доклад игра и игрушка
материал (старшая группа) по теме

«Организация сюжетно – ролевой игры с детьми дошкольного возраста

в условиях ДОУ»

(методические рекомендации)

                                          Составитель: 

                                           Кайгородцева Надежда Николаевна,

                                           старший воспитатель первой

                                           квалификационной категории

Содержание

Введение

1.            Значение сюжетно-ролевой игры в педагогическом процессе

2.            Проектный модуль в сюжетно-ролевой игре

3.            Развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

3.1.           Организация игры в первой младшей группе

3.2.           Организация игры во второй младшей группе

3.3.           Организация игры в средней группе

3.4.           Организация игры в старшей и подготовительных группах

4.        Диагностика сюжетно-ролевой игры

4.1.          Тест 1. Устойчивость в подчинении игровому правилу

4.2.          Тест 2. Влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся   в игре.

4.3.          Тест 3. Особенности сюжетно-ролевой игры

4.4.          Тест 4. Игровая комната.

4.5.         Диагностика детско- родительских отношений в сюжетно- ролевой игре.

5.       Диагностика и развитие воображения

5.1.                Диагностика воображения.

5.2.                Развитие воображения.

6.        Работа с родителями

6.1.            Значение сюжетно-ролевой игры в жизни дошкольников

6.2.            Психологические особенности детей дошкольного возраста

7.     Литература

8.     Приложение.

 Введение

         Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

      Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

     Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

     Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

      Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.).  Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

      В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

      Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

      В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.).

         Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

      Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения. Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморуковой, Н. В. Королевой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

         Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр. 

1.    Значение сюжетно-ролевой игры в педагогическом  процессе

         Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребёнка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П.Усова).

      Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого - в основном на обучающих занятиях, - и самостоятельную свободную деятельность детей.

      Для проведения обучающих занятий воспитатель располагает конспектами, конкретными руководствами, которые определяют, какие задачи следует ставить перед детьми и как осуществлять контроль за их выполнением.

         А что же происходит с игрой?

      Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представления о её развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.

      Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутренне субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку».

      Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы   жизни   с   помощью   условных   действий.   Сначала   это   действия   с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия(совершаемые во внутреннем плане, в «уме»).

      Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.

      Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.

      Именно исключительное сочетание объективного развивающего значения игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребёнка в ней заставляет отводить важное место игре в педагогическом процессе детского сада. Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом она всё более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию.

     Сюжетная игра может строиться как цепочка условных действий с
предметами, как цепочка специфических ролевых взаимодействий, как
последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности
ребёнка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более
разнообразные тематические содержания может он в неё включать, и тем
больше у него свободы в самореализации.     

      Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения - преобладающий у ребёнка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умения ребёнка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это показатель высокого уровня.

      Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

      В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность не возникает у ребёнка спонтанно, сама собой, а передаётся другими людьми, которые уже владеют его — «умением играть».

         Каким же образом передаётся ребёнку игра? Оказывается, ребёнок овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей.

      Современный дошкольник имеет мало шансов приобрести опыт в игровых умениях, так как неформальные разновозрастные группы в настоящее время большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп, или группы братьев и сестёр одного возраста, в одной семье. Сейчас дети данного возраста разобщены. В детском саду их подбирают в группу по одновозрастному принципу, в семьях очень часто есть только один ребёнок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках.

      Воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих братьев и сестёр, старших товарищей, должен помочь ребёнку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Сильным фактором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.

      Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребёнка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиниться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнёра.

      Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнёра — гарантия возникновения у ребёнка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. Если воспитатель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомления с окружающим, приготовлением специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям.

      Для формирования игровых умений можно использовать следующий путь -строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

      Второй принцип организации сюжетной игры воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения. Комфортная жизнь ребёнка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно играть с кем-то, ребёнку необходимо понимать смысл действий партнёра и самому быть им понятым. Для этого смысл условного действия с предметом, момент принятия той или иной роли, развёртываемое в игре событие должно быть пояснены партнёру. Взрослый, играя с ребёнком, должен пояснить игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», и стимулировать к этому ребёнка). Но чтобы такие пояснения ребёнок по собственной инициативе обращал к партнёру - сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей. У детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить в игровое взаимодействия друг с другом на доступном им уровне построения игры.

      Третий принцип - начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику. Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развёртывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Воспитатель должен владеть игровой «грамотой», игровой культурой. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры.

     Роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей.

      В педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми в процессе которой формируется новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использовании детьми имеющихся в их арсенале игровых умений.

Эмоциональное развитие

      Игра оказывает важное воздействие на эмоциональное развитие ребенка. Дети привносят в не то, что они знают о жизни: свои знания и заблуждения, свои страхи и пожелания, а порой болезненные воспоминания, с которыми они пытаются совладать. Маленькие дети, языковые возможности которых ограничены, часто используют игру как средство осознания своего мира.

      Через сюжетно-ролевую игру дети пробуют множество ролей. Они могут переодеться и стать теми, кем хотят, подражая речи и манерам лиц, роли которых играют.

Возможность выразить негативные чувства, которые ребенок еще не может воплотить в слово и достаточно ясно осознать, помогает ему в дальнейшем совладать с реальными жизненными проблемами.

         В игре дети ведут себя творчески, актуализируя свое воображение. Они проигрывают жизненный опыт, отбирая и организуя роли и события в соответствии со стремлением сохранить эмоциональное благополучие. Благодаря игре у детей повышается понимание своих сильных и слабых сторон, своих привязанностей и антипатий, способности лидировать и убеждать или же подчиняться, может быть согласовывать интересы. Все это способствует развитию самосознания.

Интеллектуальное развитие

Сюжетно-ролевая игра — занятие в значительной мере умственное. Дети используют память: они вспоминают о людях и событиях и затем воспроизводят их. Они апробируют идеи, планируют и реализуют свои планы, формируют представление о прошлом, настоящем и будущем.

      В игре дети творят, используя материалы и игрушки совершенно новыми способами. Кроме того, они совершенствуют разговорные навыки, что чрезвычайно важно для мышления и способности обмениваться информацией. Игра является не только средством формирования абстрактного мышления, но и фактором расширения знаний о предметных областях.

Развитие математических представлений

     В процессе сюжетно-ролевой игры происходит развитие многих математических представлений. В игре ребенок сталкивается с различными группами и подгруппами материалов и вещей. Дети обучаются классифицировать предметы, используют понятия типа «больше - меньше», «шире - уже», «тяжелее - легче».

Развитие научных понятий

      Игра способствует также развитию понятий и методов научного характера. Дети наблюдают, пробуют и экспериментируют, проверяют, анализируют, сравнивая вещи в отношении сходства и различия, ставят вопросы и обобщают ситуации. Все эти действия имеют основополагающий характер в работе ученого.

Подготовка к чтению

      Обогащение словаря и развитие понятий - важная предпосылка успешного чтения и понимания. Общаясь в игре, дети используют родной язык, увеличивая гибкость речи, расширяя словарь, осваивая новые понятия. Приведение в порядок материалов и предметов в соответствии с их сходствами и различиями обостряет способность наблюдения. Выявления сходства и различия крайне важно для опознавания букв и слов при чтении. Обыгрывание какой-либо темы заставляет детей организовывать свои представления. В дальнейшем это облегчает им понимание текстов, где следует учитывать логическую последовательность событий.

2. Проектный модуль в сюжетно-ролевой игре

      Л.С.Выготский считал, что программа для дошкольных учреждений должна быть построена по определенной системе, благодаря чему деятельность детей будет направлена на выполнение хорошо понятной им цели. Это облегчит решение проблемы целеполагания. Он писал: «программа должна быть построена по какой-либо системе, которая ведет ребенка к определенной цели... Она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мышления».

     В теоретическом плане мысль Л.С.Выготского была развита Н.Н.Подьяковым в 1970 г. Он предложил создавать программу (т.е. систему работы) таким образом, чтобы конкретные знания, получаемые детьми, выстраивались вокруг центрального звена, основу которого составляют важнейшие связи и зависимости в той или иной области.

      В том же ключе высказалась С.Н.Николаева: «Задача совершенствования дошкольного обучения представляется не в расширении объема знаний через включение в программу дополнительного фактического материала, а в поисках принципов его систематизации, что позволит познакомить детей с некоторыми существенными связями между предметами и явлениями окружающего мира».

      Н.М.Крылова, последователи ТРИЗ и многие другие практики предлагают широко использовать междеятельностные связи, проводить занятия, основанные не на одном, а на нескольких видах деятельности.

      Магистральной линией в сегодняшней реформе образования является использование здоровьесберегающих технологий, что позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок и исключая возникновение неврозов. В центре внимания находится личностно-ориентированное отношение к ребенку и связанные с ним педагогика сотрудничества и развития.

      Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Задачи развития:

·         Обеспечение   психологического   благополучия   и   здоровья детей;

·                Развитие познавательных способностей;

·                Развитие творческого воображения;

·                Развитие творческого мышления;

·                Развитие коммуникативных навыков.

Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.

 В младшем дошкольном возрасте - это:

·        Вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль
педагога);

·        Активизация    желания    искать    пути    разрешения    проблемной
ситуации (вместе с педагогом);

·        Формирование      начальных      предпосылок      исследовательской
деятельности (практические опыты).

В старшем дошкольном возрасте — это:

·        Формирование         предпосылок         поисковой         деятельности,
интеллектуальной инициативы;

·        Развитие умения определять возможные методы решения проблемы
не с помощью взрослого, а самостоятельно;

·        Формирование умения применять данные методы, способствующие
решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

·        Развитие    желания    пользоваться    специальной    терминологией,
ведение       конструктивной       беседы       в       процессе        совместной
исследовательской деятельности.

·         Эти задачи тесно связаны с сюжетно-ролевой игрой.

3. Развитие сюжетно-ролевой игры

3.1 Организация игры в 1 младшей группе

      Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит её освоение в период раннего возраста. К 3-3,5 годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры - умение осуществлять разнообразные игровые действия. Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне поставленной организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Задача педагога - сформировать у ребёнка к 3 годам умение развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом - заместителем и воображаемым предметом, связывать 2-3 действия в смысловую цепочку словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие начатое партнёром -взрослым, а затем сверстником.

Почему ребёнок ломает игрушки? Необходимо избегать недолговечных игрушек. Дети ломают игрушки, так как устают от однообразия и перенасыщения.

Сюжетно-ролевая игра почти всегда предполагает участие нескольких детей, поэтому она является важнейшим фактором социального развития ребенка. Игра часто включает элементы совместного планирования и кооперации. Игра обеспечивает практику разрешения конфликтов. Дети могут спорить и огорчаться, но они привыкают иметь дело с интересами других. По мере того, как им приходится материалами и снаряжением, у них развивается эмпатийное отношение к людям. Одновременно они начинают понимать, что играть и заниматься со сверстниками интересно и приятно.

3.2 Организация игры во 2-ой младшей группе

      Какими умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический способ построения игры?

      Прежде всего, ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Однако, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необходимо не только уметь осуществлять специфические для роли условные предметные действия, но и уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог. Более того, уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров; уметь менять игровую роль в зависимости от развертывания сюжета. Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера - игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером — сверстником.

      Задача воспитателя при работе с детьми 4го года жизни - построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение.

      Цель - не унификация, приведение к единообразию игры для всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Показателями успешного формирования ролевого поведения у детей 4го года жизни являются следующие:

·        развертывание      детьми      в      самостоятельной      деятельности
специфических ролевых действий    и ролевой речи, направленной  на
кукольных персонажей;

·        парное   ролевое   взаимодействие   со   сверстником,   включающее
называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

      Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала.

3.3 Организация игры в средней группе

      Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры.

      Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения.

         Каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером детей в этом творческом процессе. Игра должна развертываться особым образом, так чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1.  Использование    многоперсональных    сюжетов    с    определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в  непосредственные связи со всеми остальными;

2. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

     На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предполагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры -необходимо их принять. Воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.

      Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами - заместителями, соединяя, условные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним - двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером - игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.

3.4. Организация игры в старшей и подготовительной группах

      Для того чтобы действительно переводить детей на новую высокую ступень сюжетной игры надо хорошо представлять дальнейшую ее революцию.

     Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников - игра-фантазирование. Старшие дошкольники готовы к ее освоению. В сюжетной игре не свойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты -необязательность, свобода выбора действий. Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение более новым сложным способом построения игры - совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров сверстников: обозначать для них, какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров; умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.

         Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей?

      Оказывается, эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

      Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей. И, что очень важно, несмотря на конкретное разнообразие волшебных сказок, все они имеют общую сложную схему:

1.     обнаруживается желание иметь какой-то объект, вследствие чего герой сказки отсылается за ним;

2.     герой встречается с «дарителем» волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание;

3.     герой   получает   от   «дарителя»   волшебное   средство   или волшебного помощника, при помощи которого достигает искомый объект;

4.     герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание;

5.     герой побеждает противника и получает искомый объект;

6.     герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

      При преобразованиях сказки можно использовать весь арсенал известных сказок, а затем и из реалистических историй, кинофильмов.

Как конкретно начинать игру-придумывание с детьми?

     Прежде всего, надо сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Это можно сделать, «вспоминая» вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований точности рассказа. Важно лишь, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события сказки.

4.Диагностика игровой деятельности

4.1 Тест 1. Устойчивость в подчинении игровому правилу

(по Д.Б. Эльконину)

         Цель диагностики. Изучение устойчивости в подчинении игровому правилу.

      Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игры в «дочки-матери» и «пожарных».

      Ход исследования. Исследование проводится с детьми 3-7 лет. Сюжет игры варьируется с учетом возраста и пола детей.

Взрослый организует следующие ситуации:

1    ситуация - экспериментатор предлагает детям поиграть в «дочки-матери». Когда игра разворачивается, он берет на себя роль воспитателя и предлагает  играющим оставить своих дочек в детском саду;

2    ситуация - экспериментатор организует игру в «пожарных», берет на себя роль пожарного и, когда команда прибывает тушить пожар, просит шофера остаться в машине.

      Оценка результатов. Анализируют поведение ребенка в ситуации борьбы мотивов, когда необходимо подчиниться правилу, вытекающему из роли, преодолев сиюминутные желания. Детей распределяют по четырем уровням подчинения игровому правилу (таблица 1) по возрастам: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет. 

Таблица 1.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры(по Д.Б.Элъконину

4.2 Тест 2. Влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре

(по Д.Б. Эльконину)

      Цель диагностики. Изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу игры.

      Экспериментальный материал. Разработанные сюжеты игр в «эстафету», «машинистов», «прятки», «кошки-мышки».

         Ход исследования. Исследователь организует игу в  несколько этапов.

Первый этап:

      Взрослый с детьми проводит эстафету. Все испытуемые встают в линию и по сигналу экспериментатора — «Раз, два, три!» должны бежать к нему.

Второй этап:

      Экспериментатор предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них машинист. По сигналу экспериментатора (3 хлопка в ладоши) машинисты должны бежать. Кто выезжает раньше или задерживается, тот проигрывает.

Третий этап:

      Проводится индивидуально. Экспериментатор играет с ребенком в «прятки». Ребенок прячется, а взрослый его ищет. Перед началом игры ребенку говорят: «Сиди тихо. Если выглянешь или будешь разговаривать, я тебя сразу найду и поймаю».

Четвертый этап:

      Проводится индивидуально. Игра в «кошки-мышки». Ребенок - мышка прячется в норку. Перед этим экспериментатор-кошка говорит: «Сиди тихо. Я - голодная кошка. Если выглянешь или зашумишь, я тебя сразу найду и съем». Таким образом, на  втором этапе появляется роль, а на четвертом - еще и сюжет.

         Оценка результатов. Подсчитывают количество детей, подчинившихся и не подчинившихся правилу. Результат заносят в таблицу (таблица 2).         Рассматривают особенности поведения детей разных возрастов в играх с сюжетом и без сюжета и особенности подчинения правилу в игре. Делают выводы о влиянии сюжета и роли на эффективность подчинения правилу.

Таблица 2. Подчинение правилу в играх без сюжета и с сюжетом.

4.3 Тест 3. Особенности сюжетно-ролевой игры

Цель диагностики. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.

Ход   проведения   исследования.   Проводят   наблюдение   в   естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет.

Оценка результатов. Анализ протоколов проводят по схеме:

I. замысел игры, постановка игровых целей и задач.

1.  Как   возникает   замысел   игры   (определяется   игровой   средой,
предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и
т.д.)

2.            Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку
зрения.

3.            Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу
игры.

4.            Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько
часто наблюдается импровизация в игре.

5.            Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно
и предложить ее другим детям.

II. Содержание игры.

1.  Что составляет основное содержание игры (действия с предметами,
бытовые или общественные взаимоотношения между людьми).

2.            Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются
игры  с  одинаковым  содержанием.  Каково  соотношение  предметных,
бытовых игр, отражающих общественные отношения.

III. Сюжет игры.

1.     Насколько  разнообразны   сюжеты   игр.   Указать   их   название   и количество.

2.            Какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует
одному сюжету.

3.            Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

4.            Насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку
событий или одновременно ребенок является участником нескольких
событий, включенных в сюжет.

5.            Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать
сюжет игры.

6.            Каковы     источники      сюжетов     игры      (кинофильмы,      книги,
наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)

IV. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

1.  Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во
время игры).

2.            Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре
(ролевая речь, предметные действия, мимика, пантомимика).

3.            Каковы  отличительные  особенности  ролевого   диалога  (степень
развернутости:    отдельные   реплики,    фразы,    длительность   ролевого
диалога,   направленность   к   игрушке,  реальному  или   воображаемому
партнеру).

4.            Передает ли и как характерные особенности персонажа.

5.            Как     участвует     в     распределении     ролей.     Кто     руководит
распределением   ролей.   Какие   роли   чаще   исполняет:   главные   или
второстепенные.      Как      относится      к      необходимости      выполнять
второстепенные роли.

6.            Что предпочитает ребенок:  играть один или входить в игровое
объединение.   Дать   характеристику   этого   объединения:   численность,
устойчивость и характер взаимоотношений.

7.            Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять
ролей в разных играх.

V. Игровые действия и игровые предметы.

1.  Использует ли в игре ребенок предметы-заместители и какие. По
какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует
их для использования в игре.

2.            Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько
легко это делает.

3.            Кто   является   инициатором   выбора   предмета-заместителя:   сам
ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вариант замещения партнеру.

4.            Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у
ребенка любимые игрушки.

5.            Характеристика    игровых     действий:     степень     обобщенности,
развернутости,    разнообразия,    адекватности,    согласованности    своих
действий   с   действиями   партнера   по   игре.   Какова   роль   слова   в
осуществлении игровых действий.

6.            Как   воспринимает   воображаемую   ситуацию,   понимает   ли   ее
условность, играет ли с воображаемыми предметами.

VI. Игровые правила.

1.  Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли
правило ребенком.

2.            Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя
ролью.

3.            Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует
на нарушение правил партнерами по игре.

4.            Как   относится   к   замечаниям   партнера   по   игре   по   поводу
выполнения им правил.

VII. Достижение результата игры.

1.  Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре.

2.            Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом.

3.            Какими средствами достигается реализация замысла.
VIII. Особенности конфликтов в игре.

·         По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение
ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)

·         Каковы способы разрешения конфликтов?
IX. Игровая среда.

1.  Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу
игры.

2.            Использует   ли   предложенную   игровую   среду   (оборудование
игрового уголка) и как.

X. Роль взрослого в руководстве игрой.

1.    Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу
чего. Как часто обращается.

2.                                    Предлагает ли принять взрослому участие в игре.

Полученные результаты  соотносят  с  таблицей  3   и  определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

Таблица 3. Развитие игровой деятельности

 Тест 4. Игровая комната

 Цель диагностики. Выявление особенностей общения и взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

      Ход проведения исследования. Взрослый вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

      Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники и т.п.), какого они возраста (такого же, младше, старше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка, следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все проиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут больше в это играть. Что ты дальше предложишь?». Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

     Оценка результатов. При анализе данных могут рассматриваться следующие параметры.

1. Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит разнообразные (например, первый раз - играть в дочки-матери, второй - в прятки, третий - в доктора и т.п.), четкие по замыслу (может рассказать, как будет идти игра) предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным (предложит другим детям совместные игры с разнообразной тематикой). Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными, средствами - криком, физической силой и т.п.). Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, где экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

      Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников (иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию), так как умение организовать интересную совместную игру - одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.

      Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны (они, как правило, не выступают активными организаторами игры, а лишь поддерживают ее, вносят предложения и уточнения, связанные только с принятой ими ролью, а не

по всей игре в целом). Такие дети выбирают для себя средние по значимости

роли (помощников главных персонажей) и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимодействий.

      Когда дети отказываются от проявлений инициативы, предлагают в лучшем случае один вариант игры, не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обусловливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что, в свою очередь, тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.

2.   Благополучие общения.

      По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в общении.

Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками. Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь - с ровесниками, и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми. Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой, иногда берет с собой только свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.).

3. Развитие  игровых  навыков.

          Уровень  развития  игровых  навыков  в старшем дошкольном  возрасте  определяется умением детей  включаться  в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

      Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, е правилах, распределении ролей. При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами либо только настольно-печатные игры, иногда -игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

      Низкий уровень — когда дети предлагают манипулятивные (машинка катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.

5.     Способы разрешения конфликтной ситуации.

         Конфликтную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого. Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный.

         Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации, либо агрессивное ее разрешение, либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта.

     Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение. Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.

      Необходимо помнить, что результаты, полученные с помощью методики «Игровая комната», не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения и взаимодействия детей. Методика позволяет только выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик и наблюдении за реальным поведением детей.

4.5 Диагностика детско - родительских отношений в сюжетно-ролевой игре

      Чем младше ребенок, тем сложнее у него узнать, что он чувствует, думает, как воспринимает свои отношения с родителями, сестрами, братьями и другими близкими людьми.

      Понаблюдайте за его игрой, и вам многое станет понятно. В игре ребенок моделирует и отражает значимые для него социальные и межличностные отношения. Наблюдая за развитием игрового сюжета, связанного с семьей, можно увидеть развернутую картину внутрисемейной жизни «глазами ребенка». Ирга может выявить реальные переживания ребенка, личностный смысл изображаемых в ней событий, уже сформированные способы разрешения конфликтных ситуаций, его отношение к родительскому стилю воспитания, в частности к методам воздействия на него — поощрениям и наказаниям. Наблюдение за игрой позволит также определить, на какие морально-этические эталоны и ценности ориентируется ребенок, какие поло-ролевые образцы приняты им как основа для подражания. С этой целью психолог может предложить поиграть «в семью». Для организации такой игры подбирается игровой материал, соответствующий возрастным и психологическим особенностям ребенка и обеспечивающий возможность символического выражения его чувств, отражения специфики межличностных отношений и ролевых функций в семье. В детской игре у каждого предмета, с психологической точки зрения, может быть две функции:

·  Замещение реальных людей и совершение действий с ними;

·                Символическое выражение эмоционального отношения к себе и
окружающему миру, собственных чувств и переживаний.

Далее ниже в таблице 4 приведен список игрушек с указанием их замещающих и символических функций в игре. Для игры выбирают какой-нибудь день из жизни семьи (например, выходной, рабочий день, праздник и пр.).

Педагог руководит игрой ребенка так, чтобы тот мог свободно строить сюжет, выбирая предпочитаемые формы поведения и разрешения конфликтов в ролевых отношениях, беспрепятственно выражать свои чувства и отношение к моделируемым в игре событиям.

      В ходе наблюдения отмечают продолжительность, основное содержание игры; степень речевой активности ребенка и используемые им речевые формы; особенности поло-ролевой активности и идентификации; уровень предметного замещения» степень освоения игрового пространства и развития игровой деятельности, а также сюжет, который является доминирующим, основные предметные предпочтения, степень выраженности эмоционального отношения к событию или персонажу, наличие агрессивных предметов в сюжете, намеренное создание конфликтных ситуаций, реакцию на окончание игры, способы разрешения моделируемых проблемных ситуаций, характер выбора кукол-персонажей для членов семьи.

      Замечено, что игра детей, находящихся в дисгармоничных отношениях с матерью (холодность, чрезмерное доминирование, завышенные требования, их непоследовательность), наиболее конфликтна по содержанию. Кроме того, наблюдается искажение игрового состава семьи в сторону ее расширения и включения домашних животных. Для маленького ребенка мать является наиболее значимым и близким членом семьи, и конфликтность в отношениях с ней наиболее остро переживается им, что и находит отражение в игре. При дисгармоничных отношениях с отцом (отдаленность, доминирование, недостаток совместной деятельности) в игру вовлекается большее число персонажей, преобладают агрессивные действия. Ролевая позиция «Я» -подчиненная, зависимая и вместе с тем склонная к агрессивным действиям. Отец доминирует, и его агрессивная, властная позиция является игровой моделью для подражания.

     В ряду дисгармоничных внутрисемейных отношений наименее травмирующими оказываются конфликты с братьями и сестрами (ревность, агрессия, недостаток кооперативных отношений). Сюжетно-ролевая игра в этом случае имеет характерную черту — недостаток симметричных позитивных отношений между детьми. Игровой состав семьи расширяется за счет сверстников, призванных восполнить дефицит сотрудничества и кооперации с реальными братьями (сестрами), а тестовые конфликты, в которых основными действующими лицами являются родители, разрешаются в игре благополучно.

Итак, можно выделить следующие основные игровые стратегии:

·                     Стратегия привнесения агрессии, протестных либо конфликтных элементов в игру. Выраженность агрессивно-наступательных или защитных тенденций может быть как символической (выбор соответствующего персонажа), так и прямой (выбор сюжетного игрового

     действия).

·                                        Зависимость   и   подчинение   -   выступает   как   моделирование
пассивности, подавленности, подчиненности внешним обстоятельствам
(в символической или прямой форме).

·                                        Защитное   приукрашивание   -   представляет   собой   идеализацию
семейных  взаимоотношений,  показ  жизни  семьи   как  исключительно
праздничной, а своей роли в ней — как всеми одобряемой, с оценочной
похвалой от всех членов семьи.

·                                        Эмоциональная нейтральность — исключает прямое или косвенное
выражение ребенком своего аффективного отношения к членам семьи и
семейным событиям и представляет собой воспроизведение стандартных,
нейтральных,  правилосообразных  игровых действий.  Игра  по  своему
содержанию     сводится     к     выполнению     режимных     моментов    -
стереотипных бытовых взаимодействий и рутинных действий.

Таблица 4. 3амещающие и символические функции игрушек

 5.Диагностика и развитие воображения

5.1 Диагностика воображения

Цель: выявление уровня активности процесса воображения у детей старшего дошкольного возраста.

1.Расскажите   детям   следующую   историю.

  Однажды   маленький мальчик шел из школы домой. Ступая по тротуару, он очень внимательно смотрел себе под ноги, чтобы быть уверенным, что не наступит ни на одну букашку. Это был очень добрый мальчик. Он не хотел никому причинять вреда. Неожиданно он остановился. Прямо у его ног лежала, сверкая под лучами солнца, абсолютно новая монета.

«Ух ты!» - воскликнул мальчик и поднял монету. «Сегодня, должно быть, счастливый день», - подумал он. А монета была действительно красивой — на одной ее стороне было изображено дерево, а на другой диковинная птица. На самом деле это была волшебная монета, но мальчик, конечно же, об этом не знал. Как только он опустил монету к себе в карман, то почувствовал что-то весьма странное. Ему показалось, что он становится все меньше и меньше, и это чувство не покидало его, пока он не сделался совсем крошечным человечком - ростом в пять сантиметров.

2. Спросите детей:

«Если бы вы были этим маленьким мальчиком, о чем бы вы сразу подумали?»

После того как ребенок предложит свои варианты, продолжите таким образом:

«Вы предложили очень интересные догадки, но я сейчас вам расскажу о том, что же подумал наш мальчик на самом деле. Мальчик начал думать прежде всего о том, как же он теперь будет добираться домой, но так как в этой истории ничего не говорится о том, что предпринял этот мальчик, вы можете выдвинуть свои гипотезы». Иначе говоря, вы должны размышлять и фантазировать вместе с ребенком. Продолжайте: «Итак, каким образом он может добраться до своего дома? Не забывайте, что рост у мальчика всего пять сантиметров».

Запишите все предложения ребенка.

3.  Задайте   вопрос   относительно   последствий,   с   которыми   может столкнуться человек, имеющий такой рост. Постарайтесь заинтересовать ребенка и получить от него максимальное количество ответов. Советуем воспользоваться следующими вопросами, хотя можете придумать и свои собственные.

a)                   Что   произойдет,   когда  мальчик  попадет  домой?   Что  подумают  его родители? Что подумают его братья и сестры? Его собака и кошка?

b)                   Как он сможет пользоваться городским транспортом? Как он сможет готовить уроки, есть, чистить зубы?

c)                   Какую разницу он почувствует в ночное время и когда проснется утором?

Старайтесь получить несколько ответов от одного ребенка. Принимайте все ответы, даже те, которые покажутся вам совсем нелепыми.

4   Продолжайте:

«Вы высказали достаточно много интересных предложений. А теперь подумайте, как будут обстоять дела мальчика в школе?» ребенок должен назвать минимум два предложения.

5.  Напомните детям о содержании рассказанной вами истории.

      «Итак, после того как мальчик стал маленьким, прошли целые день и ночь. И он решил опять стать таким, каким он был раньше». Попросите детей высказать предположения относительно того, как он сможет этого добиться. Затем расскажите окончание истории.

      «Мальчик решил положить волшебную монету обратно на тротуар в надежде снова вырасти и стать прежним. Он положил монету вверх той стороной, на которой было изображено дерево. В тот момент, когда монета коснулась земли, мальчик почувствовал, что становится все больше и больше. Но волшебная монета не знала, какого роста должен быть нормальный мальчик, и он все рос и рос, пока его рост не достиг трех с половиной метров. Это было больше высоты потолка в его комнате».

     Попросите ребенка перечислить проблемы, с которыми может столкнуться человек подобного роста. Постарайтесь сделать так, чтобы ответов было как можно больше.

      «Ясно, что мальчику не хотелось быть великаном, точно так же как не хотелось быть совсем крошечным. Он очень хотел быть обычным мальчиком его возраста».

Снова прервитесь и предложите ребенку высказать свои соображения по поводу того, каким образом мальчик сможет это сделать.

6.   Закончите занятие:

      «В нашей истории мальчик решил снова вернуться на то место, где нашел волшебную монету. На этот раз он положил ее той стороной вверх, на которой была изображена птица. Как только он это сделал, он почувствовал, что быстро уменьшается в размерах. Вдруг настал момент, когда он перестал уменьшаться, он оглянулся вокруг и заметил, что снова стал нормальным мальчиком».

      В заключение можно предложить ребенку высказать предположение, чем бы еще могла закончиться эта история. Чем активнее вел себя ребенок в процессе работы, чем больше он предлагал вариантов, тем активнее развито у него воображение. Если вы работали с группой детей, то можно провести количественную сравнительную оценку результатов простым подсчетом предлагаемых каждым вариантов. Чем больше величина, тем лучше сформировано и актуализировано воображение данного ребенка по сравнению с другими.

По окончании игры проанализируйте ее результаты, ответив на следующие вопросы:

·                    Заметили ли вы, в чем выражается процесс воображения в работе
ребенка?

·                    Насколько необычные и оригинальные идеи предлагает ребенок в
развитии сюжета рассказа?

·                    Сколько таких идей предложено ребенком?

·                    Сколько времени потребовалось ему на работу с рассказом?

·                    Насколько ему понравилась эта игра?

·                    Испытывал ли он трудности и в чем в работе над сюжетом?

      Для ответа на два первых вопроса необходимо учитывать конкретные формы выраженности процесса воображения у детей. Ребенок, включенный в творческий процесс, характеризуется следующими моментами:

1.                    Ребенок подробно и четко формулирует новые идеи, развивающие сюжет.

2.            Ведет    активный    диалог    со    взрослым,    задает    уточняющие
 содержание вопросы.

3.            Дает подробное описание содержания и объектов сказки.

4.            Вводит новых героев.

5.            Меняет направление развития сюжета.

6.            Демонстрирует хорошую память.

7.            Использует жесты и мимику.

8.            Проявляет высокий уровень речевой выразительности.

5.2 Развитие воображения

Упражнение «Тропинка»

      Игра строится на активизации воображения и сопровождающих его положительных эмоций. Очень эффективно влияет на формирование личности и оптимистичного чувствительного фона. Возрастных ограничений не имеет. Предлагаем такую игру. Все дети (можно работать и индивидуально с ребенком) выстраиваются в затылок и идут в помещение змейкой по воображаемой тропинке. По команде взрослого они переходят воображаемые препятствия. Начали. «Спокойно идем по тропинке... Вокруг кусты, деревья, зеленая травка... Птицы поют... Шелестят листья... Вдруг на тропинке появились лужи. Обходим лужи... Одна... вторая... третья... Снова спокойно идем по тропинке... Перед нами ручей. Через него перекинут мостик с перилами. Переходим по мостику, держась за перила... Спокойно идем по тропинке... тропинка пошла через болото. Появились кочки. Прыгаем с кочки на кочку. Раз... Два... Три... Четыре... Перешли болото, снова идем спокойно. Перед нами овраг. Через него переброшено бревно. Переходим овраг по бревну... Осторожно, идем!.. Ух! Наконец-то перешли... идем спокойно!... Что это? Тропинка вдруг стала липкой от мокрой раскисшей глины. Ноги так и прилипают к ней... еле-еле отдираем ноги от земли... идем с трудом... А теперь через тропинку упало дерево. Да какое огромное! Ветки во все стороны! ... Перелезаем через упавшее дерево... идем спокойно по тропинке... Хорошо вокруг! ... вот и пришли! Молодцы!»

      Текст необходимо читать спокойно, с соответствующими интонациями. Для начала можно читать по книге, но затем, по мере опыта, целесообразно «комментировать» тропинку наизусть.

      Можно отходить от предлагаемого образца, импровизировать препятствия и условия («тропинку засыпало песком», «посредине лежит огромный камень», «заросла крапивой» и т.п.). Эта игра проводится в комнате или на асфальтированной дорожке. Она очень хорошо воспринимается детьми и активно стимулирует образное двигательное представление и воображение. Вариантом этой игры, еще более пробуждающим фантазию детей, является «Путешествие по другой планете».      Попросите детей самих придумать, какие препятствия возникают у них на пути, преодолеть их, описать.

Упражнение «Волшебники»

        Используется для развития чувств на базе воображения. Хорошо воспринимается детьми, начиная с 5 лет.

Вначале ребенку предлагают две совершенно одинаковые фигуры «волшебников». Его задача дорисовать эти фигуры, превратив одну в «доброго», а другую в «злого» волшебника. Для девочек можно заменить «волшебников» на «волшебниц».

         Теперь вторая часть задания. Ребенок должен сам нарисовать «доброго» и «злого» волшебников, а также придумать, что совершил плохого «злой» волшебник и как его победил «добрый».

Если в работе участвовала группа детей, целесообразно сделать выставку рисунков и оценить, чей волшебник лучше.

         Эмоции имеют очень яркую форму выражения через мимику и пантомимику. Когда у ребенка «работает» воображение, то эмоциональное отношение к воображаемым образам также можно увидеть на его лице.

Упражнение «Неоконченный рассказ»

         Это упражнение развивает образное и воссоздающее воображение ребенка. Оно с большим интересом воспринимается детьми и доступно им с 5 лет.

         Ребенку читают начало рассказа. «Темнело. Шел нудный дождь. По улице семенила старушка под большущим зонтиком. Вдруг...»

         Необходимо продолжить и закончить рассказ. Более лучший вариант, когда в игре участвует несколько детей, которые по очереди продолжают рассказ, пока не придут к развязке.

         Поскольку это развивающее упражнение, оно не имеет строгой оценки, но целесообразно обратить внимание на фантастичность, оригинальность, комизм предложенного сюжета.

Игра «Сказка наизнанку»

Вспомнить с детьми знакомую сказку и предложить поменять характер у ее героев: положительный характер на отрицательный, и наоборот. Предложить подумать как изменятся герои и их характер, поступки.

1.  Злая волшебница заколдовала героев.

2.            В сердце доброго героя попал кусок льда, а злому стало жарко и он
подобрел.

3.            Совершил герой один добрый поступок и ему так понравилось.

4.            Например,   красная   шапочка   злая,   а   волк   добрый;   золушка
непослушная девочка довела до белого каления добрую мачеху, все время издевается над смирными сестрами.

Игра «Салат из сказок»

      Предложите детям соединить знакомые персонажи из других сказок в одну и придумать новую. Интересно сочинить сказку, используя морфологический ящик.

В качестве наглядного материала можно использовать иллюстрации из книг, рисунки детей.

Игра «Хорошо - плохо»

     Для  игры  выбирают объект,  не  связанный с людьми.  Это  может быть карандаш, шкаф, книга, лампа.

Например, настольная лампа.

     Хорошо, что красивая,    плохо, что не устойчивая; хорошо -стеклянная, плохо — может разбиться.

Лекарство.

      Плохо - горькое, хорошо - можно быстро вылечиться. Лекарство невкусное, зато, когда я его выпью, меня все хвалят.

Снегопад.

      Снег закрывает поля и деревья, но плохо, если на всходы и первые цветы. Хорошо играть в снежки, но плохо кататься на коньках.

Игра «Фантастический бином»

      Детям даются слова, на основе которых они должны придумать историю (5-6 слов из сказки и одно постороннее).

      Цель. Развивать способность детей реагировать на новый неожиданный элемент; учить использовать его в известном сюжете.

Ход.

       Предложить детям 5-6 картинок с изображением сказки. Определив из какой сказки, дети должны рассказать сказку. И вдруг «появляется» новая. Например, ребенок выбрал 5 карточек: девочка, волк, бабушка, лес, цветы + вертолет.

     Первый вариант - сначала ребенок рассказывает настоящую сказку, а ближе к концу вводит новый персонаж.

     Второй вариант — сразу вместе с набором карточек вводите тут же незнакомый объект в сказку.

6. Работа с родителями

 Значение сюжетно-ролевой игры в жизни дошкольников

      Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребёнка дошкольного    возраста;    в    ней    развиваются   действия    в    представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации.

      Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутренне субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку».

     Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия(совершаемые во внутреннем плане, в «уме»).

         Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями,

сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.

        Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.

        Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом она всё более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию.

Список литературы

1.  Краснощекова Л.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. - Ростов н/Д.: Феникс.

2.           Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия Развития, 1996.

3.           Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. — М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2001.

4.           Романов    А.А.    Направленная    игротерапия    нарушений    поведения    и эмоциональных    расстройств    у    детей.     Альбом    диагностических    и коррекционных методик. М.: «Принт», 2000.

5.           Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: Академия Развития, 1996.

6.           Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / серия «Справочник» Ростов Н/Д: «Феликс», 2004.