психолого-медико-педагогического со¬провождения школьников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
статья по теме

Организация коррекционно-развивающей работы

В организации коррекционно-развивающей работы необходимо опираться на следующие психолого-педагогические условия:

1. Системный подход, ориентирующийся на то, что коррекционно-развивающее воздействие должно осуществляться с учетом патогенетического принципа, позволяющего вскрыть «преимущественную недостаточность» в развитии ребёнка.
2. Комплексность, обеспечивающая реализацию мероприятий медицинского, психолого-педагогического и социального характера.
3. Индивидуальный и дифференцированный подход, учитывающий неоднородность структуры нарушений в развитии школьников и их индивидуальные психологические особенности.
4. Принцип компенсации («обходного пути»),  предполагающий  использование  в коррекционной работе сохранных звеньев функциональной системы.
5. Применение «метода замещающего онтогенеза», предполагающего соотнесение (в процессе диагностики, коррекции, абилитации, профилактики, прогноза) актуального статуса ребенка с основными этапами и векторами формирования мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков его онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены.

        Задачи коррекционно-педагогической работы:

1. Формирование у учащихся учебной мотивации и сознательного положительного отношения к коррекционно-развивающей работе, желания и готовности осуществлять совместную деятельность со специалистами сопровождения.
2. Коррекция и развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы.
3. Оказание учащимся помощи в овладении учебной программой по «трудным» для ребёнка предметам.

        Выделяются следующие блоки психолого-медико-педагогического со провождения школьников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью:

I  блок - медицинский. В рамках этого блока обеспечивается взаимосвязь с неврологом, медикаментозная терапия, направленная на нормализацию деятельности ВНД и т.д. (в зависимости от показаний).

II блок - психологический. Осуществляется взаимосвязь с психологом, который акцентирует коррекционное воздействие на развитие внимания, памяти, мышления, познавательной активности и целенаправленности психической деятельности детей, коммуникативных способностей и навыков саморегуляции.

III  блок - педагогический. Обеспечивается взаимосвязь с педагогом, родителями, направленная на создание условий для отработки и закрепления полученных умений и навыков.

При организации психолого-педагогического сопровождения школьников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью необходимо учитывать механизмы нарушения внимания и произвольной деятельности у данной категории детей. В соответствии с этим определено два варианта коррекционного воздействия:

-   у детей с дефицитом произвольной деятельности и произвольного внимания;

-   у детей со снижением общего уровня активации мозга.

Медицинское сопровождение школьников рекомендуется родителям учащихся с дефицитом неспецифической активации, так как у этих детей могли быть вполне конкретные медицинские основания для возникающих трудностей, такие как, например, нарушение мозгового кровоснабжения из-за изменения тонуса сосудов. Если в первой группе детей наблюдается отчетливый дефицит когнитивных процессов, связанный с гиперактивностью, импульсивностью, то у детей со снижением общего уровня активации мозга может не быть никаких отклонений когнитивной деятельности, кроме быстрой истощаемости нервных процессов, на фоне которой возникают колебания внимания и работоспособности. Именно поэтому такие дети в первую очередь нуждаются в медицинском сопровождении и устранении причин снижения уровня активации. Детям с дефицитом активации необходимо комплексное медицинское обследование для выяснения причин этого дефицита, которое должно включать ЭЭГ, ЭхоЭГ, доплерографию. По результатам этих исследований ребёнку может быть назначена неврологом корректирующая медикаментозная терапия, массаж и т.д.

При оказании психологической помощи детям с дефицитом произвольной регуляции деятельности и произвольного внимания нами учитывалось, что одной из причин гиперактивности и дефицита внимания является несформированность функций произвольной регуляции деятельности (управляющих функций). Усилия психологов направлялось в первую очередь на стимуляцию развития этих процессов. Доказано, что управляющие функции включают ряд относительно независимых процессов, поэтому каждому из них было уделено внимание в процессе коррекции.

Общие принципы организации занятий включали в себя два раздела, один из которых посвящен развитию несформированных компонентов произвольной регуляции, а другой - включению этих процессов в важные для ребенка виды деятельности. Первая группа процессов требовала формирования особых усилий при работе с детьми, имеющими трудности программирования, регуляции и контроля.

Эта группа связана с избирательностью познавательной деятельности. Она включает в себя:

- процессы сопротивления отвлечению;

- возможности быстрого переключения внутри одной программы (с одного элемента на другой) и в меняющихся условиях, когда один алгоритм деятельности сменяется другим;

- устойчивое поддержание выполняемых алгоритмов деятельности;

- процессы, связанные с распределением внимания.

Особую роль в преодолении трудностей избирательного реагирования играет речевое опосредование действий, которому необходимо было научить ребенка. Опосредование в данном случае предполагало использование внешней, громкой речи как дополнительного средства, которое «вставлено» между замыслом, программой и ее реализацией. Так, например, ребенку предлагалась конфликтная ситуация, в которой ему нужно в ответ на один хлопок хлопать два раза, а в ответ на два хлопка - один раз. Эта задача провоцировала импульсивные реакции, когда ребенок начинал уподоблять свои действия стимулам и в ответ на один хлопок также хлопать один раз, а на два - два раза. Чтобы минимизировать импульсивные реакции, психолог предлагал ребенку перед ответом проговаривать свое действие, называя вслух количество ударов, которые ему предстоит сделать.

Было замечено, что успешные дети младшего школьного возраста часто используют внешнюю речь для преодоления трудных ситуаций. Дети с дефицитом управляющих функций не делали этого практически никогда. Следовательно, нам нужно было их этому учить, т.е. формировать механизмы регуляции собственной деятельности, используя внешнюю речь.

Вторая группа процессов, нуждающихся в особом подходе, - процессы контроля за собственным выполнением. Как правило, дети с трудностями произвольной регуляции не замечают и не исправляют самостоятельно своих ошибок. Приучение ребенка к регулярному использованию самопроверок, обучение целенаправленному поиску специфичных именно для него ошибок, составило важную часть осуществляемой нами психолого-педагогической коррекции.

Третья группа процессов - процессы планирования собственной деятельности. Особую трудность для детей с дефицитом управляющих функций представляет работа с задачами, не имеющими однозначного способа решения, с задачами, требующими создания стратегии собственной деятельности. При решении этих задач мы стремились активно подключать речевую активность ребенка. Основной упор делался на построение речевого плана деятельности, при этом основная задача, которую ставил перед ребенком психолог, - научить его (психолога) чему-нибудь, что ребенку сделать очень легко, избегая любого показа, только с помощью слов. При этом психолог пытался найти любую возможность, лазейку в том, что говорит ребенок, чтобы сделать неправильно, ошибиться и, стало быть, обратить внимание ребенка на слабое звено в его планировании, на неточность объяснения действия. Таким образом, воздействие на эти процессы достигалось с помощью эффективной обратной связи, которую давал психолог.

Нами учитывалось, что в процессах планирования важную роль играет так называемая рабочая память, способность удерживать предыдущую информацию для того, чтобы воспользоваться ею в связи с последующей. Именно так выстраиваются причинно-следственные связи. Чтобы облегчить задачу удержания информации мы использовали различные приемы опосредования. Например, учили ребенка «завязывать узелки на память» с помощью простых рисунков, которые он сам придумывал, и которые потом помогали ему припомнить нужную информацию.

При организации занятий нами учитывались особенности познавательной деятельности детей с дефицитом управляющих функций. Их образы-представления имеют очень слабо дифференцированный вид. Зрительные образы-представления обеднены деталями, что мешает точно описывать предметы и явления. Из-за этого слово, обозначающее предмет, не содержит в себе всей детальной, иерархически организованной системы связей. Это приводит к трудностям понимания обращенной речи, трудностям работы со смыслом текста, ситуации. Поэтому с этими детьми проводились коррекционные занятия, направленные на актуализацию связей, стоящих за словом, на поиск общего и различного и т.п.

Психологическая помощь детям с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью со снижением общего уровня активации мозга заключалось в обучении ребенка приемам релаксации и самоактивизации. Нами использовалась двигательная коррекция через дыхательную гимнастику, тактильную стимуляцию с элементами самомассажа.

Педагогическое сопровождение заключалось в том, чтобы создать в классе особые условия для обучения детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Одна из главных проблем ребенка с дефицитом произвольной регуляции деятельности и произвольного внимания - сложность усвоения учебной информации, трудности формирования базовых учебных навыков - письма, чтения, счета. При этом выполнение любых контрольных заданий затруднено настолько, что результаты почти всегда неудовлетворительны.

Постоянные неудачи, недовольство взрослых создают еще одну очень важную проблему - снижение учебной мотивации. Ребенок теряет ориентацию на приобретение новых знаний. К реальным проблемам произвольной регуляции деятельности добавляется отсутствие внутренней установки на запоминание нового материала и инструкций, вводимых педагогом.

Однако такой ребенок заинтересован в получении положительной оценки своей деятельности. Эмоциональная составляющая процесса, возможно, для него может быть более важной, чем содержательная. Поэтому такие дети часто дают импульсивные неверные ответы - они не поняли вопрос, но очень хотят быть социально желательными. Также легко у них фиксируются негативные реакции на критику и критикующего; содержание замечания может быть пропущено, а «неприятный осадок» и, как следствие, избегание и отказ от сотрудничества остаются. Педагог должен уметь эффективно направлять и организовывать деятельность такого ребенка во время урока.

В первую очередь, для таких детей использовался метод предупреждений, который позволял направить внимание ребенка на важный материал. Внимание ребенка привлекалось к началу объяснения, показа, анализа важного материала, который нужно было слушать внимательно: для этого педагог обращался к нескольким детям в классе с просьбой быть особо внимательными. Это делалось с целью не выделять сложного ребенка на фоне остальных, не вызывать у него протестных реакций.

Второй метод, помогающий улучшить усвоение материала - повтор за учителем инструкции. Например, педагог предупреждал ребенка о том, что сейчас будет давать задание и просил его повторить это задание для всего класса еще раз, «чтобы все получше запомнили». Проговаривая инструкцию, ребёнок лучше ее усваивал.

Третий метод, который был нами апробирован - четкое обозначение правил деятельности, которые ребенок периодически озвучивал. Чем четче простроен режим взаимоотношений, чем четче правила деятельности и требования учителя, тем проще ребенку с дефицитом внимания этим правилам следовать. Когда изо дня в день повторяются одни и те же правила, особенности распорядка, он к ним адаптируется и воспринимает как должное. Все время меняющаяся обстановка вызывает у него раздражение из-за трудностей переключения, которые он испытывает.

Четвертый метод, который использовался нами в работе с детьми этого типа, - внешнее опосредование деятельности. Для лучшего усвоения материала ребенку предлагались внешние опоры: схемы, рисунки, прописанные этапы выполнения заданий. Кроме того, учитель просил самого ребенка составлять схемы и планы своих действий (в виде простых рисунков). Часто ребёнку предлагалось проговаривать свои действия вслух.

При работе с детьми с дефицитом неспецифической активации педагогическое сопровождение имело свои особенности. У таких детей, как правило, часто проявлялись признаки быстро наступающего утомления. Признаками быстро нарастающего утомления являлись резкое ухудшение почерка (первое слово в предложении или первое предложение ребенок пишет четко, красиво, а потом почерк резко ухудшается), качества чтения, появление ошибок, снижение темпа, нарушение интонации. Они зависимы от времени года, от магнитных бурь и перепадов атмосферного давления. Следует заметить, что и все здоровые дети также имеют определенную динамику работоспособности, например, на первом уроке они работают хуже, чем на втором и третьем, а в пятницу хуже, чем во вторник. Поэтому очень многое зависело от особенностей организации учебного процесса и от психологической обстановки, созданной учителем.

Педагог, ориентируясь на состояние таких детей и планируя свою работу, вводил наиболее важный материал в благоприятные для истощаемых детей периоды урока, дня, недели. Давал им в это время более содержательные задания. Остальное время организовывал с достаточной долей свободы, чтобы дети могли немного расслабиться. Учитель предлагал школьникам самостоятельные задания, направленные на отработку пройденного материала. Истощаемому ребенку добавляло энергии переключение с одного вида деятельности на другой. Зная критические моменты урока или учебного дня, педагог намеренно делал перерыв в основном материале для того, чтобы провести с классом двухминутную медленную зарядку под спокойную музыку или упражнения на снятие напряжения глаз, на расслабление и т.п.

Большое значение имела работа с родителями детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Родителям объяснялось, что в семье ребенок с дефицитом произвольной регуляции деятельности тоже нуждается во внешней организации деятельности. Трудно ожидать от него, что он сам сможет спланировать и организовать свои действия в домашних условиях лучше, чем в школе, где вся обстановка способствует отдыху и отвлечению. В то же время попытки контролировать такого ребенка со стороны родителей часто приводят к росту эмоционального напряжения в семье, ссорам родителей с ребенком, наказаниям и т.д. Именно поэтому очень важно, чтобы родители умели обеспечивать ребенку внешнюю организацию, не беря на себя повышенную ответственность за его действия, не включаясь эмоционально.

Во-первых, очень важно было научить родителей устанавливать с ребенком договорённости относительно всех моментов его режима, и особенно тех, которые вызывают трудности. Ребенок должен принимать активное участие в решении вопросов о том, когда, что и в каком объеме ему необходимо делать, иметь право высказывать собственные пожелания. Желательно, чтобы оговоренный режим повторялся изо дня в день. Дети с дефицитом внимания, которых много контролируют взрослые, часто считают, что учеба нужна не им, а их родителям и учителю (раз они так активно и эмоционально включены в процесс). Очень важно обращать внимание ребенка на то, что существуют определенные правила, которые придуманы не родителями. Взрослые вынуждены им следовать так же, как он. В этом смысле все находятся в равных позициях. Таким образом, ответственность с родителя может быть переложена на ситуацию, что уменьшает напряжение между взрослыми и детьми.

Такой же приём рекомендовано было использовать и с функцией контроля за различными составляющими режима - переложить на более нейтральный объект. Таким объектом выступал таймер. Например, его устанавливали таким образом, чтобы он звонил за 10 минут до начала выполнения домашнего задания. Таким образом, ребёнок был предупрежден о том, что нужно постепенно заканчивать игру и переключаться на уроки. Продолжительность выполнения уроков можно также регламентировалась с помощью таймера. Например, ребёнку предлагалось прикинуть, сколько времени у него может уйти на одно задание по математике и, когда он отвечал, устанавливали таймер, «чтобы проверить, действительно ли он успеет за это время, или же временной промежуток должен быть больше». Таймер стал внешним регулятором деятельности детей.

Ребёнку с дефицитом внимания помогало внешнее опосредование деятельности. Дома активизировать эти способы саморегуляции проще, чем в условиях класса. Родителям предлагалось просить ребёнка проговаривать алгоритм своих действий, проговаривать выполнение любых письменных заданий. Если ребёнку предстояла работа со сложным текстом, то родители помогали разделить его на смысловые куски и просили ребёнка к каждому кусочку нарисовать небольшую иллюстрацию, отражающую его основной смысл. После этого ребёнку предлагалось пересказать текст с опорой на иллюстрации.

Родителям предлагалось вывешивать изучаемые ребёнком правила в часто посещаемых им местах в напечатанном крупным шрифтом виде или же в виде схемы, с которой предварительно была проведена работа, направленная на ее понимание. При возникновении ошибок в работе ребёнку предлагалось проговорить необходимое правило.

Родителям детей с дефицитом неспецифической активации рекомендовалось правильно организовывать режим дня. Истощаемый ребенок должен правильно питаться, достаточное время тратить на сон, гулять на свежем воздухе ежедневно (желательно перед сном). Он не должен быть перегружен дополнительными занятиями с высокой познавательной нагрузкой, такими как изучение второго, третьего языка, математические кружки, компьютер. Ребёнку рекомендовалось заниматься общеукрепляющими видами спорта, такими как плавание, восточные виды гимнастики. Истощаемым детям показан дозированный режим умственных нагрузок. Именно поэтому родителям следует внимательно отнестись к жалобам ребенка на усталость. От таких детей нельзя требовать длительной, непрерывной, сосредоточенной работы («пока все не сделаешь»). Им необходимы перерывы и переключения. Им трудно долго сидеть в одной позе - от этого они устают еще больше. Так как избирательность внимания у истощаемых детей не страдает, вполне можно позволить ему выполнять устные задания двигаясь, занимаясь чем-то, что снимет физический дискомфорт. Необходимо чередовать небольшие промежутки (по 10-15 минут) письменных уроков с устными или с небольшими периодами отдыха. Не стоит заставлять истощаемого ребёнка садиться за домашнее задание сразу после школы. Лучше дать ему возможность немного поиграть, но не на компьютере, и заранее договориться, сколько именно времени ему нужно, чтобы отдохнуть. Если ребёнок сообщает, что следует прекратить занятие, тогда следует дать ему отдохнуть, но договориться о том, сколько он будет отдыхать.

Логопедический блок коррекционного воздействия включал в себя два этапа - подготовительный и основной:

- на подготовительном этапе осуществлялось формирование устно-речевых предпосылок (речевой и языковой компетентности), проводилась нейропсихологическая коррекция с учетом ведущего фактора нарушения;

- на основном этапе работа осуществлялась по преодолению ошибок письма и чтения, формированию смыслового компонента чтения.

Важным условием успешности коррекционной работы являлась адекватно выбранная стратегия коррекционно-развивающего воздействия, представленная в индивидуальных и групповых программах преодоления нарушений письма. Данная стратегия опиралась на индивидуальные и групповые профили состояния письма, актуального уровня речевого развития и функционального ба зиса, составленные по результатам обследования.

Были проведены индивидуальные и групповые логопедические занятия.

К традиционному направлению логопедической работы по преодоле нию дисграфии были включены  такие направления, как:

- совершенствование графомоторного навыка;

- формирование операций перцептивно-смысловой обработки письмен ных текстов;

- развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции.

Для повышения эффективности коррекционной помощи в систему логопедических занятий были включены методы и уп ражнения, основанные на нейропсихологическом подходе к преодолению на рушений письма и способствующие более успешной деятельности функциональных блоков, выделенных А.Р. Лурия. В основу занятий вошли упражнения, представленные в технологии «Комплексное нейропсихологическое сопровождение развития ребёнка». Её фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в 1990 - 1997 гг. (Архипов, Воробьёва, Гатина, Сафронова, Семенович, Серова, Умрихин, Цыганок). В приложении 4 представлены упражнения из различных курсов данной технологии.

Преодолевая трудности детей, связанные с письмом, учитывались и другие проявления того или иного нейропсихологического синдрома и осуществлялось логопедическое воздействие, направленное прежде всего, на базо вые, основополагающие конструкты полноценного функционирования раз личных видов психической деятельности, в том числе, и письменно-речевой.

Основной коррекционной мишенью было формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и го ризонтальных взаимодействий.

В логопедические занятия были включены методы, направленные на:

-  элиминацию дефекта и функциональную активность подкорковых об разований головного мозга (1 уровень);

- стабилизацию  межполушарных  взаимодействий  и  функциональной специализации левого и правого полушарий (2 уровень);

- формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга (3 уровень).

В коррекционной работе также была активно использована ком плексная методика психомоторной коррекции, которая включала в себя, помимо нейропсихологических, телесно-ориентированные, арттерапевтические психотехники. Постепенно в этот процесс была интегрирована нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов.

Удельный вес и время применения тех или иных методов варьировался в зависимости от исходного статуса ре бенка.

На каждом уровне были использованы следующие основные направления работы:

На 1 уровне:

-   дыхательные упражнения;

-   массаж и самомассаж;

-   работа с мышечными дистониями, патологическими ригидными телесными установками и синкенезиями;

-  формирование и коррекция базовых (одновременных и реципрокных) взаимодействий;

-   формирование навыков внимания и преодоления стереотипов.

  На 2 уровне:

-   развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процес сов;

-   развитие зрительного гнозиса;

-   формирование пространственных и  «квазипространственных» пред ставлений;

-   развитие кинетических процессов;

-   развитие слухового гнозиса;

-   развитие мнестических процессов;

-   развитие номинативных процессов.

На 3 уровне:

-   развитие программирования, целеполагания и самоконтроля;

-   формирование коммуникативных навыков;

-   формирование навыков установления причинно-следственных отноше ний;

-   развитие произвольного внимания;

-   развитие обобщающей функции слова.

Общую схему  коррекционно-развивающей программы преодоления дисграфии у младших школьников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью можно представить в следующем виде:

1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма. По вышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических про цессов.

2.  Формирование мотивации к обучению.

3.  Развитие навыков планирования собственной деятельности.

4. Формирование алгоритма самоконтроля и самокоррекции письма под диктовку, списывания, письма по замыслу.

5.  Развитие модально-специфических видов внимания и памяти.

6.  Формирование процессов симультанного буквенного и слогового син теза.

7.  Обучение глобальному послоговому и пословному чтению.

8.  Работа над просодической системой языка.

9.  Формирование обобщенного образа фонемы при перешифровке в гра фему.

10.  Дифференциация фонем по фонологическим оппозициям.

11. Дифференциация кинем и графем по оптико-пространственно-кинетическим оппозициям.

12. Развитие мануального кинестетического праксиса.

13. Развитие сомато-пространственного гнозиса и праксиса.

14. Развитие зрительного гнозиса.

15. Формирование и коррекция графо-моторных навыков письма (глазо двигательной координации, кинестетического, динамического пракси са).

16. Работа над лексико-грамматическим строем языка.

17. Работа над морфологической стороной речи.

18. Формирование навыков морфемного анализа и синтеза.

19. Коррекция орфографических ошибок.

20.Повышение темпа деят-ти за счет автоматизации навыков и ис п. сохранных анализаторных систем.