Консультация для педагогов групп раннего и младшего дошкольного возраста по обмену педагогическим опытом на тему:
статья по теме

Консультация для педагогов групп раннего и младшего дошкольного возраста по обмену педагогическим опытом на тему:

Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста.

Проблема адаптации ребенка раннего возраста остается практически неразработанной. До сих пор специально не изучалось, как происходит включение маленького ребенка в новую действительность, какие психологические трудности он испытывает в процессе адаптации, каким образом можно оценить его эмоциональное состояние в этот период, каковы психологические критерии адаптационных возможностей ребенка раннего возраста и каковы способы установления контакта взрослого с ним.

Было проведено экспериментальное исследование психологических аспектов адаптации детей раннего возраста к общественным формам воспитания. Исследование выполнялось на базе яслей общего типа. В учреждении обследовано 30 детей в возрасте от 1.5 лет до трех лет. Экспериментальное исследование проводилось сначала на этапе поступления детей в ясли (от 3 дней до 4 мес.), а затем с теми же детьми на завершающем этапе их пребывания в яслях (приблизительно после двух лет посещения учреждения).

Цель исследования заключалась в определении психологических подходов к экспериментальному изучению адаптационного процесса, выявлении факторов, влияющих на процесс адаптации, психологических критериев оценки адаптационных возможностей детей раннего возраста, разработки системы установления контакта взрослого с ребенком в период психологической адаптации, а также в определении коррекционных и организационных путей, которые могут способствовать преодолению или снижению адаптационных трудностей у детей при переходе в новые условия.

При этом использовались специально разработанные методики моделирующего эксперимента (три серии индивидуального психолого-педагогического эксперимента), естественное наблюдение, анкетирование родителей, записи индивидуальных адаптационных дневников, направленные беседы с воспитателями и родителями. Все три серии экспериментов проводились индивидуально с каждым ребенком, как на начальном, так и на завершающем этапе исследования. Использовались идентичные методики, усложнялся только игровой дидактический материал в связи с взрослением детей.

В итоге проводившегося в течение ряда лет исследования были выявлены некоторые общие для всех категорий детей закономерности: самым тяжелым из приводящих, как правило, к стрессовому состоянию факторов является отрыв ребенка от матери и резкий, неподготовленный переход к новым условиям существования.

Этот факт находит свое отражение в родительских анкетах, в индивидуальных адаптационных дневниках, ежедневно заполнявшихся воспитателями специализированных яслей, и в процессе наблюдения за поведением детей в групповом помещении. В новых условиях пребывания особо выделяются два обстоятельства: необходимость пребывания ребенка в новом помещении и неизбежность контакта с незнакомым взрослым.

Изучение отношения детей к незнакомому взрослому и к новому помещению в период адаптации проводилось в процессе естественного наблюдения в групповом помещении и в специально смоделированной ситуации.

Психолого-педагогический эксперимент "Знакомство"  первая серия)

Построение эксперимента диктовалось стремлением смоделировать ситуацию, в которую попадает ребенок при поступлении в ясли. Другим важным моментом являлся способ установления контакта с ребенком. Дело в том, что в учреждениях для детей раннего возраста не разработана система установления контакта с ребенком в стрессовой ситуации, прежде всего в момент прихода ребенка в группу и во время всего адаптационного периода. Более того, принципиально отвергаются такие способы контакта как прикосновение и ласка. Следует также отметить, что проведение эксперимента было лишь относительно стандартным, так как поведение экспериментатора непосредственно зависело от эмоционального состояния и поведенческих реакций ребенка. При этом все нюансы изменений и отклонений от программы эксперимента заносились в протокол.

Ход эксперимента. Экспериментатор входил в групповую комнату, подходил к ребенку и предлагал ему пойти поиграть. В случае согласия экспериментатор брал ребенка за руку и уводил в незнакомое помещение, в котором на детском столике были разложены привлекательные разнообразные игрушки. Детей, которые отказывались, плакали, сопротивлялись, экспериментатор относил в незнакомое помещение на руках, отвлекая, лаская и успокаивая. Там он оставлял ребенка (введенного туда за руку или внесенного на руках, но уже успокоенного) в некотором отдалении от стола с игрушками, а сам садился в стороне и наблюдал за его действиями. При этом экспериментатор старался вести себя индифферентно до тех пор, пока ребенок не начинал плакать или проявлять другие признаки беспокойства. Детей, внесенных на руках и еще продолжавших плакать, экспериментатор продолжал носить на руках, отвлекая и утешая до полного их успокоения. После этого делалась попытка спустить ребенка на пол и отойти от него на небольшое расстояние. При появлении и в этом случае у ребенка отрицательных эмоций (крика, плача, беспокойства, стремления залезть на руки к взрослому) экспериментатор тут же снова брал ребенка на руки, гладил по голове, прижимал к себе, говорил ласковые слова утешения. Эмоционально-тактильный контакт длился до момента полного успокоения и появления у ребенка хотя бы слабо выраженного интереса к игрушкам.

После появления у ребенка первых игровых действий экспериментатор выходил из активного контакта с ним и никак себя не проявлял, а был занят заполнением протокола. Если же ребенок был спокоен, но бездействовал (примерно в течение пяти минут), экспериментатор снова вступал с ним в контакт, оказывая на разных уровнях помощь в организации игры.

Сначала он пытался активизировать игру с помощью речевого побуждения ("Поиграй, смотри, какие интересные игрушки" и т.п.). Если этого воздействия на ребенка оказывалось недостаточно, то экспериментатор сам начинал увлеченно играть, побуждая ребенка к подражанию его действиям (нагружал и возил машинку, делал постройки, кормил куклу и т.п.), стараясь эмоциональностью своих действий вовлечь ребенка в игру. В случае если ребенок продолжал бездействовать, экспериментатор действовал руками ребенка или просил совместно завершить начатое игровое действие, т.е. следующим уровнем помощи были совместные действия.

После обыгрывания сюжетных игрушек ребенку предлагалась и такая форма делового контакта, как выполнение регламентированного задания - бросание бирюлек в прозрачный сосуд. Экспериментатор сначала показывал эти действия: брал по одной бирюльке и опускал их в сосуд, после чего ребенку предлагалось сделать то же самое самостоятельно со всеми остальными бирюльками.

После окончания игры в бирюльки экспериментатор на новом уровне возвращался к эмоциональному (речевому и тактильному) контакту. Он снова брал ребенка к себе на колени и рассказывал ему сказку о зайке, где главным действующим лицом были ребенок и его мама.
После рассказа применялась еще одна форма эмоционально-речевого контакта - эмоционально насыщенные словесно-тактильные игры-потешки "Коза-коза", "Бодашки". Экспериментатор сажал ребенка к себе на колени и, ласково улыбаясь, предлагал ему поиграть в бодатых козликов: "Давай будем смешными козликами-бодашками? Вот, смотри, как я сейчас тебя забодаю!" Экспериментатор, смеясь, прикасался ко лбу ребенка и пытался вовлечь его в совместную игру.

На этом эксперимент кончался. Затем экспериментатор заполнял протокол, а предоставленный самому себе ребенок организовывал игру, т.е. имелась возможность наблюдать за самостоятельными действиями ребенка уже после его эмоционального раскрепощения.

На протяжении всего хода эксперимента "Знакомство" оценивались эмоциональный фон, активность, инициативность ребенка в общении с взрослым, направленность его поведения, целенаправленная активность на преодоление стрессового состояния, а также изменение эмоционального отношения к контакту с взрослым.

Сразу же после проведения первой серии эксперимента на следующий день с этими же детьми проводился

Индивидуально-психологический эксперимент "Зайчики"вторая серия)

Цель эксперимента выявление зависимости продуктивности познавательной деятельности ребенка от его эмоционального состояния, вызванного ограничением времени выполнения задания.
Ход эксперимента.
Взрослый (экспериментатор) входил в групповую комнату, подходил к ребенку и предлагал ему пойти с ним поиграть. Когда ребенок соглашался, взрослый брал его за руку и отводил в комнату для эксперимента, в которой на столике стояли коробочки разной формы, закрытые крышками. Количество коробочек на столе варьировалось от двух до четырех и определялось возрастом обследуемого ребенка. Внутри каждой коробочки находились маленькие зайчики. Экспериментатор предлагал ребенку сесть за стол, а сам располагался напротив. Какое-то время экспериментатор не вступал в контакт с ребенком, а наблюдал за его действиями. Около трех минут ребенок был предоставлен самому себе и должен был самостоятельно реагировать на ситуацию и на игрушки. Если он проявлял интерес (начинал рассматривать коробочки, открывать их), то экспериментатор предлагал ребенку поиграть вместе. Если же сидел неподвижно, не проявлял самостоятельной активности, то экспериментатор сам вступал с ним в контакт и предлагал посмотреть, что находится в коробочках. Открыв коробочки (самостоятельно или по просьбе взрослого), ребенок обнаруживал там зайчиков. Экспериментатор начинал активную игру с ребенком, предлагая вынуть зайчиков из коробочек и повести их в лес погулять. После "прогулки" уставшие зайчики возвращались каждый в свой домик, и экспериментатор показывал, что у каждого домика есть своя крыша, которой надо закрыть домик. Экспериментатор сам на глазах у ребенка вкладывал зайчиков в коробочки и закрывал их крышками, при этом ребенка как бы учили подбирать крышку с помощью примеривающих проб.

Затем экспериментатор рассказывал ребенку небольшой рассказ и сопровождал его действиями: "Зайчики поспали, отдохнули и опять просятся поиграть с Димой (называется имя ребенка), помоги им выйти их домиков". Ребенок доставал зайчиков, играл с ним в догонялки, в прятки, (вначале с участием экспериментатора, а затем самостоятельно). Через некоторое время зайчики снова просились домой. Теперь ребенок должен был совершенно самостоятельно выполнить их просьбу, т.е. посадить каждого зайчика в коробочку, а затем закрыть коробочку подходящей по размеру и форме крышкой. Помощь ребенку не оказывалась, но экспериментатор поддерживал игровую ситуацию, побуждая ребенка довести действие до завершения и сохраняя игровую мотивацию ("Зайчикам холодно, они просят закрыт их домики крышами" и т.п.). Самостоятельная игра с зайчиками повторялась три раза при сохранении игровой ситуации и эмоционально положительного настроя ребенка. Таким образом, осуществлялось обучение ребенка перцептивным пробам.

Когда зайчики выходили в лес четвертый раз, вдруг появлялась собака, которая лаяла и пыталась догнать и схватить зайчиков. Зайцам предлагалось быстро убежать от собаки и спрятаться в своих домиках, которые необходимо было как можно скорее закрыть крышами, т.е. вводилось мотивированное ограничение времени действия.

                  Индивидуальный психолого-педагогический эксперимент "Матрешки"
                                                    (третья серия)

Цель этой части экспериментального исследования - выявление зависимости эмоционального состояния ребенка от уровня и характера контакта с взрослым.

Методические приемы: изменение стиля общения и оценочных реакций взрослого - дозированное введение разных оценок (поощрительных и порицательных) чередование времени действия ребенка без оценочного воздействия взрослого и времени действия, которое сопровождалось оценкой.

Ход эксперимента: экспериментатор показывал матрешку или пирамидку (в зависимости от возраста ребенка) и говорил: "Смотри, кто к тебе пришел". После этого плотно закрытую матрешку (или пирамидку) экспериментатор ставил на стол перед ребенком и приблизительно две минуты вел себя абсолютно индифферентно, не пытаясь вступать в контакт с ребенком или стимулировать его, а ведя наблюдение за ним и протоколируя все его действия и реакции. Если по прошествии этого времени ребенок не начинал разбирать матрешку или как-либо иначе манипулировать ею, экспериментатор предлагал ему посмотреть, что находится у нее внутри. Если же ребенок пытался открыть матрешку, но не мог этого сделать, экспериментатор не спешил прийти ему на помощь, а наблюдал, как ребенок справлялся с возникшими затруднениями. В случае, когда ребенок сам обращался к экспериментатору за помощью, тот раскрывал матрешку и протягивал ее ребенку. Если же ребенок, встретившись с трудностью, какое-то время бездействовал, экспериментатор начинал его стимулировать: "Попробуй, у тебя обязательно сейчас получится". После того, как матрешка тем или иным способом была разобрана, экспериментатор перемешивал половинки и просил ребенка собрать их так, чтобы получилась только одна матрешка.

Как только ребенок начинал собирать матрешку, вне зависимости от правильности действий, экспериментатор начинал время от времени подбадривать его похвалой: "Молодец, очень хорошо у тебя получается". Похвала повторялась дважды в течение двух минут. Затем в последующие две минуты подбадривание прекращалось - экспериментатор сидел молча и наблюдал за работой ребенка. Через две минуты вновь следовало подбадривание ребенка: "Умница, очень хорошо у тебя выходит". Затем снова наступал период, когда стимулирующее действие не оказывалось. На этом заканчивался первый этап эксперимента.

На втором этапе менялся характер воздействия - оно становилось отрицательным. После того, как матрешка была собрана, ребенка снова просили ее разобрать. Перемешивались половинки, и повторялось то же задание. Когда ребенок начинал собирать матрешку, вне зависимости от правильности производимых действий, экспериментатор, нахмурив брови, строгим тоном говорил: "Плохо, очень плохо ты делаешь". После введения порицания, повторяющегося дважды в течение двух минут, экспериментатор следующие две минуты сидел молча, не вмешиваясь в действия ребенка. Моменты порицания и индифферентности поведения чередовались так же, как на первом этапе.

Оба этапа завершались самостоятельным складыванием матрешки, на которое давалось ребенку три минуты. Если он так и не мог собрать матрешку, экспериментатор оказывал помощь разного уровня: положительная оценка его действий, показ, совместные действия. В заключение ребенка спрашивали, хочет ли он еще поиграть с матрешкой, и предоставляли время для свободной игры.

В результате проведенных экспериментов мы получили данные, свидетельствующие о том, что способность ребенка привыкать к новым условиям и новым взрослым определяется особенностями его нервно-психической организации и прошлым социальным опытом. Так, ребенок с устойчивой нервно-психической организацией, с высокой познавательной активностью приспосабливался к новым условиям и незнакомым людям гораздо быстрее и безболезненнее, чем ребенок тревожный, с нестабильными реакциями, лишенный активного отношения к окружающему.

Эти особенности личности и отношение ребенка к окружающему миру, как правило, формируются до поступления его в детское учреждение, т.е. еще в семье. Необходимо подчеркнуть это обстоятельство, поскольку многие годы в отечественной психологической науке недостаточно учитывалось то, что личность ребенка начинает складываться очень рано, буквально после рождения, и к моменту поступления ребенка в ясли или другое учреждение является во многом сформированной и имеет выраженные характерологические особенности. Вследствие этого социальный и личностный опыт ребенка, полученный им в семье, а также характерологические и адаптационные возможности часто игнорируются специалистами и персоналом дошкольных учреждений.

В настоящем исследовании получены данные о том, как уровень и характер личностного развития, а также полученный социальный опыт в семье влияют на адаптационный процесс ребенка. Анализ экспериментальных данных и литературы позволил обозначить определяющую роль некоторых личностных параметров, характеризующих поведение маленького ребенка и влияющих на адаптационный процесс. В качестве определяющих выделили такие характеристики личности ребенка как эмоциональный фон, активность и направленность поведения. При этом очень важными оказываются сила, выраженность и направленность эмоциональных и поведенческих реакций.

Оценка эмоционального фона и активности поведения ребенка осуществлялась по шестибальной системе. В основу бралась интенсивность реакции и положительная и отрицательная окраска. Самой низкой границей оказывалось отсутствие эмоциональной реакции и поведенческой активности. Повышение активности предполагало усиление реакций, причем возможно появление и резко негативных с постепенной их заменой на положительный эмоциональный фон и конструктивную активность ребенка.

Предложен следующий общий принцип оценки поведения ребенка в адаптационный период в специально смоделированных экспериментальных ситуациях:

1 балл - отсутствие активности при стертых отрицательных эмоциональных реакциях (тихий плач, хныканье, страх, малоподвижность при отсутствии попыток к какому-либо сопротивлению).

2 балла - отсутствие активности, направленной на изменение ситуации, при более выраженных отрицательных эмоциональных реакциях (подавленность, напряженность, пассивное подчинение).

3 балла - появление агрессивно-разрушительной активности, направленной на выход из ситуации (активный двигательный протест, крик, агрессивные действия). Переход от пассивного к активному эмоциональному состоянию.

Первые два балла, безусловно, характеризуют неготовность ребенка к преодолению стрессовых ситуаций и предполагают дезадаптивный вариант поведения. В случае, когда можно оценивать поведение в три балла, намечается активный протест, который в некоторых случаях ведет к преодолению стрессовой ситуации и дальнейшей адаптации. При неверной оценке поведенческих реакций ребенка и последующих ошибочных воспитательных воздействиях взрослого такое деструктивное поведение может привести к формированию у него патологических черт характера.

4 балла - ребенок выходит из состояния оцепенения, наблюдается появление положительного эмоционального фона с незначительными проявлениями конструктивной активности. Однако это состояние нестабильно, нестойко и любой новый раздражитель влечет за собой возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Активность ребенка направлена на восприятие и переработку информации, отмечается быстрая смена реакций.

5 баллов - появляется устойчиво спокойное эмоциональное состояние, что позволяет ребенку проявить поисковую активность, проанализировать ситуацию и признать ее безопасной. Активность может проявляться как в речевом, так и в действенном плане (смех, голосовые реакции, свободное передвижение в пространстве).

6 баллов - отмечается радостный эмоционально положительный фон настроения. Ребенок вступает в активный контакт с взрослым и с окружающими предметами, может проявлять поисковый, ориентировочный интерес.

Оценки 4 - 6 баллов объединяют эмоциональные и поведенческие реакции, характеризующие появление положительного эмоционального фона и позитивной активности, что характерно для адаптивного варианта поведения.

Таким образом, можно рассматривать эмоциональный фон как основу появления у ребенка ориентировочно-поисковой активности, позволяющей адаптироваться к новым условия существования (новый взрослый, переход из привычной среды в незнакомую, новая система отношений, появление новых, непривычных партнеров по общению, например, группы сверстников).

На основе оценок проанализированы результаты экспериментов всех трех серий. С этой целью были объединены три вышеописанные серии индивидуальных психологических экспериментов. В них выделены 8 наиболее значимых ситуаций, моделирующих различные варианты взаимодействия взрослого с ребенком в адаптационный период. Эти ситуации были проанализированы по указанным критериям, конкретизированным и детально расписанным отдельно для каждой ситуации, что позволило составить для всех детей индивидуальные графики-профили по ранее приведенной шестибальной системе оценок.

Данные индивидуального профиля позволяют определить адаптационные возможности ребенка: на каком уровне адаптационного периода он находится, какие адаптационные механизмы в данной ситуации реализуются, а также к каким способам взаимодействия с взрослым наиболее склонен ребенок и какие готов принять и т.п.

Анализ индивидуальных профилей по выделенным ситуациям позволил сопоставить возрастную динамику внутри каждой ситуации и вариативность индивидуальных особенностей детей, а также сравнить, какие стороны развития личности ребенка являются самыми значимыми при взаимодействии с взрослым, какие приемы формирования адаптивных процессов наиболее эффективны в каждой ситуации, к каким способам взаимодействия с взрослыми наиболее сенситивны дети разных возрастных групп, в каких случаях в качестве адаптивного механизма превалируют эмоциональный фон или поисковая ориентировочная активность.

Особенности взаимодействия взрослого с ребенком в выделенных ситуациях и краткий анализ полученных экспериментальных данных

1-я ситуация.Поведение ребенка в группе

Особенности поведения ребенка в группе наблюдались в обычных условиях и без вмешательства экспериментатора. Фиксировалась привычная для детей и сотрудников ситуация: поведение детей, для которых эта ситуация была новой, непривычной: в случаях, когда ребенок переходил из семьи в ясли или уже посещавший ясли ребенок переходил в новую группу, в которой встречался с новым помещением, незнакомым взрослым, и новой группой сверстников. Наиболее травмирующей была ситуация перехода ребенка из семьи в ясли или в другое детское учреждение, переход в новое, незнакомое помещение, встреча с новыми взрослыми и коллективом сверстников, с которыми "домашний" ребенок, как правило, вообще не умел взаимодействовать.

2-я ситуация Знакомство с новым взрослым и вынужденный выход из группы

Ситуация выхода из группы возникала в тех случаях, когда новый взрослый (экспериментатор) становился уже привычным в группе, а эмоциональное состояние ребенка в достаточной степени стабилизировалось. В то же время в непосредственный контакт с ребенком экспериментатор вступал впервые, так как до этого он присутствовал в период адаптации лишь в роли наблюдателя. Таким образом, для ребенка в качестве стрессовых факторов выступали непосредственный контакт с новым взрослым и выход за пределы знакомого помещения.

3-я ситуация  Поведение ребенка в новом помещении

Переход в новое помещение был продолжением предыдущей ситуации, где ребенок вынужденно покидал знакомое помещение и оказывался в незнакомом с новым взрослым. Необходимо отметить, что новое помещение, в которое экспериментатор вводил или вносил ребенка, было уютным, хорошо оборудованным, в центре комнаты находился стол с привлекательными игрушками. В связи с этим можно было предположить, что переход в это помещение мог обеспечить ребенку выход из стрессовой ситуации (исчезала необходимость нахождения в группе со сверстниками, появлялись новые интересные объекты, игрушки). Однако, как показали экспериментальные данные, этого не происходило. Новое помещение большинством детей воспринималось как новый стрессовый фактор, отнюдь не способствующий адаптационному процессу. Ни само привлекательное помещение, ни игрушки не вызывали интереса и не способствовали появлению положительных эмоций. Можно думать, что прошлый опыт посещения группы приводил детей к неблагоприятному прогнозированию возможных нежелательных перемен. Защитой в этих ситуациях мог быть только взрослый. А поэтому ребенок активно искал защиты и поддержки именно у взрослого, и, только убедившись в наличии необходимой поддержки, а также в позитивном отношении к себе и своему эмоциональному состоянию, он переходил в другое, более спокойное эмоциональное состояние: начинались изменения от дезадаптивного к адаптивному поведению. Наиболее значимым для ребенка показателем положительного отношения взрослого оказывался тактильный контакт. Для некоторых детей он мог быть сравнительно непродолжительным, а для других должен был длиться достаточно долго. Выяснилось также, что даже дети, изначально отвергавшие и не принимавшие тактильного контакта (не шли на руки, вырывались), убедившись, что тактильная близость не только не несла опасности, но и оказывалась сильнейшим элементом защиты, в итоге успокаивались и сами активно стремились к такому контакту. Этот переход заканчивался, как правило, выходом из состояния дезадаптации и переходом к обычному состоянию и поведению.

4-я ситуация.  Вхождение в самостоятельную игру

Когда первый этап адаптации к новому помещению у ребенка проходил и резко отрицательные, негативные реакции становились менее выраженными, экспериментатор пытался отвлечь его от фиксации на переходе в новое помещение и от страха, вызванного этим переходом. Ребенка подносили к столику с игрушками или подводили его за руку. Взрослый брал со стола игрушки, показывал их ребенку, вкладывал ему в руки, и предлагал разные виды игры. Все эти попытки показали, что, пока ребенок адаптировался к новой ситуации, т.е. выходил из выраженного стрессового состояния, никакое обращение к игрушкам не меняло ни эмоционального состояния, ни уровня и характера его активности. У детей, которые еще не вышли из стрессового состояния, отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте, и любые попытки организовать игру оказывались полностью безрезультатными. По мере успокоения на руках у взрослого и исчезновения страха перед новым помещением у ребенка постепенно появлялась возможность проявлять интерес к игрушкам.

Первым этапом было появление интереса к действиям взрослого с игрушками. Дети с удовольствием наблюдали, как играет взрослый, хотя сами в игру не вступали. Это касалось, прежде всего, тех детей, которые адаптировались медленно. Другие же дети, как показывает анализ экспериментального материала, адаптировались быстрее и полноценнее. Они быстрее отвечали на предложение включиться в игру и проявляли большую активность и самостоятельность. При этом вели себя менее зависимо от реакций взрослого и его присутствия. Однако в каждом случае прослеживалась выраженная зависимость включения ребенка в игру от степени его эмоциональной адаптации к новому помещению.

Анализ материалов этой ситуации показал, что ни игрушки, ни создание игровой мотивации, ни попытки включения ребенка в игру сами по себе не служили средством преодоления стрессового состояния и не способствовали выходу ребенка из этого состояния. И только после того как для преодоления стрессовой ситуации, вызванной переходом в новое помещение, применялись другие методы (в первую очередь тактильный контакт взрослого и ребенка), все дети выходили на доступный им уровень адаптации и наступал второй период адаптационного процесса: ребенок становился способным организовать самостоятельную игру и выходил на использование в этом процессе присущего именно ему уровня активности.

5-я ситуация Выполнение нового для ребенка задания, предлагаемого и строго регламентированного взрослым (деловой контакт)

В данном случае у детей не было выраженной стрессовой ситуации. Задание, которое им давалось, и взаимоотношения с взрослыми обычно не рассматриваются как стрессовые: задача не была для них сложной, отношения с экспериментатором уже были налажены и носили доброжелательный характер. Кроме того, у ребенка уже был положительный опыт вступления в игру с экспериментатором. Новой оказалась необходимость подчиниться условиям задания: конкретному способу действия с новым объектом. Задание было вполне доступным для детей данного возраста, материал использовался яркий, привлекательный и вызывал, как правило, у детей интерес. Однако для некоторых из них даже при уже достигнутом благоприятном эмоциональном фоне необходимость подчинения настоятельному требованию взрослого и жестким условиям выполнения задачи оказалась стрессовым фактором. Поведение и эмоциональное состояние детей в ходе выполнения задания дестабилизировались, активность резко снижалась.

Можно предположить, что не только в условиях организованной игры, но и в быту необходимость выполнения непривычных требований в новой для детей ситуации, требующей от ребенка выполнения новых условий или нового сочетания зрительно-двигательной координации, а главное - достижения заданной цели, является большой трудностью. Особенно следует подчеркнуть несформированность у детей целенаправленной деятельности. Без направляющей и стимулирующей помощи взрослого они не достигали результата, хотя и начинали выполнять задание правильно, однако доброжелательность и положительная оценка взрослого помогали достигнуть конечного результата и снижали эмоциональную напряженность.

6-я ситуация  Эмоционально-тактильные шуточные игры

Шуточные игры ("Бодашки", "Коза-коза") начинались после того, как ребенок успокаивался, вступал в контакт с взрослым в других играх и выказывал полное к нему расположение. Новые игры, обычно используемые в общении с детьми раннего возраста, были направлены на эмоционально-тактильный контакт. Шуточные игры отличались от предыдущих тем, что взрослый был активной наступающей стороной. При этом взрослый ласково улыбался или смеялся, пытаясь заразить таким же веселым настроением и ребенка. Игры были рассчитаны на то, что ребенок отнесется к ним эмоционально положительно и включится в игру. Однако у большого количества детей игра вызывала состояние страха и ступора. Вероятно, степень активности взрослого была выше того уровня, который мог воспринимать ребенок в данном состоянии, чтобы чувствовать себя в безопасности. Таким образом, двигательно-активное поведение взрослого, направленное на физический контакт с ребенком, оказалось очень сильным раздражителем, даже при условии, что ребенок сидел на коленях у взрослого и пред началом игры был в спокойном состоянии.

7-я ситуация  Зависимость продуктивности выполнения задания от оценочных реакций взрослого

В данной ситуации отношения взрослого с ребенком были значительно усложнены по сравнению с другими. Поэтому экспериментатор стремился к тому, чтобы атмосфера общения взрослого и ребенка не вызывала у последнего тревоги и беспокойства. В связи с этим данная ситуация моделировалась не при первом знакомстве ребенка с экспериментатором и не в новом для него помещении. Таким образом, были сняты обстоятельства, которые выступали как раздражители при предыдущих ситуациях.

Как показывают экспериментальные материалы, эта цель была достигнута: в начале эксперимента все дети были практически спокойны, охотно шли с экспериментатором в комнату, где им предлагали игру или интересные занятия. Несмотря на это, уже само новое, незнакомое и более сложное задание вызывало неоднозначные реакции. Были дети, которые, получив игрушку, испытывали тревогу, напряженность и не приступали к деятельности. Однако были и такие, для которых новая ситуация оказалась интересной и привлекательной. Несмотря на то, что взрослый предлагал действенную помощь и ребенок эту помощь, как правило, принимал, оценка действий ребенка со стороны взрослого являлась существенным фактором, определяющим его дальнейшее эмоциональное состояние.

Оценка давалась комплексно: при помощи речи, мимики, жеста, что вместе выражало эмоциональное отношение взрослого к действиям ребенка. Реакция на положительную оценку взрослого была у всех детей адекватной, хотя и проявлялась в разной степени и разнообразными выразительными средствами, на разном эмоциональном фоне и с разной степенью активности. Однако на начальном этапе действия с игрушкой удовольствие от положительной оценки взрослого не гарантировало ребенка от эмоционального срыва при отрицательной оценке. Можно предположить, что в ряде случаев слова и мимика взрослого воспринимались не как отрицательная оценка результатов деятельности, а как общее порицание ребенка и неприятие его. Практически у всех детей порицание приводило к отрицательной эмоциональной реакции, к дезорганизации деятельности. В то же время описанные выше закономерности неодинаково выражались у детей с разным уровнем адаптации. Чтобы проверить сделанные нами выводы, эксперимент был проведен вторично с теми же детьми через полтора-два года, когда период их адаптации в яслях был уже завершен полностью (перед переходом в детский сад). Реакции детей и характеристика их поведения существенно отличались от результатов данного эксперимента, проведенного на начальном этапе адаптации. Тенденция, распределяющая показатели по вышепредставленным оценочным баллам сохраняется, однако количественные показатели меняются в сторону их увеличения.

8-я ситуация. Влияние введения новых факторов на продуктивность выполнения задания

Игра с зайчиками - принципиально новый этап отношений ребенка с экспериментатором: условия игры, предлагаемые взрослым, значительно сложнее, чем в предыдущих ситуациях. Прежде всего, в игру включается сюжет, который воспринимается детьми достаточно эмоционально. Вхождение в сюжет требует от ребенка уже на первом этапе внимания к действиям взрослого и подражания им. Эмоциональное отношение к игре становится мотивом для овладения способами соотнесения - пробами, примериванием, а в ряде случаев и зрительным соотнесением. Последний, заключительный этап игры несет в себе и отрицательную эмоциональную мотивацию, и новое условие действия - лимит времени выполнения.

В этой серии особенно четко проявились различия между поведением детей с разными уровнями адаптации (поэтому мы позволим себе более подробно остановиться на анализе этой ситуации и приведем примеры оценки поведения детей в этой ситуации). Уже на первом этапе неадаптированные или слабо адаптированные дети показали, что они еще не могут включиться в игровую ситуацию и в подражание действиям взрослого (1, 2, 3 балла). Другие дети оказывались уже вполне настроенными на игру, самостоятельно в нее включались на хорошем эмоциональном фоне и подражали действиям взрослого с игрушками (4, 5, 6 баллов). В дальнейшем дифференциация между адаптированными и неадаптированными детьми усиливалась. Хотя прогресс наблюдался у всех детей (1, 2 балла - появляются заинтересованность, внимание к действиям взрослого, 3 балла - активное противостояние). Но даже при оценке 4 балла у детей еще не отмечалась самостоятельной активности. Дети, поведение которых оценивалось в 5 или 6 баллов, резко отличались от остальных: самостоятельно включались в игру, подражали действиям взрослого, активно обучались и овладевали способами соотнесения предметов по форме.

Нарушение спокойного течения игры, введение раздражающих факторов страха и ограничения во времени в какой-то мере нарушали равновесие и в той или иной степени дезорганизовывали действия всех детей. Дети слабо адаптированные и дезадаптированные (от 1 до 4 баллов), не могли самостоятельно успокоиться и вернуться к целенаправленной деятельности. Адаптированные дети (4-6 баллов) преодолевали эту ситуацию и самостоятельно возвращались к целенаправленным игровым действиям.

Следует отметить, что ограничение во времени существенно меняет условия деятельности в раннем возрасте. Как явствует из ряда тестовых методик, это в большинстве случаев является препятствием к выполнению заданий, вполне доступных для детей данного возраста. Как следует из проведенного нами исследования, введение ограничения во времени даже для освоенной ребенком деятельности может служить сильным раздражителем.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют предположить, что с помощью выделенных психологических критериев можно оценивать эмоциональное состояние маленького ребенка и определять его адаптационные возможности. Анализ индивидуальных адаптационных профилей, составленных на основании описанных критериев, дает возможность определить, на каком адаптационном этапе находится ребенок, к каким формам взаимодействия с взрослым он наиболее способен, а также в какой психологической помощи малыш нуждается для преодоления стрессового состояния, вызванного новыми условиями существования.

Консультация для родителей

«Садовское» питание? Адаптируемся!

                                                                                   Провели: Лукманова О.И.

                                                                                                     Шевченко О.В.

Будет ли малыш есть в детском саду?

Это зависит не только от обслуживающего персонала дошкольного учреждения, но и от родителей. Причин тому, что малыш в первые дни отказывается от еды, может быть несколько: напряженное эмоциональное состояние ребенка, непривычные блюда, неумение есть самостоятельно. Поэтому, готовясь к посещению детского сада, стоит заранее подумать и об этой проблеме.

Как подготовить малыша к питанию?

Для начала нужно приблизить домашний режим питания к тому, что будет в детском саду. В дошкольных учреждениях, как правило, завтрак - в 8.30, обед - в 12.00 (для яслей) и в 12.15 (для детей 4-7 лет), полдник - в 15.15. Ужинают дети дома. Оптимальное время для ужина - 19.00. Перед сном ребенку рекомендуется второй легкий ужин, который может состоять из кефира или молока. Тем не менее, подобный режим не универсальный для детских садов. Поэтому график кормления малыша лучше согласовать с тем детским садом, в который он будет ходить.

Если время кормления ребенка не совпадает с детсадовским, то переходить на новый режим питания нужно постепенно. Дети тяжело отвыкают от сложившегося стереотипа. При резкой смене графика кормления малыш может отказаться от еды; ведь чувство голода наступает в привычные часы, а спустя некоторое время аппетит у ребенка угасает. Лучше всего время кормления сдвигать постепенно на 10-15 минут, и начинать это надо, как минимум, за 2-3 месяца до того, как ребенок пойдет в садик.

Сложнее в детском саду приходится тем детям, родители которых вообще не придерживались никакого распорядка дня. В таком случае режим питания необходимо установить сразу же по поступлению ребенка в дошкольное учреждение. Детсадовского режима питания следует придерживаться до школы.

Не перекармливайте малыша!

В детском саду объем предлагаемых ребенку блюд нормирован. Объем пищи рассчитывается с учетом возраста дошкольника. Так, суточное потребление продуктов в граммах для детей составляет от 1000 г до 1700 г.

Строго соблюдаются и объемы блюд, предлагаемых на каждое кормление. С 1 апреля детские сады ввели новое меню, разработанное Институтом питания, в котором, помимо завтрака, обеда и полдника, должен быть указан рекомендуемый ужин для детей.

Нередко мамы, считая, что их ребенок недоедает, дают ему значительно больше пищи, чем может усвоить его желудок. Дома такие дети кушают реже, часто отказываются от еды, поэтому, возможно, в саду они будут испытывать чувство голода. В течение дня малыш должен получать столько пищи, сколько требуется его организму. Накладывая в тарелку для крохи очередную порцию, учитывайте его возраст. Тогда объем получаемой ребенком пищи в саду и дома не будет сильно отличаться.

Постепенно отучайте малыша от еды между кормлениями: ведь приносить съестное в детский сад не разрешается.

Рацион питания ребенка составляйте с учетом меню детского сада.

Ежедневно включайте в него мясо, хлеб, овощи, фрукты, соки и витаминные напитки. Не следует предлагать одни продукты чаще других. Если у ребенка сформировано стойкое предпочтение каких-то блюд, то ему будет значительно труднее приспособиться к новой кухне. После 1,5 лет рацион питания малыша должен быть достаточно разнообразным. Ребенок должен знать, что такое борщи, супы-пюре, пюре, компоты, кисели, запеканки и прочее. Ваш малыш не откажется от них в детском саду, если привык к подобной пище дома.

Также стоит придерживаться и некоторых правил приготовления еды в домашних условиях. Блюда в детском саду нежирные, в основном готовятся на растительном и сливочном масле. Не злоупотребляйте соусами, майонезом, пряностями, специями. После подобных приправ желание есть простую пищу пропадает. Если в вашей семье, кто-то предпочитает так питаться, то для малыша лучше готовить отдельно.

Научите ребенка есть самостоятельно

Одна из причин отказа детей от еды в детском саду - неумение пользоваться вилкой или ложкой. Если малыш после 1,5 лет все еще ест с вашей помощью, постепенно приучайте его к самостоятельности. Задолго до детского сада он должен перестать получать еду из бутылочки. Ребенок, попадая в детский сад, должен уметь пользоваться ложкой, аккуратно пить из чашки. Замечено, что дети, которые без помощи взрослых могут элементарно обслужить себя (поесть, умыться, одеться), значительно быстрее адаптируются к условиям дошкольного учреждения. Воспитатели отмечают, что новички едят довольно медленно и выходят из-за стола последними. В процессе еды их многое отвлекает. Поэтому дома старайтесь, чтобы уже с 2-х лет ребенок ел вместе с вами, родителями, за общим столом. Кроме того, обед или ужин в детском коллективе до поступления в детский сад также будет для малыша неплохим опытом.

Обращайте внимание на то, как долго ребенок находится за столом. В детском саду кормление занимает не более 30 минут. Еще дома малыш должен научиться укладываться в эти временные рамки. Больше всего проблем с питанием в первые дни посещения детского сада возникает у детей ясельного возраста. Их родителям следует более внимательно отнестись к нашим рекомендациям и не забывать о психологической подготовке ребенка к саду, ведь эмоциональное состояние, как известно, влияет на аппетит. С вопросами о питании малыша хорошо бы обратиться к медсестре или заведующей выбранного вами детского сада. Они вам расскажут о специфике данного учреждения.

Первый день - он трудный самый

Первые дни пребывания ребенка в детском саду самые сложные. Незнакомый коллектив, отсутствие мамы, смена привычного уклада жизни. Все это сказывается на эмоциональном состоянии малыша. Как следствие, снижается аппетит, а у детей ранимых, с неустойчивой нервной системой он может и вовсе пропасть. Мало того, некоторые новобранцы отказываются от еды и дома.

Поэтому питанию малыша в первые дни посещения им детского сада следует уделять больше внимания. Специалисты советуют в этот период готовить дома для крохи более питательные, обогащенные витаминами и минеральными веществами блюда.

Вместо привычных макарон и каш следует чаще готовить салаты и овощные блюда. Обязательно в рацион малыша следует включить фрукты, соки (лучше свежевыжатые), кисломолочные напитки. Чтобы восполнить потребность организма в витаминах и минеральных веществах, рекомендуется давать ему витаминные препараты.

Откажитесь на время от сладких поощрений. Они не обладают высокой питательной ценностью и, кроме того, перебивают аппетит ребенка, так что он может отказаться от полноценного ужина дома.

А вот завтраком в первые дни кроху лучше кормить дома, предупреждая воспитателя о том, что он уже поел.

Всегда интересуйтесь тем, как ребенок кушал в течение дня. Обращайте внимание на меню в детском саду. Продукты, бывшие в дневном рационе ребенка, за ужином лучше не повторять.

При поступлении маленького человека в группу, предупредите воспитателя о привычках своего чада. Для новичка в детском саду устанавливается щадящий режим. Если ваш кроха, к примеру, не умеет самостоятельно есть, то накормить его - обязанность воспитателя или няни. Помните, что заставлять малыша делать что-то по-новому нельзя. Это может вызвать у него отрицательное отношение к детскому саду и нежелание его посещать. Новые привычки и умения закладываются постепенно. Если вы не смогли сформировать их до детского сада - не спешите! И помните, чем младше ваш малыш, тем больше требуется времени для его подготовки.

Если ребенок аллергик

Если у вашего ребенка аллергия, при поступлении в детский сад в медицинской карте должны быть указаны конкретные аллергены (например, рыба или аллергия на птичье перо).

Следует также предупредить всех воспитателей и медсестру, что ваш ребенок аллергик, на какой продукт у него возможна негативная реакция, и указать, что из еды ему нельзя давать в детском садике.

Детсадовское меню

В детских садах обычно составляется одно общее меню для детей в возрасте от 1,5 до 7 лет. На сезонность питания влияет лишь то, что в летне-осенней период стараются давать детям больше овощей и фруктов, а в зимне-весеннее время соки и фрукты. Составляя меню, работники кухни в детском саду учитывают:

1. Суточный набор продуктов.
2. Объем порций.
3. Время приготовления блюд.
4. Нормы взаимозаменяемости продуктов при приготовлении блюд.
5. Нормы потерь при холодной и тепловой обработке.
6. Данные о химическом составе продуктов и блюд.

При составлении дневного рациона в первую очередь заботятся о наличии в нем главного строительного материала - белка. Источники белка животного происхождения - мясо, рыба, яйца, молоко и молочные продукты. Из растительных продуктов богаты белком бобовые, некоторые крупы (гречневая, овсяная, пшенная) и хлеб.

Большую часть жиров в суточном рационе ребенка должны представлять жиры животного происхождения. Они содержатся в сливочном масле, сливках, сметане.

Общее количество растительных жиров (кукурузное, подсолнечное, оливковое масло) составляет не менее 15-20% от его общего количества в суточном меню ребенка.

Рафинированные источники углеводов - сахар, варенье, мед, кондитерские изделия - менее полезны для ребенка. Основную часть суточной потребности малыша в углеводах нужно удовлетворять за счет крупы, хлеба, макаронных изделий и, самое главное, овощей и фруктов.

Последние содержат еще и важные для детского организма витамины, минеральные соли, микроэлементы. Кроме того, в овощах и фруктах есть пектины, пищевые волокна, клетчатка, которые благотворно влияют на процессы пищеварения. Масла и ароматические вещества многих фруктов выделяют желудочный сок и усиливают аппетит. Они полезны детям с пониженным аппетитом. Необходимо также включать в меню лук и чеснок.

Некоторые продукты ребенок может употреблять ежедневно - это молоко, масло, хлеб, сахар, овощи и фрукты, мясо. Яйцо можно давать через день, творог - через два дня. А вот рыбу - один раз в неделю. В этот день полностью расходуется весь недельный рацион рыбы - около 250 г. Один раз в неделю допустимо сделать вегетарианский или рыбный суп.

В меню на каждый день не должны повторяться блюда, сходные по составу. Например, если в обед на первое готовится суп с крупой или вермишелью, то на гарнир следует приготовить овощи, а не кашу или макароны. Детям также очень полезно начинать прием пищи с салата из сырых овощей или кислых фруктов, которые стимулируют выработку желудочного сока и повышают аппетит. Овощные салаты дают в небольших количествах, но регулярно, чтобы выработать у ребенка привычку употреблять свежие овощи.

Еще одним непременным условием при составлении меню является учет требований санэпидслужбы в отношении запрещенных продуктов и блюд, например колбасы, копченостей. Кроме того, особое внимание обращается на состояние здоровья персонала, работающего на кухне в детском саду.

Процесс приема пищи не может быть полноценным без соответствующей обстановки. При неправильном подходе к процессу кормления, особенно когда малыша заставляют есть насильно или кормят с развлечениями, уговорами, у него возникает отрицательный рефлекс на любую еду.

За каждым ребенком в саду закреплено постоянное место за столом, а воспитатели заботятся о том, чтобы ему было удобно сидеть и пользоваться столовыми приборами. В каждой группе должны быть стулья, которые соответствуют возрасту детей. Требования к посуде: устойчивость, удобство и соответствие объемам порций.

Консультация для педагогов групп раннего, младшего дошкольного возраста и специалистов, работающих с детьми адаптационного периода

Что же испытывает ребенок, впервые пришедший в детский сад?

                                                                                             Провели: Мартынова О.А.

                                                                                                               Ласенкова М.Б.

Воспитателям учреждений и педагогам групп желательно иметь представление об адаптационных проблемах детей раннего возраста, о тех трудностях, с которыми сталкивается ребенок при смене жизненного стереотипа. Изменение привычной обстановки, приход в новое помещение, присутствие сверстников может вызвать у малыша стрессовое состояние: страх, крик, плач, выраженное психомоторное возбуждение или, наоборот, заторможенность, пассивность и обездвиженность. Педагогу следует учитывать, что маленькие дети, особенно с нарушениями в развитии, не всегда легко и охотно вступают в контакт с незнакомыми взрослыми. Педагогам и специалистам желательно овладевать специальными приемами установления контакта с проблемным ребенком, находящимся в стрессовом состоянии и особо не форсировать процесс обучения малыша. Хотя вполне понятно желание педагога как можно скорее приступить к занятиям (особенно, если ребенок посещает группу развития на определенное количество занятий). С этой целью можно предложить педагогу попробовать совместить налаживание эмоционального контакта с ребенком с внедрением отдельных игровых элементов коррекционных занятий.
Однако, основной задачей первого - адаптационного - периода должно стать не обучение малыша, а обеспечение ребенку комфортного эмоционального состояния. Для этого он прежде всего должен почувствовать себя вне опасности и максимально защищенным. Такую защиту, конечно, сможет обеспечить только мама или самый родной и близкий человек, ее заменяющий. Поэтому именно в период адаптации ребенка (а он может продолжаться у некоторых детей больше месяца) целесообразно присутствие мамы на занятиях. В новое незнакомое помещение (комнату для занятий) лучше, если малыш будет внесен мамой на руках, так как физическая близость с ней создаст у малыша большее состояние защищенности. По мере установления эмоционального контакта с педагогом ребенок не будет столь нуждаться в физической близости мамы и постепенно сам начнет удаляться от нее. Но не стоит ускорять этот процесс, лучше, если ребенок самостоятельно начнет овладевать пространством и добровольно отходить от мамы. В первые дни посещения группы ребенку можно предложить приходить со своей мягкой игрушкой или другим любимым предметом. Это позволит в какой-то мере сохранить привычность окружающей его обстановки и почувствовать себя более защищенным.
Помещение для занятий в первое время не должно меняться, так как малышу трудно привыкать к новым условиям и перемещение в незнакомую обстановку нередко вызывает у него новую волну страха. Желательно также, чтобы во время занятий в комнате не находились посторонние - это отвлекает.
Помимо общих организационных моментов необходимо учитывать индивидуальные реакции ребенка в экстремальной ситуации адаптации. Можно выделить две наиболее типичные категории детей, полярные по своему поведению на занятиях. На первый взгляд одна категория детей доставляет больше проблем: эти малыши активно протестуют и негодуют против любых воздействий взрослого. Другая категория - тихие, робкие, пугливые, застенчивые, которые не могут активно выразить даже собственное переживание страха: они затихают, замирают и как бы находятся в «замороженном» состоянии и никого не беспокоят.
Педагогический подход к описанным категориям детей должен быть столь же разным, сколь и впечатление, производимое ими. Активные, любознательные малыши могут и самостоятельно преодолеть свои негативные эмоциональные состояния. Для данной категории детей бывает достаточно общих рекомендаций по проведению адаптационного периода. Так, в определенный момент, когда ребенок начинает чувствовать себя в безопасности и проникается доверием к педагогу, он может самостоятельно успокоиться. У него появится заинтересованность в эмоциональном контакте, затем интерес по поводу той предметно-игровой деятельности, которую ему предлагает педагог. Постепенно к ребенку возвращается его природная эмоциональная живость и активность. Детям, у которых протестные негативные реакции приобретают выраженный и стойкий характер, целесообразно предложить временно посещать консультативные занятия 1-2 раза в неделю, сместив акцент на домашние занятия и уделив особое внимание именно психологической подготовке детей. Если же и после месячной специальной подготовки негативные реакции не исчезают, родителям можно предложить позаниматься с малышом только дома, получая рекомендации у педагога и продолжая готовить ребенка к посещению коррекционной группы или детского учреждения.
С робкими, тихими и очень застенчивыми детьми знакомство должно быть очень постепенным. Педагогу следует запастись терпением и быть готовым затратить много времени на привыкание малыша, пока у него не исчезнет страх и он не расположится к взрослому. В данном случае не сразу действуют испытанные педагогические методы по налаживанию контакта.  Робкому малышу лучше сначала дать время на руках у мамы привыкнуть к новому помещению и научиться переносить физическую близость и соседство педагога. Для успешного разрешения этой задачи может быть предложено следующее: маме с ребенком следует посещать занятия в группе не принимая в них участие (ребенок должен сам проявить желание заниматься), после чего педагог очень эмоционально и заинтересованно играет рядом с малышом, постепенно может привлекать к игре маму ребенка, но ни в коем случае не пытаться втягивать в игру малыша, особенно, если он напряжен и оказывает сопротивление. Дружелюбное соседство педагога, интересные, но не шумные и не резкие игровые действия, отсутствие требование ответных реакций от ребенка, предоставление ему свободного нерегламентированного поведения, помогают постепенно создать у малыша чувство безопасности и доверия, и только затем у него может возникнуть заинтересованность игрой. Доброжелательность и внимание, проявленные к таким детям, своевременное и чуткое реагирование на изменение эмоционального состояния и потребности малыша способствуют установлению эмоционально-тактильного контакта со взрослым. Этот процесс, как правило, не бывает скорым и легким, требует от педагога гибкости, такта, терпения и огромной любви к каждому малышу.
Педагогу следует знать, что установление эмоционального контакта с ребенком может осложняться не только переживанием им стрессового состояния. Например, детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны отсутствие интереса к окружающему (в частности, к людям) и патологическая инертность, которые препятствуют полноценному эмоциональному общению. Особые адаптационные трудности возникают у недоверчивых, неконтактных, заторможенных детей с невысокой коммуникативной потребностью. С этими детьми педагогу следует быть особенно осторожным и терпеливым, необычайно доброжелательным, эмоциональным, восприимчивым, чутко реагировать на все эмоциональные проявления ребенка, что, несомненно, поможет преодолеть блок недоверия, который препятствует установлению контакта с ним.
Исходя из всего выше сказанного основной и первостепенной задачей в адаптационный период является снятие стрессового состояния у ребенка, а затем установление эмоционального контакта с ним. Хочется еще раз подчеркнуть, что в экстремальной для ребенка ситуации (адаптации) воспитатель-педагог не должен бояться избаловать малыша, выполняя его «капризы». Наоборот, следует во всем стараться ориентироваться на потребности и эмоциональное состояние ребенка. Педагог может носить ребенка на руках, петь ему ласковые песенки, сопровождать свои действия улыбкой и ласковыми вкрадчивыми комментариями, как будто малыш все понимает. Своим поведением и отношением к малышу педагог снимает эмоциональное напряжение ребенка и готовит его к эмоциональному общению. В дальнейшем эмоциональное общение с ребенком может также возникать и при выполнении совместных действий, которые педагог сопровождает приветливой улыбкой, ласковым голосом, ободряющими и подбадривающими жестами. Педагогу важно помнить о значимости тактильного контакта и не пренебрегать им, а использовать во время выполнения совместных действий (можно ласково прикоснуться, погладить по головке, обнять ребенка, взять за ручки или плечики или поднять к себе на руки). Это должно происходить как бы между прочим, естественно вписываясь в общий контекст совместной игры и содержание возникающих при этом общих переживаний.
Педагог должен помнить, что только при установлении эмоционального контакта и на его основании возможно в дальнейшем возникновение сотрудничества - деловых отношений с ребенком - и успешное проведение коррекционных занятий.

Какие игры лучше всего использовать при первом знакомстве с ребенком?
Можно предложить следующие игры: «Ладушки», «Беги ко мне», «Хоровод с игрушкой», «Догонялки» и т.п. В этих играх дети действуют по подражанию. Они выполняют простейшие действия: то убегают от взрослого, то бегут к нему, показывают, где у них ручки или ножки, играют в «Ладушки», «Козу».
В играх участвуют педагог, мама ребенка и сам ребенок. В играх желателен тактильный контакт взрослого и ребенка. Сначала можно предложить игру маме и ребенку, затем, когда малыш освоится и активно включится в игру, присоединяется и педагог. При этом педагог должен максимально тонко улавливать эмоциональные реакции ребенка и подстраиваться под его состояния и желания, особенно на первых занятиях. Однако если ребенок отказывается от выполнения игровых действий, то ни под каким видом не стоит его принуждать. В этом случае педагог увлеченно играет только с мамой, они радуются, смеются, стараясь заразить своими положительными эмоциями ребенка, и терпеливо ждут проявлений его самостоятельной активности. Робкие, застенчивые дети могут длительно отказываться от подвижных игр, пугаться шумных реакций взрослых. Педагог должен продолжать играть с мамой, не настаивая на участии в игре ребенка, а чутко улавливая эмоциональные реакции ребенка, стараясь заинтересовать процессом игры. Желательно использовать естественные жесты, живую мимику, голосовые реакции. Взрослым надо играть до тех пор, пока ребенок сам не проявит желания принять участие в совместных действиях.
Можно, например, предложить игру «Иди ко мне»: педагог естественными жестами и словами подзывает малыша к себе и, когда он подходит, обнимает, прижимает к себе, улыбается и радуется общению с ребенком. Другая игра - педагог спрашивает: «А где наши ручки?» - «Вот они», педагог показывает их, похлопывает по ручкам вместе с ребенком и т.п. Аналогично проводятся и другие игры. Затем в игру «принимаются» и игрушки: кукла, мишка, зайка и т.п. Педагог предлагает сначала уже знакомые по первому этапу игры. Однако главным действующим лицом теперь становится игрушка, которая «играет» вместе с ребенком - догоняет его, показывает ручки и т.п.
Подобные игры могут помочь в установлении эмоционально-тактильного контакта педагога с малышом, через который создается положительное эмоциональное отношение к игрушкам и действиям с ними. Пробуждая эмоциональное отношение к игрушкам можно активизировать ориентировку детей в предметном мире, близком их потребностям и жизненному опыту. Опосредованное игрушкой общение взрослого с ребенком постепенно становится двусторонним и в дальнейшем все более активным со стороны ребенка, что является хорошим подготовительным условием к проведению коррекционных занятий.

Родителям детей можно дать следующие советы?
Для родителей, чьи дети готовятся посещать учреждение или консультативные группы, можно организовать лекции-семинары. В случае, если ребенок уже начал посещать занятия в группе, то индивидуальные беседы-разъяснения педагог может проводить в перерывах между занятиями с ребенком. Так как коррекционное занятие с педагогом продолжается 45 минут, а малыш продуктивно способен заниматься не более 15 минут, то занятие может быть построено следующим образом. Первые 15 минут педагог занимается с ребенком. Затем 15 минут беседует с родителями, а это время предоставленный себе ребенок проводит в игровом или спортивном уголке (в это время педагог, наблюдая за ребенком, может получить ценную информацию о том, как ребенок способен сам себя занять). В следующие 15 минут педагог снова занимается с отдохнувшим ребенком. В данном вопросе нет жесткой регламентации, так как во многом организация и тактика проведения занятия определяются условиями, в которых функционирует консультативная группа (наличие дополнительных помещений, количество помогающих сотрудников и т.п.).
На первой же консультации родителям необходимо рассказать о режиме учреждения и проводимых занятиях, о требованиях к ребенку. Родителям следует помочь заранее подготовить малыша к приходу в учреждение или на занятие, рассказать им, как можно избежать или сгладить адаптационный стресс у ребенка.
Педагогу следует рассказать родителям, как им следует общаться со своим ребенком дома в адаптационный период. Особенно родителям проблемного малыша необходимо пояснить, что им нужно учиться понимать и поддерживать своего ребенка в трудный момент. Они должны стремиться к тому, чтобы дома он постоянно чувствовал, как его любят, что родители не наказывают своим отсутствием малыша и не покидают его. Родителям как можно чаще надо показывать, как ребенок им нужен, как искренне принят таким, каков он есть и как родители хотят с ним общаться. Малышу нужно, чтобы его обнимали, гладили, баюкали, прижимали к груди, ласкали, целовали - это физическое проявление любви принципиально важно для всех малышей, но особенно для детей, имеющих трудности развития. Именно такое проявление любви доступно для понимания малыша с недостатками развития и обеспечивает ему состояние эмоционального комфорта и защищенности. Такое проявление родительской любви крайне значимо для детей с нестабильной нервной системой, так как это создает благоприятную атмосферу для общения и психического развития. Особенно важно это учитывать, пока ребенок проходит адаптационный период в учреждении. Родителям следует пояснить, что в каждодневном общении с малышом совершенно необходимы любящий взгляд и нежное прикосновение, они должны быть естественными и действовать успокаивающе на ребенка. Малыш, растущий в доме, где его щедро одаривают прикосновением и понимающим ласковым взглядом, будет спокойным и уверенным. Ему будет легко общаться не только с родителями, так как он проникнется к ним большим доверием и будет понимать, что они всегда окажутся рядом, когда ему плохо. Но и с незнакомыми людьми ребенок будет общаться спокойнее, так как почувствует себя увереннее и спокойнее.
Родителям следует также объяснить, что малыш с недостатками развития имеет и свои проблемы в развитии навыков общения. Так вместо того, чтобы отвечать на улыбку звукоподражанием и улыбкой, он может просто равнодушно смотреть или даже равнодушно отвернуться в сторону, может не воспринимать даже прикосновений. Родители могут подумать, что малыш не хочет с ними общаться, между тем, он нуждается в гораздо большем числе обращений, чем обычные дети. Важно, чтобы родители не прекращали своих попыток общаться и играть со своим малышом и во что бы то ни стало старались прорваться через стену отчужденности, веря, что контакт с ребенком необходим и возможен. Наиболее сложные проблемы чаще создают дети, которые не любят, когда их гладят, прикасаются к ним или берут на руки, а также не выдерживают взгляда в глаза. С подобными малышами предстоит более длительная и постепенная работа по установлению контакта с использованием тех же средств - улыбки, прикосновения.
Развивая навыки общения малыша, лучше, если родители будут проявлять не озабоченность недостатками в развитии или трудностями в обучении, а свою безграничную любовь. Для этого малыша нужно брать на руки, играть с ним, улыбаться и радоваться любому проявлению его внимания в общении. Общительность ребенка следует стимулировать и поощрять. Если малыш не умеет улыбаться, говорить, но какими-то телодвижениями показывает, что ему хочется, родители должны постараться его понять, учитывая ситуацию, состояние ребенка, направленность и выразительность его телодвижений. Для привлечения внимания малыш может тянуть за волосы или очки, не прекращая своих действий, даже если его пытаются отвлечь. Такое поведение может означать, что он хочет поиграть или пообщаться, но не знает, как сообщить об этом. Малыш может прибегать к таким способам также в тех случаях, когда его попытки сообщить взрослым о свих желаниях с помощью других средств - улыбок, гуления - оказались безуспешными. Родители должны внимательно следить за поведением малыша, не упускать ситуаций, когда он особенно расположен к общению, и верить, что они обязательно научаться понимать своего малыша. Например, если он смотрит сосредоточенно, нужно улыбнуться ему, взять на руки, и попробовать поиграть с ним. Тогда малыш будет знать, что родителям действительно приятно быть с ним и они могут его понимать. И надо обращать внимание на малыша всякий раз, когда у него появляется улыбка, и стараться игнорировать его удары и дерганья, хотя это не всегда просто. Следует пояснить родителям, что малыш легко повторяет свои действия, если они привлекают к себе внимание взрослых, и с их помощью можно добиться желаемой цели. Если же родители сердятся на малыша за действия, которые им не нравятся, и никак не реагируют на действия, которые им нравятся, то малыш станет делать как раз то, что хоть как-то отмечается родителями, т.е. то, что ими осуждается. Таким образом, элементами правильного общения с ребенком является адекватная реакция родителей на сигналы ребенка, и тогда постепенно малыш усваивает способы, как привлекать внимание родителей, начинать поддерживать общение.
Известный американский психотерапевт Р. Кемпбелл считает, что соответствующий возрасту постоянный контакт глаз и физический контакт - это два драгоценных дара, которые родители могут использовать как наиболее эффективные способы заполнения эмоционального резервуара ребенка. В этом случае ребенок будет чувствовать себя более уверенно, ему захочется общаться, и он будет устанавливать наиболее полноценные контакты, что, в свою очередь, поможет ему развиваться наилучшим образом.
Надеемся, что изложенные здесь рекомендации педагогам и советы родителям помогут правильно организовать общение в сложный адаптационный период и подготовить малыша к коррекционным занятиям, а также будут полезны в воспитании и сделают педагогический процесс более радостным и творческим.

Рекомендации для родителей

Как помочь ребенку быстрее адаптироваться к новым условиям, новым событиям и новым людям в его жизни и как сделать этот процесс менее трудным для самого ребенка?

                                                                                       Провели Шевченко О.В.

                                                                                                      Лукманова О.И.

Уважаемые родители, если Вы уже решили отдать своего ребенка в дошкольное учреждение пожалуйста прислушайтесь к нашим рекомендациям. Данная информация окажется интересной и полезной для Вас, а советы помогут Вашему малышу быстрее и менее болезненно преодолеть период адаптации к детскому саду.

                               Консультация для педагогов

Организации периода адаптации детей раннего возраста к пребыванию в дошкольном учреждении

                                                                                         Провели:  Мвартынова О.А.

                                                                                                           Ласенкова М.Б.

При организации работы с вновь поступающими важен индивидуальный подход к детям, учет их предшествующего опыта общения, накопленного в семье. К концу второго – началу третьего года жизни у детей ярко выражена потребность в общении с близкими, взрослыми и сверстниками. Но ее уровни могут быть разными. Сложившийся тип общения у ребенка до поступления в дошкольное учреждение существенно влияет на период адаптации, облегчая или затрудняя ее.

Для части детей, например самостоятельные действия стали потребностью. Попав в новые условия, они могут реализовать потребность в самостоятельности, расспрашивая воспитателя о новых для них игрушках, обстановке. Они практически сразу хорошо себя чувствуют в группе. Период привыкания у таких детей длится от 2-3 дней до 1 недели.

Другая группа детей, испытывая потребность в активной деятельности, не может ее реализовать без взрослых, так как умение действовать самостоятельно развито у них недостаточно. У этих детей преобладает тип общения, основанный на “сотрудничестве”, совместных действиях с взрослыми. Период адаптации у них от 1 недели до 3 недель.

Самую большую группу составляют малыши, привыкшие к тому, что их постоянно занимают, ласкают. Такие дети привыкают к новым условиям труднее всего. Период адаптации у них длится от 2-3 недель до 2-3 месяцев.

Характер адаптационного периода к дошкольному учреждению зависит не только от возраста детей и сложившегося типа общения к моменту поступления в детский сад. На характер адаптации влияет также уровень здоровья ребенка: ослабленные, часто болеющие дети значительно тяжелее переносят период привыкания.

В период адаптации могут возникнуть трудности с питанием. Необходимо рекомендовать родителям забрать такого ребенка перед обедом. Малыш пообедает дома и спокойно ляжет спать. С трудностями в кормлении детей с пониженным аппетитом, поступивших в данную группу, можно справиться относительно быстро, если применять к таким детям все правила ухода за вновь поступившими малышами.

Нормализовать сон труднее. С подобной проблемой поможет справиться правильно организованная работа педагога с родителями, направленная на выяснение индивидуальных особенностей детей и разработку в соответствии с ними однотипного режима в детском саду и в домашних условиях. Домашний режим должен быть максимально приближен к режиму детского сада, который составлен с учетом всех важнейших физиологических особенностей детей данного возраста.

Но чаще и сильнее всего у детей нарушается эмоциональное состояние. У некоторых это выражается бурно – они плачут, кричат и т.д. Но поведение таких детей, как правило, нормализуется сравнительно быстро. Большего внимания и усилий со стороны педагога в период адаптации требуется к детям пассивным, стремящимся к уединению. Они труднее и длительнее привыкают к жизни в группе.

Дети переживают не только разлуку с близкими. Их пугает незнакомая обстановка, пространство, обилие новых предметов, шум, особенно если до поступления в детский сад они жили уединенно. Облегчить период адаптации и нормализовать поведение детей помогают следующие приемы:

- принесенная из дома любимая игрушка (с ней дети преимущественно и играют в первое время);
- принесенные в детский сад какие-либо предметы, напоминающие детям о доме (например: шарфик, косынка и т.д.);
- ограниченное пребывание детей среди сверстников (в случае необходимости, особенно в первые дни): очень важно не настаивать на участии детей в общих подвижных или сюжетно-ролевых играх, постепенно привлекая к участию в режимных моментах; разговаривать с детьми, успокаивать, отвлекать, утешать, занимать;
- усиленное наблюдение за каждым ребенком;
- избегание разговоров о доме, родителях.

Повысить эффективность организации периода адаптации детей к дошкольному учреждению помогает такой важный прием, как единство требований воспитания в семье и детском саду. Главной задачей родителей в первые дни пребывания ребенка в детском саду является то, чтобы как можно быстрее помочь воспитателю установить контакт с малышом. С этой целью при необходимости допускается пребывание в группе одного из родителей (но не более 1-2 часов в день). Необходимо родителям разъяснить, что в первые дни ребенка не следует надолго оставлять в стенах дошкольного учреждения. Первое посещение может быть ограничено несколькими часами. Каждое последующее посещение продливается на 1-2 часа. При желании оставить малыша в первое же посещение на целый день, родители должны быть готовы в первые несколько дней находиться в непосредственной близости от д. /с и быстро явиться по срочному вызову в случае осложнений в адаптации (непрекращающийся плач, расстройства сна, повышение температуры и т.д.).

Для того чтобы воспитатель как можно быстрее смог установить тесный контакт с вновь поступающими детьми, в группу принимается не более 2-3 малышей одновременно, с интервалом 4-5 дней. Не следует переводить детей в этот период из группы в группу или менять персонал. Все взрослые, работающие в группе, а также родители вырабатывают единую линию поведения с детьми и строго следуют ей.

Только тогда, когда и в группе и дома Ваш малыш спокойно засыпает и спит положенное по режиму время, с аппетитом ест, спокойно бодрствует и общается с окружающими, можно считать, что он адаптировался к новым условиям.

Организовывая таким образом адаптационный период детей к дошкольному учреждению с учетом всех важнейших методических рекомендаций, можно значительно облегчить этот важный период в жизни ребенка и существенно (в 2-3 раза) сократить его сроки, максимально наполнив жизнь малыша уже с первого дня в д./с положительными эмоциями, улыбками, смехом.

Консультация для педагогов групп раннего и младшего дошкольного возраста по обмену педагогическим опытом по проблеме адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению

Несадовский ребенок

                                                                                                   Провели: Лукманова О.И

                                                                                                                    Шевченко О.В.

Для адаптации к условиям детского сада педагоги отводят ребенку и его родителям три недели со дня первого посещения группы. Если по истечении этого срока, ребенок продолжает испытывать психологический и физиологический дискомфорт от вхождения в необычные для него условия жизни воспитатель направляет на консультацию родителей ребенка.

Изучив индивидуальные особенности малыша и его семьи, психолог дает рекомендации и назначает специальную программу по адаптации данного ребенка к условиям детского сада, в реализации, которой участвует он сам, воспитатели группы и родители малыша.

Когда, наконец, выясняется, что какой бы хорошей ни была программа, но все эти взрослые очень опоздали с ее реализацией, помочь ребенку уже сложно. Малыш попадает в категорию "несадовских детей",   психолог предлагает родителям такого ребёнка "подержать" его дома лет до пяти. В противном случае - психосоматика, то есть болезни, болезни и еще раз болезни как единственный способ, которым очень хорошо владеют дети, чтобы сигнализировать родителям о том, что их права на удовлетворение жизненно важных потребностей жестоко нарушаются.

В чем же причина того, что одни дети посещают сад добровольно, с удовольствием, а другим дошкольное учреждение представляется "местом ужаса", в то время как и те, и другие ходят в одну группу, к одним и тем же воспитателям?

Родители НЕСАДОВСКИХ ДЕТЕЙ - это РОДИТЕЛИ несадовских детей. То есть, как правило, сами родители настолько психологически не готовы к построению здоровых взаимоотношений с учреждением, которое их малыш будет вынужденно посещать несколько лет, что их тревоги и страхи моментально передаются ребенку.

Первое, что бросается в глаза при общении с мамой "несадовского ребенка" - это ее повышенная нервозность и отсутствие доверия к персоналу детского сада. Ребенка очень беспокоит: как же мама может оставлять его с тетями, которых она сама не любит? Она никогда им не улыбается, редко здоровается, не поздравляет с праздниками и, вообще, он ни разу не слышал, чтобы она поинтересовалась их делами, здоровьем, их собственными детьми, как она это делает с теми тетями, к которым они ходят в гости. Если мама может оставлять меня с такими тетями, то, может, она меня разлюбила, может, она вообще не собирается меня отсюда забирать, тревожится малыш. Эти мысли приобретают еще более катастрофический характер, если мама спешит домой к младшему ребенку, что заставляет старшего чувствовать себя отверженным, изгоем.

Что же делать? Если мама понимает, что дело не в ребенке, а в ней, если она готова к изменениям, то шансы на улучшение ситуации значительно повышаются.

Первое, что необходимо объяснить родителям, чтобы быстрее избавиться от иллюзий, это то, что чем младше ребенок, тем большее значение для построения его адекватных взаимоотношений с окружающим миром имеет личность ВЗРОСЛОГО, постоянно находящегося вместе с ним. Как горько слышать от мам "несадовских детей", что они отдают двух-трехлетнего малыша в сад для того, чтобы тот "научился жить в коллективе"!? Если у ребенка, которого отдают в сад в раннем возрасте, не сложится нормальная система взаимоотношений с взрослыми, заменяющими родителей, это может вызвать колоссальный стресс.

А это значит, что маме и папе "несадовского ребенка" ничего не остается делать, кроме того, как налаживать их собственные адекватные отношения с окружающим миром, в том числе, с персоналом детского сада.

Прежде чем отдавать ребенка в сад, родителям можно рекомендовать подыскать такое учреждение, которое будет отвечать не только требованиям материального и физического удобства (дешевый, близко от дома), но и запросам малыша.

Выбранный сад целесообразно посетить сначала без ребенка. Познакомиться с персоналом, оценить материальную базу сада и ознакомиться с предметно-развивающей средой.

Если сад удовлетворяет потребности малыша в заботливых воспитателях, хороших условиях развития, следует сначала сходить с ребенком в гости "к одной доброй и хорошей тете, у которой много детей и игрушек". Чтобы ребенок не забеспокоился, родителям необходимо быть уверенными в правоте своих слов, вести себя естественно, без фальши, и главное - самим быть психологически готовыми к тому, что малышу придется надолго оставаться без них.

В первый раз лучше придти на прогулку и посмотреть, какова степень беспокойства ребенка, насколько он встревожился. Если все идет гладко, и ребенок начинает спрашивать, когда он опять пойдет в гости, можно сходить в группу. Частой ошибкой родителей является то, что они приводят ребенка в первый раз в группу с утра, когда обстановка более нервозная, чем вечером, после дневного сна.

Придя в группу, необходимо с улыбкой поздороваться с воспитателем, демонстрируя ребенку добрые и доверительные взаимоотношения. Дома важно говорить о воспитательнице только хорошее. Желательно также изготавливать с ребенком подарки воспитателям перед праздниками.

Важно также постараться объединить и сплотить родителей в сильный родительский комитет, с чаепитиями (вместе с воспитателями, конечно), выездами на природу и т.д.

По выходным хорошо играть в самодельную напольную игру "Дорога от дома к детскому саду" - карта с дорожками и домиками-ориентирами: "Наш дом" "Мамина работа", "Папина работа", "Магазин", "Детский сад". По дороге из дома в сад и обратно требуется запоминать ориентиры и, придя домой, наносить (ставить) их на карту. Ребенок ходит своей фигуркой, родители - своими. Играя в "Дорогу в детский сад" по выходным, малыш не отвыкает от сада, и понедельник не кажется ему ужасным днем.

Кроме формирования психологической готовности ребенка к условиям детского сада, важно обучить малыша необходимым навыкам самообслуживания, владение которыми позволит ему чувствовать себя независимой личностью.

Дорогие родители "несадовских детей"! Попробуйте выполнять эти простые рекомендации, и вам не придется испытывать мучительное чувство вины перед своим ребенком.