АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
материал по теме

1. Характеристика дошкольного образования. Федеральные государственные требования (ФГТ).

Федеральные государственные требования устанавливают нормы и положения, которые обязательны для реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. На основе федеральных требований разрабатывается примерная основная общеобразовательная программа для дошкольного образования.                                                                                                            Основная образовательная программа дошкольного образования разрабатывается и реализуется в дошкольном образовании на основе примерных образовательных программ дошкольного образования, разработка которых обеспечивается с помощью федеральных государственных органов на основе федеральных требований.                                                                                        Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса детей дошкольного возраста, она направлена на формирование физических, интеллектуальных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, которые обеспечивают социальную успешность. Программа также обеспечивает направлена на формирование общей культуры, на коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.                                                    Содержание программы включает совокупность образовательных областей, обеспечивающие разностороннее развитие детей с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей по основным направлениям: физическому, познавательно-речевому, социально-личностному и художественно-эстетическому развитию.                                                                                                        Время, которое необходимо для реализации программы, должно составлять от 65% до 80% времени пребывания детей в группах с 12-часовым пребыванием в зависимости от возраста детей, их индивидуальных потребностей и особенностей.

Программа должна состоять из двух частей:             

Программа должна:

1. Соответствовать принципу развивающего образования, цель – развитие ребенка;
2. Сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости;
3. Соответствовать критериям полноты, достаточности и необходимости;
4. Обеспечивать единство развивающих, обучающих и развивающих целей и задач процесса образования;
5. Строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников;
6. Предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей в рамках образовательной деятельности и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
7. Основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
8. Предполагать построение образовательного процесса на соответствующих возрасту формах работы с детьми; основная форма работы с детьми дошкольного возраста и ведущий вид деятельности – игра.

Обязательная часть должна содержать разделы:

1. Пояснительная записка;
2. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении;
3. Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка»;
4. Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
5. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы.

Требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования.^[1]

2. Особенности психического развития в дошкольном детстве.

Дошкольное детство  ( 3-7 лет)–  это совершенно особенный период развития ребенка. Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольном возрасте у ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют высшее единство деятельности и вместе с тем высшее единство субъекта – единство личности. Период дошкольного детства – это период такого фактического складывания психологических механизмов личности.                                                                        В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения.                                 К началу каждого возрастного периода складывается единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает мир постоянных вещей, учится овладевать еще большим количеством числа предметов по их функциональному значению и испытывают ценностное отношение к окружающему предметному миру. Дети данного возраста открывают для себя некоторую относительность постоянства вещей.                                                                                                                В отношениях во взрослыми и сверстниками, у ребенка развивается способность к идентификации с людьми, со сказочными и воображаемыми персонажами, с игрушками и природными объектами.                                                                        Все психические процессы – это особая форма предметных действий. По мнению Л.Ф. Обуховой, в отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия, имеют в виду развитие способов и средств ориентации.                                                                                                         В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном.                                 В общем смысле слова эталоны – это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир. Когда ребенок начинает осваивать эталоны, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование эталонов позволяет осуществить переход от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.                                                         Мышление. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности.

Мышление ребенка формируется в ходе педагогического процесса. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении им способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.                                                                                                                Мышление в своем развитии проходит следующие этапы:

1. совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;
2. улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;
3. начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

 Словесно-логическое мышление начинает свое развитие тогда, когда ребенок умеет оперировать словами и понимает логику рассуждений. Способность к рассуждениям обнаруживается в среднем дошкольном возрасте, но очень ярко проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Несмотря на то что ребенок может рассуждать, в его умозаключении отмечается нелогичность, он путается при сравнении величины и количества.

 Развитие словесно-логического мышления проходит в два этапа:

1. сначала ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и научается пользоваться ими;
2. ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения.

 При развитии логического мышления идет процесс формирования внутреннего плана действий. Н.Н. Поддьяков^[2], изучая этот процесс, выделил шесть этапов развития:

 1) сначала ребенок с помощью рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядно-действенном плане;

 2) продолжая манипулировать предметами, ребенок начинает использовать речь, но пока еще только для называния предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практического действия;

 3) ребенок начинает мысленно оперировать образами. Происходит дифференциация во внутреннем плане конечной и промежуточных целей действия, т. е. он в уме выстраивает план действий и при выполнении начинает рассуждать вслух;

 4) задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану;

 5) ребенок сначала продумывает план решения задачи, мысленно представляет этот процесс и только потом приступает к его выполнению. Цель данного практического действия состоит в подкреплении найденного в уме ответа;

 6) задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения, без последующего подкрепления действиями.

Н.Н. Поддьяков сделал следующий вывод: у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. При необходимости они снова могут включиться в решение проблемной ситуации, т. е. начнет работать наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Отсюда следует, что у дошкольников интеллект уже функционирует по принципу системности.

Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течение того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес к человеку, предмету или происходящему. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи.

 На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух.

 Внимание при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту развивается следующим образом. Младшие дошкольники рассматривают интересующие их картинки, могут заниматься определенным видом деятельности 6–8 секунд, а старшие дошкольники – 12–20 секунд. В дошкольном возрасте уже отмечается различная степень устойчивости внимания у разных детей. Возможно, это связано с типом нервной деятельности, физическим состоянием и условиями жизни. Было замечено, что нервные и больные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

 Память. Развитие памяти идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Этот факт подтвержден З.М. Истоминой, которая проанализировала процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников.

 В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память.

 Переход от непроизвольной памяти к произвольной делится на два этапа

1. формирование необходимой мотивации, т. е. желания что-либо запомнить или вспомнить;
2. возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций.

 Различные процессы памяти с возрастом развиваются неравномерно. Так, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и невольно опережает его в развитии. Развитие процессов памяти зависит также от интереса и мотивации ребенка к той или иной деятельности.

 Продуктивность запоминания у детей в игровой деятельности намного выше, чем вне игры. В возрасте 5–6 лет отмечаются первые перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание и припоминание. К ним относится простое повторение. К 6–7 годам процесс произвольного запоминания практически завершается.

 По мере взросления у ребенка увеличиваются скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевода ее в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Меняется способность ребенка оценивать возможности своей памяти, становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, применяемые им. Например, четырехлетний ребенок из 12 предъявленных картинок может узнать все 12, а воспроизвести только две-три, десятилетний ребенок, узнав все картинки, способен воспроизвести восемь.

 У многих детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита непосредственная и механическая память. Дети легко запоминают и воспроизводят виденное и слышанное, но при условии, что это вызвало у них интерес. Благодаря развитию этих видов памяти ребенок быстро совершенствует свою речь, научается пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируется в пространстве.

Воображение. В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. О том, насколько развито воображение ребенка, можно судить не только по тем ролям, которые он исполняет во время игры, но и по поделкам и рисункам.

 О.М. Дьяченко^[3] показала, что воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное – опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны.

 В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Оно заключается в механическом воспроизведении полученных впечатлений в виде образов. Это могут быть впечатления от просмотра телепередачи, прочтения рассказа, сказки, непосредственного восприятия действительности. В образах обычно воспроизводятся те события, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление.

 В старшем дошкольном возрасте репродуктивное воображение превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.

 Развитие воображения проходит следующие этапы.

1. «Опредмечивание» образа действиями. Ребенок может управлять, изменять, уточнять и совершенствовать свои образы, т. е. регулировать свое воображение, но не способен планировать и заранее в уме составлять программу предстоящих действий.
2. Детское аффективное воображение в дошкольном возрасте развивается следующим образом: вначале негативные эмоциональные переживания у ребенка символически выражаются в героях услышанных или увиденных им сказок; затем он начинает строить воображаемые ситуации, снимающие угрозы с его «Я» (например, рассказы-фантазии о себе как о якобы обладающем особо выраженными положительными качествами).
3. Появление замещающих действий, которые, будучи реализованы, способны снять возникшее эмоциональное напряжение. К 6–7 годам дети могут представлять воображаемый мир и жить в нем.

 Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. Речь развивается в следующих направлениях.

1. Идет развитие звуковой речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения, у него развивается фонематический слух.
2. Растет словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. В три года ребенок активно использует 1000–1100 слов, в шесть лет – 2500–3000 слов.
3. Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3–5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания, например: «От мятных лепешек во рту – сквознячок», «У лысого голова – босиком», «Смотри, как налужил дождь» .
4. Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.

 Если сначала ребенок относится к предложению как к единому смысловому целому, словесному комплексу, который обозначает реальную ситуацию, то в процессе обучения и с момента начала чтения книг происходит осознание словесного состава речи. Обучение ускоряет этот процесс, и поэтому к концу дошкольного возраста ребенок уже начинает вычленять слова в предложениях.

Рубинштейн С.Л. выделяет следующие функции речи^[4]:

1. сигнификативная (обозначающая) функция - реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.
2. коммуникативная функция (функция общения или сообщения) - средства выражения и как средства воздействия;
3. Эмоциональная функция
4. Выразительная функция

 Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствовала чисто эмоциональной оценке («Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения.

При формировании самооценки ребенок сначала оценивает действия других детей, потом собственные действия, моральные качества и умения. У него возникает осознание своих действий и понимание того, что не все может. Еще новшеством с становлении самооценки является осознание своих переживаний, что приводит к ориентированию в своих эмоциях, от них можно слышать следующие высказывания: «Я рад. Я огорчен. Я спокоен».

 Происходит осознание себя во времени, он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем. Вот как говорят дети: «Когда я был маленьким. Когда я вырасту большой».

 У ребенка происходит половая идентификация. Он осознает свой пол и начинает вести себя соответственно ролям, как мужчина и женщина. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от обиды и боли, а девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. В ходе развития ребенок начинает присваивать себе поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

 Развивается эмоционально-волевая сфера. По поводу эмоциональной сферы можно отметить, что у дошкольников, как правило, отсутствуют сильные аффективные состояния, их эмоциональность более «спокойная». Однако это не значит, что дети становятся флегматичными, просто меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преобладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы – воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). При этом сохраняются эмоциональные проявления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются, становятся «умными».

 Эмоциональному развитию дошкольника, пожалуй, более всего способствует детский коллектив. В ходе совместной деятельности у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия (сопереживание).

 В дошкольном возрасте изменяется и мотивационная сфера. Основным личностным механизмом, который формируется в это время, является соподчинение мотивов. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным – наказание, а самым слабым – обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания (например, «Ты обещаешь больше не драться?», «Обещаешь больше не трогать эту вещь?» и т. д.) бессмысленно.

Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать этические нормы, у него появляются этические переживания. Первоначально он может оценить только чужие поступки: других детей или литературных героев, а свои оценить не способен. Затем, в среднем дошкольном возрасте, ребенок, оценивая действия литературного героя, может обосновать свою оценку, опираясь на взаимоотношения персонажей произведения. А во второй половине дошкольного возраста он уже может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усвоил

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

 1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

 Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей.

 Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

 2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

 3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям. 4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением .

Д. Б. Эльконин отмечал,что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

4. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, - подчеркивает Л. Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее».

С учетом того, что в дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, то не исключены и психологические проблемы, возникающие в этот период.

3.Особенности психического развития ребенка в детском доме.

Для детей дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении, такие как: потребность в сотрудничестве, в уважении и сопереживании. У детей, которые воспитываются в доме ребенка, до конца дошкольного возраста в приоритете остается потребность во внимании и доброжелательности.  Эти дети не достаточно настойчивы в ходе познавательных контактов, они удовлетворены поверхностными ответами взрослого, что свидетельствует об отсутствии острой потребности в уважении. Стремление к совместной деятельности и сотрудничеству с взрослыми, потребность во взаимопонимании и сопереживании с взрослым у таких детей, выражено крайне слабо.                                                                                                        Средства общения у детей из детского дома не соответствуют мотивам и потребностям. При взаимодействии с взрослыми у этих детей почти не существует эмоционально окрашенной мимики, они не стремятся к физическому контакту и к ласке. Среди средств общения у детей доминирует речь. Но речь весьма бедная по своему содержанию и по лексико-грамматическому составу. Общение детей из детского дома со взрослыми имеет своеобразную форму, в которой потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств, а это свидетельствует об отставании в развитии мотивационно-потребностной сферы ребенка, который растет в дефиците общения со взрослым.                Наличие потребности во внимании и доброжелательности взрослого говорит о том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, охотно идет на контакты с ним, постоянно ждет одобрения и участия. Проявляя к ребенку ласку, внимание и одобрение, взрослый может удовлетворить это стремление. Потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственным средством коммуникативной сферы жизни детей. Исходя из этого нужно формировать потребности более высокого уровня, например: в сотрудничестве, уважении, взаимопонимании и сопереживании, - которые формируются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных и личностных бесед и являются необходимой предпосылкой коммуникативного и общего психического развития.                                                                                                                Общение детей в детском доме происходит гораздо реже, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращаются к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремляются именно к другим детям, а не к взрослым. Взаимодействие детей очень раскованное и свободное. Восторг, любопытство и радость дети не переживают в одиночку, они вовлекают в свои переживания других детей.                                                                 Воспитанники детского дома проявляют меньший интерес к сверстникам. Они в три раза реже обращаются к другим детям, а это свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей весьма однообразны и малоэмоциональны и сводятся лишь к простым обращениям и указаниям.                                                                                                        Это может свидетельствовать о связи двух сфер общения, а именно: недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми.                                                                                        Возможность общения со сверстниками не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов общения. Взрослые, которые работают в детских домах с детьми дошкольного возраста, должны учитывать , что общение детей между собой не возникает и не развивается само. Воспитатель должен создавать специальные условия для организации совместной деятельности детей. Педагог должен научить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть и оценивать личностные качества других детей. Только полноценное общение со взрослым может способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников.                        Личностное общение со сверстниками в детском доме достаточно бедная. Дети обращаются к сверстникам только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-то другой.                                                                Для детей, воспитывающихся в детском доме, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей, отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Т.Д. Марцинковской^[5] показывают, что дети, которые находятся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В тоже время исследования Т.Д. Марцинковской позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности – проблему отчуждения, «обособления».                                                                         В характеристике познавательной сферы у детей, воспитывающихся в детском доме, можно отметить отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.                                                                                                В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в обобщении и классификации, они носят синкретический характер с выраженным смешением оснований по «типу цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метофорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.                                                                Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.                В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.                                                В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как отставание общей личностной ориентации.                                В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов — это характерное явление. С нашей точки зрения, частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.                                                        Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений.                                                                                                                Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен «мы» в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.

Заключение.

В подходе к проблеме воспитания детей в детских домах наблюдается две крайности, которые, заостряя, можно описать следующим образом. С одной стороны, - дети из детских домов совершенно обычные, ничем не отличаются от растущих в семьях, и все проблемы, связанные с ними, можно решить улучшением материального положения, привлечением спонсоров, созданием нормальных условий обучения и воспитания. С другой стороны – в детских домах практически нет здоровых детей, все воспитанники имеют соматические и психические заболевания, обусловленные, прежде всего, тяжёлой наследственностью.                                        С одной стороны и то и другое имеет место существовать. Действительно, известен опыт лучших детских домов и интернатов, где детям хорошо, выпускники которых сравнительно успешно вступают во взрослую жизнь – учатся в высших учебных заведениях, работают, имеют семью, всю жизнь, вспоминая интернат как свой родной дом.

Ни для кого не секрет, что большинство воспитанников детских домов отнюдь не сироты. В основном это дети, родители которых живы, но лишены родительских прав. Кроме того, у части детей родители не лишены родительских прав, но находятся в заключении. Многие дети оказываются в таких учреждениях сразу после рождения.

Исследования, проведённые во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребёнка идёт по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, лучше они или хуже, чем у обычного ребёнка, - они просто другие. И более того, есть основания полагать, что именно психологический фактор является причиной не только психологических, но и соматических отклонений таких детей. Об этом нельзя забывать. Таким детям обязательно требуется помощь педагогов и психологов.

Список литературы.

1. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика / И.Ф. Дементьева. - М.: Академия, 2000.- 222с. 10.
2. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие. / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. - СПб.: Издательство "Речь", 2003.
3. Дубровина И.В. Психологическое развитие воспитанников детского дома.-М.:педагогика, 1990. - 264с.
4. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника.- М. , 1996 г., гл. 1-3, стр. 8-128.
5. Лангмейер, Й., Матейчек, З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, Авиценум, 1984 – 334 с.
6. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.
7. Обучение и воспитание детей-сирот. Хрестоматия. – М.: АНО «Психологическая библиотека», 2008. - 344 с.
8. Особенности развития личности ребёнка, лишённого родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. /Под ред. Мухиной В.С. М., 1989.
9. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. Книга для воспитателя дет. сада / К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.: ил.
10. Прихожан А.М., Толстых Н.Е. Психология сиротства. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.: ил.
11. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
13. Скоролупова О.А. ФГТ в дошкольном образовании. Типовое положение о ДОУ (2012). – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2012. – 160 с.
14. Тонкова-Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л., Голубева Л.Г., Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка. – М.: «Просвещение», 1989

15.Фурманов И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И.А.Фурманов, Н.В. Фурманова. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС,2004. – 319с. – (Библиотека психолога).