линии,соединяющей оба полушария,так, чтобы они работали вместе.

Упр. « Уши  слона»

Можно поместить перед ребёнком крупное изображение восьмёрки( нарисовать на доске перевёрнутую восьмёрку). Ребёнок стоит в свободной позе,колени расслаблены и немного согнуты.Одна рука вытянута вперёд и немного в сторону.Представить,что рука- это большая кисть с красками,которой можно рисовать в пространстве.Пусть он нарисует перед собой восьмёрку,повторяя очертаниятой,что перед ним.Движение должно идти от колен,рисуем всем телом плавно и непрерывно. Рука неподвижна относительно туловища и головы.

Упражнения ,стимулирующие  правое («могу») полушарие, для тренировки памяти ,во время волнении и стрессов

1. Массаж точек на лбу ,между бровями и линией роста волос- массирование точек закрыв глаза(от 30 сек.)

Упражнения ,стимулирующее  лев. полушарие («стараюсь»),для увеличения сосредоточенности ,внимания ,настрой на работу ,в  случаях ,когда заниматься не хочется ,но нужно собраться (расслабленное состояние)

1.Упр. «разминка для мозга»

Восьмёрка (сидя) и « Руки домиком»

2.Перед чтением- «Кнопочки мозга»

3.Для сосредоточенности ,внимания, укрепления глазных мышц-«Крылья бабочки».

Представить над глазами бабочку ,летающую наверху ,глазами выписывать бабочку ,её движения, потом водить головой  ,носом, выписывая крылья бабочки.

       4.Упражнение,тренирующее слуховое восприятие,внимание ,память.

       Держась за край уха двигать вперёд- назад,потом тянуть снизу- вверх( по очереди).

         Упражнение на расслабление

        1.Поглаживание правой рукой левого плеча, левой- правого плеча и одновременно поворачивая голову из стороны в сторону.(Гладить правое плечо – голова влево)

        2.Упражнение « Зевота» на расслабление лица,глаз ,рта.                                                                    

         Широко открыть рот,как при зевоте и издавать громкий звук

2. Упражнение на работу обоих полушарий.                                  

 Медленно- медленно вращать головой, прикрыв глаза.