Применение проективных методов в исследовании личности детей старшего дошкольного возраста
тест (подготовительная группа) по теме

ВВЕДЕНИЕ

Гуманизация педагогического процесса предусматривает личностно-ориентированную модель развития и воспитания ребенка. Разработка и реализация современных личностно-ориентированных программ в дошкольном образовании основываются прежде всего на теории о самоценности дошкольного детства (А. .В. Запорожец), личностно-деятельностном подходе, который характеризуется развитием доверия ребенка к миру, формированием начал личности, развитием индивидуальности ребенка (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. М. Кларина, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, В. В. Сериков, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова и др.), поэтому центральной линией является содействие формированию ребенка как личности, обогащение (амплификация) психического развития ребенка посредством специфических детских видов деятельности. Психическое развитие личности дошкольника рассматривается в целостности всех индивидуальных проявлений. Чтобы обеспечить условия оптимального развития личности ребенка, необходимо своевременно осуществлять диагностирование особенностей личности дошкольников. Для этого необходим диагностический инструментарий, максимально соответствующий возрастным возможностям дошкольников. Следует указать, что проективные методы диагностики являются достаточно эффективными в дошкольном возрасте, это определяется тем, что они позволяют изучать базовые, глубинные структуры детской психики, которые трудно диагностировать другими методами, точно соответствуют возрастным возможностям дошкольников, позволяют действовать не напрямую, а опосредованно. 
        Концептуальные положения конкретного психологического направления (психоаналитическая психология, ассоциативная психология, холистическая психология, New Look и др...) определяют цели и содержание проективных методов психологии. В отечественной психологии на современном этапе проективные методы рассматриваются в рамках деятельностного подхода, концепции личностного смысла и направлены на раскрытие целостности детской личности (И. Г. Беспалько, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, И.Н. Гильяшева, Е.Т. Соколова и др.). В то же время необходимо указать, что большинство имеющихся исследований рассматривает применение проективных методов для изучения психического развития детей школьного возраста и взрослых (Н. В. Тарабрина, В. Д. Широков и др.). 
        Большого внимания заслуживают работы целого ряда ученых, указывающих на важное значение проективных методов в изучении психического развития детей (J.N. Buck, F.L Goodenough, P.B. Harris, P. Ф. Беляускайте, А. И. Захаров, Я. Л. Коломинский, К. Маховер, В. Михал, Е. А. Панько, О. Ф. Потемкина, К. Расселл, Е. С. Романова, Г. Т. Хоментаускас, Г. А. Цукерман, Й. Шванцара, Л. Шванцара, Ч. Ширн, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др.). 
        На современном этапе обращает на себя внимание, что в практике работы детских практических психологов имеет место механическое, без необходимой адаптации и модификации использование психологического инструментария, рассчитанного на другие группы выборки, в психодиагностической работе с дошкольниками, что не является правомерным. Проективные методы изучения личности часто используются без соблюдения психолого-педагогических условий, необходимых для грамотного проведения этой диагностической процедуры: в комплексных методиках вырывается из контекста 1-2 задания, искусственно уменьшается или увеличивается количество вопросов, стимульные материалы и процедура обследования предлагаются не в стандартизированном варианте и т. д., вследствие этого личностное развитие ребенка представляется необъективно, а результаты лишены надежности и валидности. Помимо нарушений самой процедуры обследования с помощью проективных методов особую тревогу вызывает проведение интерпретационного этапа диагностики: фрагментарный, поверхностный анализ только по 2-3 показателям, отсутствие полноценной фиксации и несоотнесение поведения ребенка, речевых реакций во время процедуры с результатами. Такое «использование» проективных методов может нанести вред психическому здоровью ребенка, т. к. за ним следуют такие же необдуманные выводы, прогнозы и сомнительные рекомендации родителям и педагогам. Безусловно, имеет место и позитивный опыт применения проективных методов в работе с дошкольниками, но проблема специфики и возможностей применения их к дошкольнику в психолого-педагогической науке не рассмотрена глубоко и детально. 
        Таким образом, теоретическая и практическая актуальность темы исследования обусловлена следующими факторами: 
- недостаточной теоретической и экспериментальной разработкой проблемы возможностей использования проективных методов в изучении личности дошкольников; 
- необходимостью поиска и адаптации психологического инструментария, обеспечивающего адекватное изучение особенностей личности дошкольников; 
- наличием недостаточной подготовленности исследователей к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников. 
Объект исследования: особенности личности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: возможности применения проективных методов в изучении личности детей старшего дошкольного возраста. 
Цель исследования: выявить возможности применения проективных методов в процессе психодиагностического изучения личности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:. 
1. Выявить специфические особенности и возможности проективных методов в процессе изучения особенностей личности детей старшего дошкольного возраста. 
2. Подобрать комплекс проективных методик, модифицированных и адаптированных применительно к дошкольному возрасту, и экспериментально его проверить в процессе изучения личности детей старшего дошкольного возраста. 
3. Выявить теоретическую и практическую подготовленность исследователей к проведению проективной психодиагностики личности детей старшего дошкольного возраста. 
        Анализ проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, формулировка цели и задач исследования определили гипотезы исследования. 
Гипотезы исследования:
Применение проективных методов в процессе изучения личности дошкольников будет эффективным, если: 
1. применять комплекс психодиагностических методик, адаптированных и модифицированных применительно к детям старшего дошкольного возраста, позволяющий представить целостно характеристику особенностей личности дошкольников и детско-родительские отношения; 
2. обеспечивать взаимосвязь своевременной диагностики изменений особенностей личности в динамике с помощью проективных методов;
3. формировать психодиагностическую культуру проективного исследования. 
        Методологической основой исследования являются положения дея-тельностного подхода к исследованию психических явлений (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В. С. Мухина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-исторического, системного подходов к психическому развитию ребёнка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); личностно-ориентированного подхода к ребёнку и построения развивающей среды в дошкольном учреждении, ключевые положения концепции дошкольного воспитания, подразумевающие охрану и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизацию целей и принципов работы с детьми, радикальное изменение характера подготовки психологических и педагогических кадров (Л.М.Кларина, В.А.Петровский, В.В.Сериков, Л.А.Смывина, Л.П. Стрелкова, Г.А. Цукерман и др.). 
        Методологическими ориентирами при анализе возможностей применения проективных методов в изучении личности дошкольников служили следующие положения: личность - уникальная, открытая, целостная система с присущей ей возможностью самоактуализации; целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни на основе усвоения общественных форм сознания и поведения в процессе общения со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). 
Методы исследования: В работе использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, проективные методы. Применялись следующие методики: методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), «Предпочитаемое животное» (Е. Рохае, С. Хубер), «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» (B.C. Мухина), «Проективная методика семейных отношений» (Д. Антони, Е. Бене), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.П. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), «Изучение детско-родительских отношений» (А.Я. Варга, В.В. Столин). 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1         Сущность понятия «проективные методики», и их использование в исследовании личностного развития детей старшего дошкольного возраста

История проективных методик – это и хронология, отмечающая особо важные вехи развития проективной техники, и история развития проективного метода как целостного подхода к пониманию природы личности и способов ее экспериментального изучения. Поскольку проективные методы создавались в клинических условиях – некоторые из них развились из терапевтических методов, таких, как арт-терапия – и оставались в основном инструментом клинициста, применявшимся к психически больным, существуют разночтения в представлении о том, кому принадлежит первенство в использовании проективных методик исключительно с психодиагностической целью. Известно, что понятие проекции как психологическое понятие появилось впервые в психоанализе и принадлежит З. Фрейду (1896 г.). Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит известному американскому психологу Генри Мюррею (1935 г.). По сути, это первое приложение понятия проекции к психологическому исследованию. Кроме того, Л.Ф. Бурлачук считает, что тест тематической апперцепции (ТАТ), автором которого был Г. Мюррей, является первой проективной методикой, то есть методикой, которая основывалась на соответствующей теоретической концепции проекции [8]. Л. Франк впервые применил понятие проекции для обозначения целого ряда уже существующих методик (1939 г.). Однако теория проекции имеет свой собственный путь развития, независимый от тех психодиагностических методик, которые были названы проективными. Попробуем проследить историю становления проективного подхода в исследованиях личностного развития детей старшего дошкольного возраста.

Традиционно считается, что исследованиями, предвосхитившими создание проективных методик, были работы В. Вундта и Ф. Гальтона. Именно им принадлежит честь первого использования метода свободных («словесных») ассоциаций. Однако необходимо вспомнить, что целью экспериментов этих ученых было изучение характера и темпа реакций на слова-стимулы. Эти опыты были основаны на иных принципах, и, пожалуй, не имели ничего общего с проективными методами исследования личности, за исключением, разве что, внешнего сходства. Многие полагают, что первым проективным тестом в привычном смысле этого слова был метод свободных ассоциаций К.Г. Юнга, созданный им в 1904–1905 годах. Именно К.Г. Юнгу принадлежит открытие и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик, а именно возможность посредством косвенного воздействия на значимые области переживания и поведения человека («комплексы») вызывать изменения в экспериментальной деятельности. К. Юнг показал таким образом, что бессознательные переживания личности доступны объективной диагностике. Однако некоторые авторы считают, что К.Г. Юнгу вовсе не принадлежит открытие и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик. Считается, что ассоциативный эксперимент К.Г. Юнга является «конкретизацией фрейдовского метода свободных ассоциаций» [13, с. 366]. Таким образом, источником проективных техник называется метод свободных ассоциаций, открытый З. Фрейдом между 1892 и 1898 годом. В работе «Исследования истерии» (1895 г.) З. Фрейд говорит о новом методе. Анализируя случай Эмилии фон Н., он пишет: «То, что она говорит, далеко не так спонтанно, как кажется; в ее словах воспроизводится, причем, достаточно верно, ее воспоминания, а также новые впечатления, которые повлияли на нее за время нашей последней встречи. А они возникают – подчас совершенно неожиданно – на основе тех патогенных воспоминаний, от которых она сама произвольно освободилась в результате словесной разрядки» [28]. В работе «О психоанализе» (1909 г.) он также упоминает, наряду с толкованием сновидений и ошибочных действий, основное правило психоаналитического процесса – правило свободных ассоциаций. Ассоциативный эксперимент К.Г. Юнга впоследствии был также переработан многими исследователями. Разнообразные варианты ассоциативного теста применялись для выявления чувства вины (детекторы лжи М. Вертгеймера и А.Р. Лурия), асоциальных вытесненных влечений (Дж. Брунер, Р. Лазарус и др.), для отграничения нормы от патологии (Г. Кент и А. Розанов). Тесты незаконченных предложений и рассказов также нередко считают ведущими свое происхождение от ассоциативного теста К.Г. Юнга.

Подлинный триумф проективной диагностики связан с появлением в 1921 г. «Психодиагностики» Г. Роршаха, опубликованной в Берне на немецком языке [24]. Герман Роршах создал оригинальный метод – метод чернильных пятен, – ставший одним из самых известных в мировой психологии. Отказавшись от профессии художника, Г. Роршах тем не менее серьезно интересовался историей искусств. Ему было известно, что великий Леонардо да Винчи тренировал свое воображение путем длительного рассматривания и интерпретации причудливых конфигураций облаков на небе, влажных подтеков и неровностей на стенах, лунных отблесков на застывшей воде. Роршах предположил, что в наших мечтах и фантазиях наряду со зрительными образами присутствует память и о пережитых движениях – кинестетические образы, которые слагаются в особый способ, модус мышления. Впоследствии Г. Роршах предположил, что чернильные пятна, адресованные зрительному воображению, растормаживают, оживляют моторные фантазии. Тест Роршаха позволяет установить общую направленность личности – «тип переживания», а также получить диагностические данные о степени реалистичности восприятия действительности, эмоциональном отношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тревожности, тормозящей или стимулирующей активность ребенка [7].

За время, прошедшее после выхода в свет «Психодиагностики», появилось множество методик, родственных тесту Роршаха. Наиболее известны среди них тест Цуллигера и тест Хольцмана. Кроме того, сам тест Роршаха активно внедряется в исследовательскую и клинико - диагностическую работу психологов.

Следующей вехой в истории развития проективных методов является 1935 год, когда впервые в журнальном варианте, под двойным авторством, появилось сообщение о Тематическом апперцептивном тесте (ТАТ) как методике экспериментального изучения фантазии (Х. Морган, Г. Мюррей). Впоследствии методика становится более известной по имени Г. Мюррея, который внес весомый вклад в ее разработку. Стимульный материал ТАТ представляет собой стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой обследуемый может вообразить любую картину. В используемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретацию. По результатам ТАТ исследователь получает сведения об основных стремлениях, потребностях ребенка, воздействиях оказываемых на него, конфликтах, возникающих во взаимодействии с другими детьми, и способах их разрешения, и другую информацию [10].

 Возвращаясь к хронологии, следует остановиться на работах Лоуренса Франка 1939–1948 гг., в которых он впервые сформулировал основные принципы проективной психологии. Как мы уже говорили, ему же принадлежит приоритет в использовании термина «проекция» для обозначения особой группы методов исследования личности.

 Концепция Л. Франка, испытавшая сильное влияние «холистических» теорий личности, акцентирует ряд моментов, важных для понимания назначения и диагностических границ проективных методик.

Проективные методики направлены на раскрытие внутреннего мира личности, мира субъективных переживаний, чувств, мыслей, ожиданий, а вовсе не на экспрессдиагностику реального поведения. Важно не то, как ребенок действует, а то, что он чувствует и как управляет своими чувствами. Исследования Л. Франка носили теоретико-методологический характер и породили множество экспериментальных исследований, среди которых особо следует выделить два направления: 1) изучение роли стимула в проекции личностно-значимого материала 2) изучение феномена проекции как психологического механизма, лежащего в основе действенности этой группы методов.

 Дальнейшее развитие проективной психологии происходило благодаря экспериментальным работам в области восприятия и когнитивных стилей в русле экспериментов «нового взгляда» (New Look) в 40–50-е годы. Эксперименты New Look интерпретировались в духе психоанализа. В частности, представителям этого направления удалось согласовать проективные методы с психоаналитическим стилем клинического мышления. Чем более неопределенны условия (т.е. чем меньше давление реальности), тем в большей степени психическая активность приближается по своей природе к «первичным» психическим процессам (воображению, галлюцинациям), движимым принципом удовольствия. Кроме того, благодаря экспериментальным исследованиям New Look проективная психология ассимилировала термины «психологическая защита», «контроль», которые до этого использовались только в рамках клинических фрейдистских и неофрейдистских направлений. Однако не все исследователи склонны были следовать традиции ортодоксального психоанализа.

Набиравшая силу «психология Эго», и конкретные экспериментальные клинические исследования формировали новую теоретическую парадигму для обоснования проективного подхода.

Значительный вклад был внесен американскими клиническими психологами во главе с Давидом Рапапортом. Проанализировав исследования «нового взгляда», особенно той его ветви, которая занималась изучением когнитивного стиля, Д. Рапапорт по-новому определил специфику процессов, детерминирующих проективный ответ. Проективная продукция стала рассматриваться как результат сложной познавательной деятельности, в которой слиты воедино и собственно когнитивные моменты, отвечающие «реальности» – ситуации эксперимента, задаче, инструкции, определенным характеристикам стимульного материала, и аффективно-личностные факторы – «периферические» мотивы, индивидуальные способы контроля и защиты. Вслед за работами Рапапорта и его коллег началось интенсивное изучение роли стимульных факторов в характеристике проективных ответов. Недостаточные валидность и надежность проективных методик заставляют исследователей и сейчас искать новые диагностические парадигмы.

Подводя итог анализу исторических этапов возникновения и развития проективного подхода к исследованию личности, следует говорить о трех источниках проективного метода: психоанализ, холистическая психология и экспериментальные исследования New Look. Справедливости ради следует отметить, что русские ученые тоже внесли свой вклад в создание проективной психодиагностики: так, В.В. Абрамов в 1911 году предложил метод дополнения фразы для исследования творческой деятельности душевнобольных. Отечественные исследователи уделяли значительное внимание вопросам теоретического обоснования проективных методик [10, 26]. Для понимания механизма, реализующегося в проективных методиках, в разное время привлекались разные понятия: понятие установки [18], категория «личностного смысла» [26]. В этом случае спецификой проективных методик полагалась их направленность на выявление, прежде всего, субъективно-конфликтных отношений. В ведущихся сегодня исследованиях [6, 9, 31] осуществляется дальнейшая разработка теории проективных методов, изучаются диагностические возможности уже известных, создаются новые методики. В целом общая оценка проективных методик как психодиагностических процедур исторически связана с обсуждением так называемой проблемы проекции, которая и в настоящее время далека от своего разрешения. Особенностям личностного развития детей старшего дошкольного возраста будет посвящен следующий раздел.

1.2         Особенности личностного развития детей старшего дошкольного возраста

Рассматривая понятие «личность» можно сделать вывод о том, что личностью не рождаются, а становятся. С этой точкой зрения сегодня согласно большинство психологов. Однако по вопросу о том, каким законам подчиняется развитие личности, существуют различные точки зрения. Эти расхождения вызваны различным пониманием значения общества и социальных групп для развития личности, а также закономерностей и этапов развития, кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.

Существует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему. Например, психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него определённых защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает своё представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности как формирование определённых способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».

В основе многих теорий личности лежит представление о том, что личность как социально психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование. Именно степень устойчивости личностных свойств определяет последовательность её действий и предсказуемость её поведения, придаёт её поступкам закономерный характер. Рассмотрим некоторые из них.

Развитие самосознания. У старшего дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребёнка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребёнка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребёнок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви и заботе близких и взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях. Расширение видов деятельности, которые осваивает ребёнок, приводит к формированию чёткой и уверенной конкретной самооценки, в которой выражается его отношение к успеху отдельного действия.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Занижение оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребёнка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представления ребёнка о результатах своих действий. Сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относится к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им опыт. Ребёнок может даже в определённой степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребёнок отделяет собственную самооценку от оценки себя другими. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе не только общения со взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причём изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т.А. Репиной показано, что пятилетние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих. В семь лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но даже в шесть - семь лет не всегда дети могут мотивировать самооценку.

У детей старшего дошкольного возраста происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребёнок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем - то справляется лучше, а с чем - то хуже.

Кроме осознания своих качеств старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.

В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую исходит из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в отношении окружающего.

Постепенно старшие дошкольники начинают осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние. Также старшего дошкольника интересуют некоторые психические процессы, происходящие в нём самом.

В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание себя во времени. Ребёнок первоначально живёт только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалёкого прошлого. Характерно, что полностью не осознавая изменений, происходящих в нём самом с течением времени, ребёнок понимает, что раньше он был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует прошлое близких людей.

Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - всё это составляет начальную форму осознания ребёнком себя, возникновение «личного сознания» (Д.Б. Эльконин). Оно появляется к концу дошкольного возраста, обуславливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношения со взрослыми.

Важной составляющей самосознания является осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, то есть половой идентичности. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Теперь дошкольник обращает внимание на различия мужчин и женщин не только во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности.

Итак, основными особенностями развития самосознания в дошкольном возрасте являются:

        сохранение общей положительной самооценки;

        возникновение критического отношения к оценке себя взрослым и сверстником;

        формирование осознания своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний и некоторых психических процессов;

        к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;

        развитие способности мотивировать самооценку;

        появление осознания себя во времени, личное сознание.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребёнок овладевает целеполаганием, планированием, контролем. Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Оно развивается у дошкольника по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчёркивал Л.С. Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивами самого ребёнка. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задаётся требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремится к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего - то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребёнка приобретают сложный, как бы отражённый смысл.

Таким образом, поведение ребёнка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация; например, мотивом становится нравственная норма.

В дошкольном детстве у детей развивается интерес к новым более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счёту) и стремление их выполнять, что вызвано формированием у них предпосылок учебной деятельности. У старших дошкольников познавательные мотивы всё больше отделяются от игровых. В дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребёнок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причём мотивы общения с товарищами у детей пяти - семи лет настолько сильны, что ребёнок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. К семи годам нравственные мотивы становятся предопределяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребёнка. По-прежнему ребёнок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребёнком.

Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребёнка на собственные внешние и внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

В дошкольном возрасте на основе самооценки и самоконтроля возникает саморегуляция собственной деятельности. В этом возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребёнок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять свои ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники не достаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.А. Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребёнок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

Итак, основными особенностями развития воли в дошкольном возрасте являются:

        формирование у детей целеполагания, борьбы и соподчинения мотивов, планирования, самоконтроля в деятельности и поведении;

        развитие способности к волевому усилию;

        развитие произвольности в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Развитие эмоций. Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактором, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребёнка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребёнка существенно изменяется.

В старшем дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно - ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Итак, основными особенностями эмоционального развития в дошкольном возрасте являются:

        осваивание ребёнком социальных форм выражения чувств;

        изменение роли эмоций в деятельности ребёнка, формирование эмоционального предвосхищения;

        чувства становятся более осознанными, обобщёнными, разумными, произвольными, внеситуативными; развиваются динамика и содержание чувств;

        формирование высших чувств - нравственных, интеллектуальных, эстетических.

Нравственное развитие. В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности нравственных представлений. Ребёнка не удовлетворяют неопределённые ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А ко всем, кто препятствует осуществлению замыслов этих героев, относятся резко отрицательно. Ребёнок стремится подражать любимым героям. Возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, когда ребёнок активно переживает события, в которых не участвовал и тем самым понимает мотивы поступков героев, дифференцирует своё эмоциональное отношение и моральную оценку. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребёнка в соответствии с определённой характеристикой. Например, волк - носитель отрицательных качеств, а заяц - положительных.

В дошкольном возрасте у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщённое представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник учится соотносить своё поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщённым представлением. Взрослый помогает ребёнку овладеть нравственными соотносящими действиями, способностью к моральной оценке своих поступков.

В дошкольном возрасте нравственные представления ребёнка влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребёнок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Итак, основными особенностями нравственного развития детей дошкольного возраста являются:

        формирование первых моральных суждений и оценок, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

        возрастание действительности нравственных представлений;

        возрастание сознательной нравственности, то есть поведение ребёнка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Развитие способностей. Способности - это индивидуально-типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и лёгкость её освоения.

Способности принято разделять на общие и специальные. Общие такие, как наблюдательность, хорошая память, творческое воображение, важны для многих видов деятельности. Специальные важны только в конкретных видах деятельности - изобразительной, музыкальной, литературной и прочих. Высшим проявлением способностей выступают талант и гениальность.

Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций.

К познавательным способностям относят в первую очередь сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребёнком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. усвоение дошкольником эталонов ведёт к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.

Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками.

1.3. Общая характеристика проективных методик, используемых для исследования личности детей старшего дошкольного возраста

Существует множество определений, отвечающих на вопрос, что же такое проективные методики. Словарь дает следующее определение. Проективные методики (лат. projectio – выбрасывание вперед) – совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода [10, с. 250]. Исследователи, обращающиеся к проективным методам диагностики, единодушны в том, что в их основе лежит извечно присущее человеку стремление истолковывать явления и предметы окружающей действительности во взаимосвязи со своими желаниями, потребностями, чувствами, всем тем, что составляет внутренний мир личности [8].Термин «проективные» был впервые использован Л. Франком в 1939 г. для объединения уже известных к тому времени методических приемов (таких, как ассоциативный тест Юнга, тест Роршаха, ТАТ и др.) [27]. Как известно, первоначально эти методики создавались для клинических целей и в своих классических вариантах использовались главным образом в клинике неврозов.

Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк говорил о том, что это прием исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств: «Проективный метод для изучения личности представляет собой стимульную ситуацию, запланированную или выбранную потому, что будет означать для субъекта не то, что должна была бы означать в соответствии с произвольным решением экспериментатора , а скорее то, что должна означать для личности, придающей или наделяющей ее собственным уникальным значением и организацией. Тогда субъект будет реагировать на собственное значение представленной стимульной ситуации какой-либо формой действия и чувством, отражающим его личность» [27, с. 78–79]. Для того чтобы стимульная ситуация давала возможность человеку наделить ее собственным личностным смыслом, стимулы в ней должны быть многозначными, допускающими различную интерпретацию. То есть главную отличительную особенность проективных методик нужно искать в относительно неструктурированной задаче для испытуемого, задаче, допускающей почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Чтобы фантазия человека могла свободно разыграться, экспериментатор дает только краткие, общие инструкции, а сами тестовые стимулы обычно расплывчаты и неоднозначны. Предполагается, что тестовые материалы служат своего рода экраном, на который испытуемые «проецируют» свои характерные мыслительные процессы, потребности, тревоги и конфликты.

Таким образом, общими для всех видов проективных методик являются следующие признаки: 1) неопределенность, неоднозначность используемых стимулов; 2) отсутствие ограничений в выборе ответов; 3) отсутствие оценки ответов как «правильных» или «ошибочных» [8]. Кроме того, проективные методы диагностики характеризуются такими особенностями: проективные инструменты представляют собой методики замаскированного тестирования, когда обследуемый не подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам; проективные методики характеризуются глобальным подходом к оценке личности, внимание фокусируется на картине личности в целом, а не на измерении отдельных черт; проективные методики считаются особенно эффективными при выявлении скрытых, латентных или неосознаваемых сторон личности [1].

Многие особенности проективных методик, вытекающие из характера стимульного материала и способов получения информации, определяют основные преимущества и недостатки проективных методов диагностики. Несмотря на давнее и широкое использование, проективные методы являются предметом непрекращающихся споров между их сторонниками и противниками. В дискуссии по оценке диагностической значимости проективных методик многие исследователи занимают пессимистическую позицию.

Так, по мнению Р. Кеттелла, проективные методики характеризует крайне слабая научная обоснованность. Основные аргументы Р. Кеттелла состоят в следующем: 1) проективная психология оказалась не способной четко сформулировать гипотезу о том, какие слои личности преимущественно отражаются в показателях проективных тестов – открыто проявляющиеся, осознаваемые или, напротив, бессознательные, скрытые; 2) интерпретационные схемы не учитывают, что защитные механизмы –идентификация и проекция – могут искажать восприятие проективных стимулов одновременно и притом в разных направлениях; 3) остается неясным вопрос о том, какие именно личностные переменные проецируются – влечения, бессознательные комплексы, динамические аффективные состояния, устойчивые мотивы [5]. К этим аргументам, подтверждающим концептуальную слабость проективных методик, Р. Кеттелл считает нужным добавить упрек в низкой надежности и валидности проективных процедур. Многие авторы признают обоснованность критических замечаний Р. Кеттелла и отказывают проективным методикам в праве называться тестами в узком понимании этого термина [1, 8]. Согласно одному из принятых определений, «психологический тест – это стандартизованный инструмент, предназначенный для объективного измерения одного или более аспектов целостной личности через вербальные или невербальные образцы ответов либо другие виды поведения» [5, с. 69]. В соответствии с этим определением, наиболее существенными признаками тестов являются: 1) стандартизованность предъявления и обработки результатов; 2) независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога; 3) сопоставимость индивидуальных данных с нормативными, т.е. полученными в тех же условиях в достаточно репрезентативной группе.

В настоящее время далеко не все проективные методики и отнюдь не в равной степени удовлетворяют выделенным критериям. Действительно, в отличие от тестов интеллекта или способностей при проективной диагностике практически невозможно полностью унифицировать и стандартизовать не только анализ и интерпретацию результатов, но даже и саму процедуру исследования. Ведь поведение экспериментатора различно с робким, сензитивным или спокойным, уверенным человеком, с таким, который открыт, активно ищет помощи, или с тем, кто «защищается» при малейших попытках проникнуть в его внутренний мир. Хотя во многих руководствах описываются наиболее распространенные стратегии поведения экспериментатора, они, конечно же, не охватывают всего многообразия конкретных случаев. К тому же жесткая формализация и стандартизация, как указывает ряд исследователей, противоречила бы самому духу проективной техники и была бы не оправдана. Сошлемся в связи с этим на высказывание Лоуренса Франка: «...нельзя надеяться, что стандартизованная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности» [цит. по: 19, с. 69].

Для многих проективных методик характерен глобальный подход к оценке личности, они, как правило, направлены на диагностику личности в целом, что, естественно, приводит к снижению достоверности информации – с этой точки зрения проективные техники также вряд ли могут называться тестами. При применении тестов делаются выводы об отдельных свойствах индивида, исходя из той деятельности, которая является их актуальным коррелятом (например, по способности к запоминанию мы судим о памяти). Проективные методы позволяют на основании ответов судить и делать выводы не об отдельных способностях человека – например, о способности рассказывать истории или рисовать, а об особенностях его личности. Конкретизируя список недостатков проективных методик, А. Анастази обращает внимание на следующие моменты [1, с. 475–481]. Недостаточная стандартизованность проведения и подсчета показателей. Едва уловимые различия в формулировках словесных инструкций и в отношениях между тестирующим и тестируемым могут заметно изменить результаты этих тестов. Даже когда применяются идентичные инструкции, одни тестирующие в силу своих манер и внешности могут восприниматься ободряющими или успокаивающими, другие – угрожающими. Недостаточная объективность процедур подсчета и интерпретации показателей, зависимость результатов от мастерства диагноста. Даже в тех случаях, когда разработаны и используются объективные системы количественных показателей, конечные шаги в оценке и объединении первичных данных в целостную характеристику обычно зависят от мастерства и клинического опыта специалиста, проводящего обследование с помощью проективных методик. Следствием такого положения дел является то, что интерпретация показателей часто оказывается столь же проективной для тестирующего, как тестовые стимулы для тестируемого. Отсутствие нормативных данных. Такие данные могут или полностью отсутствовать, или быть явно неадекватными, или основываться на нечетко описанных популяциях. Надежность оценщика. Некоторые исследователи выявили заметные расхождения в интерпретациях, даваемых достаточно квалифицированными специалистами. Принципиальная неоднозначность в таких результатах возникает за счет неизвестного вклада мастерства интерпретатора. Ретестовая надежность. При больших временных интервалах между сеансами тестирования тест может выявить действительные изменения личности, произошедшие за этот период, при незначительных интервалах повторный тест может оказаться ни чем иным, как припоминанием первоначальных ответов. Валидность. Подавляющее большинство опубликованных работ по валидизации проективных методик не позволяют сделать однозначных выводов либо из-за плохой контролируемости условий эксперимента, либо из-за неадекватного статистического анализа, либо из-за того и другого вместе.«Проективная гипотеза». Традиционное допущение в отношении проективных методик состояло в том, что ответы индивидуума на предъявляемые ему неоднозначные стимулы отражают существенные и относительно устойчивые свойства личности.

Однако увеличивающееся число исследований свидетельствует о том, что на ответы влияет множество других факторов: временные состояния – голод, недосыпание, допинги, тревога и фрустрация; создаваемые инструкциями установки, характеристики тестирующего; восприятие тестируемым ситуации тестирования; факторы способности, особенно вербальной способности. Ответы в проективном тесте могут обоснованно интерпретироваться только при условии, что тестирующий имеет в своем распоряжении подробную информацию об обстоятельствах, при которых эти ответы получены, а также о способностях и биографии тестируемого.Использования неструктурированных, или неоднозначных, стимулов. Существуют данные, опровергающие распространенное допущение, что чем менее структурированы стимулы, тем с большей вероятностью они будут вызывать проекцию и простукивать «глубинные» слои личности. В действительности, эта связь между неоднозначностью и проекцией носит нелинейный характер, с умеренным уровнем неопределенности в качестве оптимума для целей проекции.

Таким образом, в силу причин, изложенных выше, проективные методики в действительности сложно назвать тестами. Этому не способствуют также сложность и громоздкость, присущая многим методикам в своих оригинальных вариантах, ограниченная возможность прогноза поведения по результатам проективной диагностики.

Однако перечисленные недостатки нисколько не умаляют достоинств проективных методик. Бесспорно, что богатством получаемого материала проективные методики выгодно отличаются от других методов диагностики; замаскированность цели проективных техник уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести социально желательное впечатление; и, самое важное, использование проективных методов открывает перспективу проникновения в уникальный внутренний мир человека, что не позволяют сделать стандартизованные тестовые процедуры. Кроме того, некоторые проективные методики, в отличие от тестов и опросников, оказываются незаменимыми при работе с маленькими детьми, неграмотными или с людьми, испытывающими языковые трудности либо страдающими речевыми дефектами. Невербальные средства легко применимы ко всем этим категориям людей. В первых двух группах можно гарантированно получить устные ответы на изобразительные или другие невербальные стимулы. Во всех таких вербально ограниченных группах проективные методики могут помочь проходящему обследование наладить общение с проводящим его специалистом. Неслучайно проективные методики часто используют в процессе консультирования в качестве эффективных средств для «растапливания льда» при первых контактах между психологом и ребенком. Их задания обычно интересны сами по себе и часто похожи на развлечения. Они ведут к отвлечению внимания индивидуума от самого себя и тем самым к уменьшению смущения и настороженности. И то, что предлагается, почти или совсем не угрожает репутации ребенка, так как любой даваемый им ответ является «правильным». Эти методики могут также помочь ребенку прояснить для себя некоторые стороны собственного поведения, которые до этого оставались невербализованными.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Подбор комплекса диагностических проективных методик для исследования личности детей старшего дошкольного возраста

Особое место среди многообразия проективных методов диагностики занимают так называемые рисуночные методы. Обычно рисуночные методики относят в группу экспрессивных проективных методов, в которых испытуемый выражает себя, рисуя на свободную или заданную тему. Рисуночные тесты пользуются особой симпатией у психологов-практиков. «Популярность» рисуночных методов обусловлена многими причинами. Они являются простыми и быстрыми в применении, что допускает их использование в качестве экспресс-диагностики. Работа с невербальным материалом позволяет существенно расширить возрастной диапазон. Эти методы диагностики являются доступными детям, начиная с дошкольного возраста. Кроме того, как показывает практика, эти методы оказались более интересными для консультируемых и не вызывают у них сопротивления. Немаловажно, что проективные рисуночные тесты существенно облегчают процесс установления контакта между психологом и клиентом. А в силу проективного характера результаты таких тестов менее подвержены контролю сознания, и, следовательно, их информативность имеет особую ценность. Таким образом, рисунок является хорошим психодиагностическим средством, зачастую обладающим большими возможностями, нежели хорошо структурированные и стандартизированные тесты. Однако, при использовании рисуночных методов всегда остро встает вопрос о качестве интерпретации получаемой психологической информации. Интерпретация рисунков требует высокого профессионализма и четкого представления о том, на основании чего будет строиться анализ. Для этого должны быть хорошо освоены научно обоснованные способы классификации графических изображений и специальная техника соотнесения комплекса графических характеристик изображения с комплексом психологических характеристик человека.

Но, наверное, самым важным критерием профессионализма в использовании проективных рисуночных методов диагностики будет четкое осознание психологом конечной цели анализа, то есть результата, к которому он хочет прийти. От предполагаемого результата зависит подход, на основании которого будет строиться анализ.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет три подхода, на основании которых может осуществляться интрепретация рисунков [15]:

§ «клинический»;

§ «исследовательский»;

§ «психологический».

«Клиническая» интерпретация тестовых данных предполагает получение сведений о симптомах и проблемных комплексах клиента. «Клиническая» интерпретация рисунков чрезвычайно важна для психиатров и психотерапевтов, ибо их квалификация предполагает работу с людьми, имеющими нарушения психического статуса .Психологу, работающему с «психически здоровыми» детьми, необходимо знать законы «клинической» интерпретации рисунков, однако не следует основывать свою работу только на «клинических» принципах анализа графических продуктов деятельности. Отойти от «чрезмерно клинического» описания рисунков психологу поможет позиция «исследовательского подхода». Он адекватен в тех случаях, когда психологу необходимо составить заключение об индивидуально-типологических особенностях ребенка. Однако не всегда «исследовательский» подход позволяет отметить ресурсы ребенка, оценить его актуальное состояние и обозначить перспективные задачи психологической работы с ним. Поэтому на основе «клинического» и «исследовательского» подходов психологу важно сформировать собственно «психологический» подход к анализу рисунков, который позволит объективно оценить «теневые» и «ресурсные» аспекты внутренней реальности автора рисунка и сформулировать перспективные задачи психологической работы с ним.

Таким образом, в зависимости от результата, к которому хочет прийти психолог, он выбирает и соответствующий подход.

Рекомендации родителям относительно стиля взаимодействия с ребенком. Перспективные задачи психологического консультирования и/или коррекции. План консультирования и/или коррекции «Психологический» подход к анализу рисунков ориентирован на помощь в решении актуальных проблем ребенка. Поэтому прежде чем перейти к процессу консультирования, психолог должен составить для себя объективную картину относительно:

§ запроса ребенка;

§ личностных характеристик ребенка;

§ особенностей его самоощущения при взаимодействии с близкими;

§ специфических взаимосвязях между проблемой, заявленной ребенком, и

другими обстоятельствами его жизни.

При решении этих задач психолог может столкнуться с феноменом «недостатка или искажения информации», когда сам ребенк, в силу индивидуальных особенностей или возраста, затрудняется четко описать свою ситуацию. И тогда психолог может приобрести необходимые сведения за счет проективной диагностики. Тематические рисунки расскажут о том, что сам ребенок не осознает. Однако, чтобы рисунки позволили приобрести нужную психологу информацию, тестовое задание должно соответствовать правилу адекватности, согласно которому психолог предлагает ребенку только то тестовое задание, которое позволит собрать недостающую информацию для работы над его запросом. Итак, прежде чем дать ребенку задание сделать тематический рисунок, психологу необходимо задать себе три вопроса:

1) Действительно ли мне не хватает информации о ребенке?

2) Какого рода информации о ребенке мне не хватает?

3) Какой подход к интерпретации полученной информации будет наиболее

адекватен и эффективен в данном случае?

После того, как психолог ответил на эти вопросы, он может подобрать адекватную запросу методику диагностики и предложить ее ребенку. В этом случае существенным достоинством психодиагностики с помощью рисунков является многовариантность тестовых заданий. Выделяют несколько групп рисуночных тестов в зависимости от характера задания, инструкции. Представим их в виде таблицы (табл. 1).

Таблица 1

Типология заданий для рисуночных методов диагностики

«Свободные» – задания со слабо выраженной структурой

«Тематические» – задания, имеющие выраженную структуру или идею

Примеры:

§ «Свободный рисунок»

§ «Спонтанный рисунок»

§ «Мое настроение»

§ «Рисунок с закрытыми глазами»

«Личностные» – тесты-рисунки, направленные на исследование индивидуальных особенностей ребенка

Примеры:

§ «Рисунок человека»

§ «Автопортрет»

§ «Дерево»

§ «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур»

§ «Рисунок несуществующего животного»

§ Дом-Дерево-Человек» и т.д.

«Семейные» – тесты-рисунки, направленные на исследование особенностей внутрисемейных отношений и самоощущения ребенка в семье

Примеры:

§ «Рисунок семьи»

§ «Кинетический рисунок семьи»

§ «Семья в образах животных» и т.д.

2.2 Требования к подготовке и проведению проективных методик исследователем

При разработке сценария и технологии обследования психолог-диагност должен соблюдать ряд профессиональных этических принципов.

1. Ответственность – необходимость отвечать за содержание, интерпретацию и заключение психологического обследования, за все решения, принимаемые в его ходе; обеспечение достоверности, валидности и надежности используемых методик;

2. Компетентность – владение методологией, теорией психологии и психодиагностики, практическими и методологическими умениями и навыками;

3. Этическая и юридическая правомочность психологического исследования – соответствие статуса и образовательного уровня диагноста существующим требованиям;

4. Конфиденциальность – хранение профессиональной тайны, неразглашение информации, полученной в ходе психодиагностического исследования;

5. Благополучие респондента – соблюдение правил добровольности участия в тестировании и информирование о целях исследования, забота о психологическом состоянии обследуемого в ходе и при завершении психодиагностического исследования;

6. Морально-позитивный эффект обследования – принцип «Не навреди»; использование результатов обследования в целях личностного и профессионального роста человека;

7. Профессиональная кооперация и квалифицированная пропаганда психологии.

Общие этические принципы психодиагностического обследования [10]

1.1. Психолог, запрашивающий у человека в ходе обследования сведения о его личности или допускающий, чтобы ему доверили эту информацию, делает это только после того, как обследуемый полностью осознал цели обследования, а также цели и способы использования этой информации.

1.2. Любой человек имеет право отказаться от участия в психологическом обследовании или эксперименте и тем самым оградить от нежелательного вмешательства свой внутренний мир.

1.3. Когда обследование проводится в интересах какого-либо учреждения, обследуемый должен быть полностью проинформирован относительно использования получаемых результатов. Желательно также объяснить, что адекватная оценка его личности будет выгодна самому испытуемому.

1.3.1. Результаты обследования, проведенного по личной просьбе и в интересах обследуемого, не могут быть предоставлены какому-либо учреждению, если испытуемый не дает на это согласия.

1.3.2. Если обследование проводится в интересах личности и по инициативе организации (школы, предприятия, вуза, суда и т.п.), то для использования полученных результатов в рамках этой организации дополнительного согласия обследуемого не требуется. Для передачи полученной информации за пределы организации необходимо согласие обследуемого.

1.3.3. Если в силу необходимости защиты интересов общества или прав граждан результаты психодиагностического обследования должны быть сообщены другому лицу или в официальный орган, обследуемый должен быть поставлен об этом в известность.

1.3.4. Обязательство хранить профессиональную тайну теряет силу, если положение закона обязывает психолога сообщить о полученной информации.

1.4. При тестировании детей до 16 лет в области учебных достижений, навыков и умений достаточным является согласие школьного или педагогического совета; в случае же оценки личности необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей. По просьбе родителей им должны быть сообщены результаты тестирования ребенка с соблюдением условий, указанных в пунктах 1.6 и 1.7.

Относительно передачи сведений другим людям соблюдаются требования пункта 1.3 (всех его подпунктов). Представителями ребенка в данном случае являются его родители. При психодиагностическом обследовании подростка 16 лет и старше требуется только его согласие.

1.5. Во избежание неправильного обращения с тестовыми данными необходимо, чтобы доступ к ним подлежал строгому контролю.

1.6. При сообщении результатов тестирования необходимо учитывать особенности того человека, которому они предназначаются.

1.7. Индивиду не должны сообщаться результаты его обследования без их интерпретации специалистом. В ряде случаев необходим также соответствующий комментарий специалиста.

Требования к психологу-пользователю психодиагностических методик [10]

1.1. Психологом-пользователем является лицо, имеющее психологическое образование, работающее по этой специальности в исследовательских и практических учреждениях и использующее в своей работе психодиагностические методики.

1.1.1. Квалификация пользователя должна быть не ниже той, которая указана

в руководстве к тесту.

1.2. Психолог осознает границы своей компетентности и ограниченность своих средств и не предлагает свои услуги, а также не использует методы, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в конкретных областях исследования.

1.3. Психолог-пользователь должен быть способен правильно выбрать тест, исходя из поставленной перед ним задачи и особенностей обследуемого человека или выборки. Он несет всю ответственность за правильное применение теста и интерпретацию его результатов, а также за соблюдение этических норм по отношению к обследуемому.

1.4. В своей деятельности психолог должен всегда соблюдать принцип «не навреди». Это относится главным образом к сообщениям как обращенным к испытуемому, так и о нем. Психолог должен выражать свое мнение, устное или письменное, с осторожностью.

1.5. Психолог-пользователь обеспечивает тщательное соблюдение всех стандартных требований при использовании методики. Он не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, вносить модификации в уже изданную методику и распространять скорректированные инструктивные материалы.

Работа по модификации и адаптации методики проводится лишь с согласия автора теста или организации, обладающей правом на данную методику.

1.6. Недопустимо тестирование по почте.

1.7. В своей профессиональной деятельности психолог-пользователь руководствуется своими знаниями и опытом, на основе которых он самостоятельно принимает решение и лично несет за него ответственность. В сомнительных и спорных случаях психолог обязан проконсультироваться с экспертом в соответствующей области и объективно рассмотреть полученные рекомендации.

1.8. Пользователь имеет право собирать статистический и психологический материал по изданным методикам с целью публикации научных статей и отсылки этих материалов разработчикам методик.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер,

2002. – 688 с.

2. Беллак Л. О проблемах концепции проекции. Теория апперцептивного ис-

кажения// Проективная психология. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс,

2000. – С. 10–29.

3. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития

личности ребенка// Детский практический психолог. – 1994. – Январь. – С. 30–34.

4. Бернc Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в пони-

мание детей через кинетические рисунки/ Пер. с англ. – М.: Смысл, 2000. – 146 с.

5. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во

«Речь», 2000. – 440 с.

6. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. – Киев: Ника-Центр,

1997. – 128 с.

7. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на ос-

нове метода Роршаха). – Киев: Вища школа, 1979. – 176 с.

8. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.

9. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. – Москва:

Российское Педагогическое Агентство, 1998. – 263 с.

10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.

– СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 528 с.

11. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное ру-

ководство. – М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2005. – 160 с.

12. Габидулина С.Э. К обоснованию методики «Рисунок несуществующего

животного»// Вестник Моск. ун-та, Сер.14, Психология. – 1986. – №4. – С. 56–59.

13. Додельцев Р.Ф., Панфилова Т.В. Азбука психоанализа// З. Фрейд.

Художник и фантазирование/ Под ред. Р.Ф. Додельцева, К.М. Долгова. – М.:

Республика, 1995. – С. 365–386.

14. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л.: Меди-

цина, 1982. – 214 с.

15. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рису-

нок в сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2003. – 144 с.

16. Маховер К. Проективный рисунок человека/ Пер. с англ. – М.: Смысл,

2000. – 154 с.

17. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения

социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 240 с.

18. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. – Тбилиси:

Мецниереба, 1975. – 243 с.

19. Проективная психология/ Пер. с англ. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКС-

МО-Пресс, 2000. – 528 с.

20. Прошанский Г.М. Классификация проективных методов// Проективная

психология. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 99–105. 70

21. Психология личности: тесты, опросники, методики/ Сост. Кришева Н.В.,

Рябликова Н.В. – М.: Геликон, 1995. – 220 с.

22. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической

диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256 с.

23. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.:

Речь, 2001. – 416 с.

24. Роршах Г. Психодиагностика: методика и результаты диагностического

эксперимента по исследованию восприятия (истолкование случайных образов)/

Пер. с нем. – М.: Когито-Центр, 2003. – 336 с.

25. Семаго Н.Я. Детский рисунок. Этапы развития и качественная оценка//

Школьный психолог. – 2003. – № 35. – С. 8–9.

26. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.: Изд-во

Моск. ун-та, 1980. – 176 с.

27. Франк Л.К. Проективные методы изучения личности// Проективная пси-

хология. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 69–85.

28. Фрейд З. Собрание сочинений в 26 томах. Том 1. Исследования истерии.

– СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа, 2005. – 464 с.

29. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования

внутрисемейных отношений// Вопросы психологии. – 1986. – № 1. – С. 165–171.

30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер-Пресс, 1997. – 608 с.

31. Чайка Ю.Ю. К построению «личностно-смысловой проективной методи-

ки»// Украинский вестник психоневрологии. – 1999. – Т. 7. – Вып. 1. – С. 120–122.71