«Дидактические игры как средство развития восприятия пространства у дошкольников с амблиопией и косоглазием»
методическая разработка по теме

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка - детский сад «Дружба»

с осуществлением физического и психического развития,

 коррекции и оздоровления всех воспитанников»

«Дидактические игры как средство развития восприятия пространства у детей с амблиопией и косоглазием»

Методические разработки  

                                                                      ИсполнительЛушникова Л.Ю.

                                                                      старший воспитатель,

                                                                      Высшая  квалификационная категория

г. Качканар

Особенности развития восприятия пространства у детей

с косоглазием и амблиопией в старшем дошкольном возрасте

Нарушения зрения в дошкольном возрасте разнообразны по своим клиническим формам, степени выраженности дефекта, структуре нарушенных функций. Наибольшее количество исследований в этой области посвящены изучению особенностей слепых и слабовидящих. Дети данных категорий характеризуются своеобразием развития и протекания психических и физических процессов, которое определяется характером дефекта и возникающими на его фоне вторичными отклонениями, а также позитивными возможностями компенсаторного развития (Л.С.Выготский, Р.М.Боскис, В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Л.И.Солнцева, М.С.Певзнер и др.).

Своеобразие проявления вторичных отклонений в развитии обусловлено временем наступления зрительного дефекта, а также временем его выявления и своевременной медицинской и психолого-педагогической коррекции, позволяющих предупредить возникновение и развитие внутрисистемных и межсистемных нарушений и отклонений.

Внутрисистемные нарушения зрения выражаются в снижении остроты зрения, ограничении деятельности глазодвигательных функций, в нарушении цветоразличения, бинокулярности, фиксации, локализации, стереоскопического видения и др. Всё это приводит к сложности зрительной ориентации, замедляет ход развития других системных структур, таких как зрительное восприятие, ориентировка и движение в пространстве, развитие мышления, речи, памяти, воображения. (Л.А.Григорян,1994, М.И.Земцова,1978; Г.В.Никулина, 1999)

Так, процесс зрительного восприятия при слабовидении характеризуется замедленностью, неточностью, фрагментарностью, недостаточностью зрительного анализа и синтеза; снижение остроты зрения, нарушение глазодвигательных функций, цветоразличения, бинокулярности, стереоскопии приводят к тому, что страдает его точность, скорость и полнота. Всё это осложняет формирование чувственно-практического опыта детей, они не могут в полном объёме получать адекватную информацию об окружающем мире, а имеющиеся у них знания о нём часто бессистемны, вербализированы. Это является предпосылкой возникновения вторичных отклонений в развитии ребёнка.

1. Вследствие зрительного дефекта у детей нарушается зрительное восприятие, что влечёт за собой задержку самостоятельного передвижения, нарушение координации движений; у них обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве, несовершенство зрительно - моторных координаций, слабая дифференцированностью моторики. У таких детей чаще, чем у нормально видящих, может наблюдаться отсутствие самоконтроля, саморегуляции, что не может не сказаться на координации, согласованности движения рук и глаз. Монокулярный характер зрения определяет недоразвитие микрокоординации движений. Поэтому выполнение заданий с использованием различных предметных действий у этой категории детей менее успешно.
2. Нарушения зрения снижают мотивационную сторону познавательной деятельности, обусловливают отсутствие интереса к ежедневной работе по лечению и коррекции зрения. Это объясняется вялостью, инертностью, малой подвижностью из-за трудностей пространственной ориентировки, нарушения моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире. У детей страдает ориентировка на рабочем месте.
3. Особые трудности представляет овладение такими способами умственных действий как:

- восприятие;

- запоминание;

- следование инструкциям взрослого.

Дети часто не реагируют на вопрос. Отвечают в том случае, если к ним обращаются. Несмотря на сохранный слух, дети не слышат и не понимают предложенную задачу.

1. Формализм речи, нечёткость, неадекватность представлений, стоящих за словом, свойственный детям с нарушениями зрения, проявляется в очевидном количественном преобладании словарного запаса по отношению к предметным образам. Дети неправильно понимают и используют слова (М.И.Земцова.1978; Л.И.Плаксина, 1985, Л.И.Солнцева,1980 и др.).
2. Меньшее количество предметов привлекает внимание ребенка и вызывает эмоциональные реакции, а, следовательно, меньше предметов становятся объектом его познания. Это отражается на формировании сенсорных эталонов, объёме и качестве представлений, формировании предметной и ориентировочно – исследовательской деятельности.
3. У детей со зрительной патологией отстаёт в развитии не только зрительное, но и другие виды восприятия Адекватное отражение пространственных отношений и признаков слепыми и слабовидящими обусловлено общностью механизма их восприятия для всех сохранных анализаторных систем, при этом именно от состояния зрения в значительной степени зависит, насколько успешным будет это отражение. Как отмечают исследователи (А.Г.Литвак, 1985; Л.И.Солнцева, 1980; В.А. Феоктистова,1985 и др.), зрительная функция играет ведущую роль в восприятии пространства и ориентировке в нём даже у лиц с глубоким нарушением зрения. Без специального обучения восприятие в развёрнутом виде не формируется, а следовательно, ребёнок не получает той информации, которая необходима для формирования полноценных представлений.
4. Е.Н.Подколзина (1998) отмечает, что затруднения в ориентировке в пространстве у детей с нарушениями зрения различной степени тяжести связаны со сложностью анализа и синтеза получаемой информацией, с недостающим объёмом имеющихся у них предметных и пространственных представлений, а также обусловлены непрочной связью между восприятием пространственных признаков и отношений и их словесным обозначением.
5. Координация движений, равновесие и ориентировка в пространстве у детей имеют некоторые особенности, которые наряду со зрительным нарушением отрицательно влияют на развитие основных движений. Особенно значительный дискомфорт при передвижении дети испытывают в период плеоптического лечения, когда из акта зрения выключен лучше видящий глаз.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что зрительная патология, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым обусловливает разнообразие вторичных отклонений в психическом и физическом развитии детей.

Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста – ощущение, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие, для младшего школьника – мышление. Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений и перехода на следующий возрастной этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка.

Особенности развития восприятия пространства у детей

Дошкольный возраст – это важный этап в развитии психики ребенка, который создает фундамент для формирования новых психических образований, развивающихся в дальнейшем в процессе учебной деятельности. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущение, непроизвольное  внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Восприятие - отражение объекта в совокупности всех его свойств и качеств, при непосредственном воздействии его на органы чувств; своеобразное действие, которое направлено на обследование предмета. Существует множество видов восприятия: формы, цвета, величины (параметра высоты (высокий, низкий), параметра длины, параметра ширины (узкий, широкий), параметра толщины (толстый, тонкий), пространства, времени, движений и позы, целостного предмета, музыки и др.

К основным свойствам восприятия следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция, активность.

Предметность – способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов.

Другим свойством восприятия является целостность – внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой

Следующим свойством восприятия является константность. Константностью называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия.

Зависимость восприятия от общего содержания нашей психологической жизни называется апперцепцией.

Явление ошибочного (ложного) или искаженного восприятия называется иллюзией восприятия.

Говоря об основных свойствах восприятия, мы не можем не остановиться еще на одном, не менее существенном свойстве восприятия как психического процесса. Это свойство – активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании.

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности  подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением, речью.

Развитие процесса восприятия в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Восприятие детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) носит предметный характер, т.е. все свойства предмета, например: цвет, форма, вкус, величина и др. не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их  слитно с предметом, он считает их нераздельно  принадлежащими предмету.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: наложение, прикладывание предметов друг к другу, измерение и другие. В процессе активного познания ребенок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребенок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно – теоретических и прикладных исследованиях (Б.Г.Ананьев, А.Р.Лурия, и другие).

Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением. Но пространство, как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех - четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство», в связи с чем оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.

Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и ассиметричном мире, утверждает А.Р.Лурия (1975), помимо содружественной деятельности различных анализаторов, нужны и добавочные механизмы, к которым, в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в возрасте трех лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение пространственных понятий не представляется возможным.

Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения анализа. «Чем точнее использованные слова определяют направления или  местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется, тем точнее включает эти  пространственные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка» (Солнцева Л.И. 2000 г).

Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень и происходит образование пространственных представлений.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами.

С поступлением в школу объём пространственных представлений значительно расширяется. Заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлечённости и обобщения пространственных признаков.

Логика развёртывания коррекционно - развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у дошкольников должна быть следующей: первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов; второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе; третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаиморасположении.

Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно – развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование восприятия пространственных признаков.

Восприятие пространства и ориентировки у детей

с косоглазием и амблиопией

Нарушения бинокулярного зрения (косоглазие и / или амблиопии) являются одним из самых распространённых видов глазной патологии в дошкольном возрасте, которыми по данным различных авторов, страдают от 2 до 4 % детей.

Исследования Л.И.Плаксиной (1985) показали, что нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушениям восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Для детей характерны нарушения форменного стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Дети относительно легко воспринимают формы плоских двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объёмных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства, что осложняет создание целостного зрительного образа. У детей с косоглазием и амблиопией наблюдается нарушение согласованного движения глаз, выражающееся в различных направлениях и амплитуде саккад, прерывистости прослеживающих движений и частых возвратных скачков с целью уточнения ранее воспринятых образов, что обусловливает трудности фиксации взора, прослеживания динамических изменений, оценки линейных и угловых величин, восприятия быстро изменяющихся процессов и явлений. Количество полученной ребёнком информации снижается, изменяется её качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения.

Ограниченность внешних впечатлений отрицательно влияет на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объёма и устойчивости внимания.

Неточно отражающиеся зрительные стимулы ослабляют интерес к окружающему миру, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.

Ограниченность информации, получаемой ребёнком, обусловливает схематизм зрительного образа, его обеднённость. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведёт к фрагментарности и неточности отражения окружающего мира. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.

К числу общих проблем проблем относятся низкий уровень развития двигательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук, несформированность мотивационной потребностной и эмоционально – волевой сферы, снижение произвольности психических процессов, ослабление произвольного регулирования деятельности и поведения, слабости словесного опосредования, задержка формирования понятий.

Использование дидактических игр для развития восприятия пространства у дошкольников с косоглазием и амблиопией

Сущность дидактических игр как средства обучения

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период и в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

1.игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве ещё не потеряла своего значения . можно согласиться с Л.С.Выготским, который писал, что и «школьном возрасте не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность , игровые формы и приёмы – это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

2. Освоение учебной деятельности, включение в неё детей идёт медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно – образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствуют развитию у детей психических процессов.

4.недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием  той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребёнка в школу (освоение им новой роли – роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками, учителями).  Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Дидактическая игра включается во все системы обучения и воспитания дошкольников.

Дидактическая игра включается во все системы обучения и воспитания дошкольников. Главное различие между ребёнком дошкольного возраста и школьником – различные виды деятельности. В школьном – учение, в дошкольном возрасте – игра. Учение отличается своей обязанностью направлять свои умственные усилия на решение строго определённых задач. Учение отличается своей обязанностью направлять свои умственные усилия на решение строго определённых задач. Учение требует от ребёнка определённой дисциплины мысли, умения контролировать свои действия. Игра даёт возможность детям проявить активность, самостоятельность, воображение, творчество. Для успешной подготовки детей к обучению в школе необходимы не столько определённые знания, сколько умение последовательно и логически мыслить, догадываться. Умственно напрягаться.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности, что повышает умственную активность. Задачи на смекалку, головоломки, занимательные игры вызывают у детей большой интерес. В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребёнка, сенсорное развитие происходит в неразрывной связи с развитием логического мышления; также формируются важные качества личности ребёнка: самостоятельность, наблюдательность, находчивость, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные умения.

А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: « Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».

А.И. Сорокина выделяет следующие типы дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы  (игры-диалоги).

Охарактеризуем кратко каждый вид.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое—через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное.  Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия—усилить  впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда  несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть “зовущие слова”, вызывающие интерес детей,  активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

 Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: “Помоги Буратино расставить знаки препинания”, “Проверь домашнее задание у Незнайки”.

Игры-предположения “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

Игры-загадки.  Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться—доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу,  обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета—темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит “на поверхности”: его нужно найти, добыть—сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то.  Результатом  игры  является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Структура дидактических игр

Дидактическая игра имеет определённую структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;

2)игровая задача;

3)игровые действия;

4)правила игры;

5)результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстаёт перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра  и тем успешнее решаются игровые и познавательные задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности  и по отношению  к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средством реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил взрослый управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.

Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков; выявление детей, которые лучше выполняли игровое задание и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все её структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Внимание ребёнка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознаётся. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между взрослым и детьми определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и воспитатель – участники одной игры. Нарушается это условие – и взрослый становится на прямой путь обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребёнка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект.

Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе дошкольного образовательного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить свой опыт.

Методика организации дидактической игры

Организовать и провести дидактическую игру – задача достаточно сложная для педагога.

Можно выделить следующие основные условия проведения дидактической игры:

- наличие у воспитателя определённых знаний и умений относительно дидактических игр;

- выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре;

- необходимость включения педагога в игру. Он является участником и руководителем игры. Воспитатель должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для процесса игры.

Какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача взрослого – направить ребёнка на учёбу, сделать серьёзный труд детей занимательным и продуктивным.

Далее, необходимо определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности надо стремиться, что бы в игре мог участвовать каждый ребёнок. Поэтому если игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролёров, судей, т.е. тоже принимать участие в игре.

Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого требуется чётко спланировать временный параметр игры. В частности, как детям направлять игру в нужное русло.

Необходимо оптимально сочетать занимательное обучение. Проводя игру, воспитатель должен постоянно помнить, что он даёт детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма проведения – эмоциональность, лёгкость, непринуждённость.

Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

Между взрослым и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

Используемая в игре наглядность должна быть простой и ёмкой. А в случае, если у ребёнка наблюдаются нарушения зрения с индивидуальных особенностей зрения.

Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается чёткой организацией дидактических игр. Прежде всего, воспитатель должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят быстрее, познакомить детей с правилами игры. Необходимо предусмотреть , какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное  возникновение незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр.

И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры. Оценивать следует быстроту, и – главное  – качество выполнения игровых действий с детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на проявления поведения детей и качеств их личности в игре: как проявилась настойчивость в достижении цели, взаимовыручка в игре. Необходимо, что бы результат продемонстрировал детям их достижения.

Итак, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально – волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, так как игровая деятельность привычна ребёнку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

Кроме того, дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.  

Дидактические игры как средство коррекции и развития восприятия пространства у дошкольников с косоглазием и амблиопией

Когда мы говорим о пространственном восприятии мы, в первую очередь имеем в ввиду восприятие направления (наверху, внизу, справа, слева, за, пред) и пространственные отношения предметов и их частей. Когда же говорим об ориентировке детей в пространстве, это значит, что ребёнок должен осознать своё положение в пространстве , уметь жить и действовать в этом пространстве. При этом пространство делится для него на ближнее и дальнее. Естественно, ориентировка в ближнем пространстве у детей с нарушениями зрения формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве.

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве на листе бумаги. С этим связана подготовка к чтению и письму, и умение читать карту, и отражение объёмного пространства на плоскости. Основа всех умений закладывается в дошкольном возрасте.

Овладеть пространственными представлениями и ориентировкой в пространстве представляет трудности и для нормально развивающихся дошкольников. Что же касается детей с нарушениями зрения, то без специального обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений.

Основной формой воздействия на ребенка в специальных образовательных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен  помнить и об отклонениях в развитии, которые характерны для детей с нарушениями зрения. В некоторых случаях дети с нарушениями зрения заторможены, инертны, другие, напротив, расторможены, не могут усидеть на месте. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

В отечественной педагогике методика проведения дидактических игр рассматривается Л.А.Венгер, А.И.Сорокиной, З.М.Богуславской, Е.О. Смирновой, Д.В.Менджерицкой, А.К.Бондаренко и др.

В специальной педагогике методика обучения дошкольников с помощью дидактических игр рассмотрена Л.А.Головчиц (2003) по отношению к детям с нарушением слуха; А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой (1993) относительно детей с интеллектуальной недостаточностью; Д.М.Маллаевым (1992) по отношению к слепым и слабовидящим. Л.И.Плаксина и Л.А.Григорян (1998) рассматривают дидактические игры как средство развития зрительного восприятия, формирования компенсаторных взаимосвязей, умственного нравственного воспитания детей с нарушениями зрения. Они обращают внимание на то, что игровое действие приводит не только усилению активности ребёнка, но и способствуют коррекции зрения и развитию зрительного восприятия. В процессе такой игры происходит компенсация зрительной недостаточности за счёт включения сохранных анализаторов, речи и мышления. Помимо этого, дидактические игры, подобранные для развития восприятия пространства, позволяют учитывать нарушения зрительного анализатора ребёнка.

В ходе игр и упражнений происходит повышение общей функциональной активности и различительной чувствительности зрительной системы, идёт формирование бинокулярной фиксации, упражняются глазодвигательные функции.

По мнению исследователей (Д.М.Маллаев,1992; Л.И.Плаксина,1991,1998), важное значение для успешного решения коррекционно – педагогических задач в период окклюзивного лечения имеют игры с движениями. Их организация с опорой на зрительную, слуховую, зрительно – слуховую ориентацию способствуют более быстрой и эффективной адаптации к ориентировке.

Использование словесных дидактических игр в обучении детей с нарушениями зрения обеспечивает возможности уточнения, конкретизации образов предметов и развитие описательной речи, а также способствуют осознанию детьми использования зрения при выделении различных свойств и признаков предметов.

Е.Н.Подколзина (2005) указывает, что использование наглядности стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к заданиям, преподносить даже самый трудный программный материал в занимательной и доступной форме.

Л.И. Солнцева (1980), Л.И.Плаксина (1998), Л.А.Григорян (1998), З.П. Малёва (2006) обращают внимание на то, что игры и задания подбираются индивидуально для каждого ребёнка в зависимости от состояния зрения и периода восстановительной работы. Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изображения даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мелкие детали не должны быть менее 2 см, т.к. у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики. Им очень трудно работать с мелким материалом.

Нарушения зрения при косоглазии и амблиопии не дают детям возможности получать адекватные представления о пространственных признаках предметов, таких как форма, величина, и о расположении объектов в пространстве самостоятельно, а также использовать зрительный контроль при действии с предметами. Дети не могут путём подражания взрослым научиться действовать с игрушками и предметами, правильно их обследовать. Этому их нужно специально обучать.

Дидактические игры способствуют повышению активных действий детей в реальной действительности, где в процессе практических упражнений они постоянно узнают пространственные признаки, а также в ориентировке на микроплоскости и в большом пространстве.

Следует отметить, что эффективность дидактической игры проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе с учётом обусловленной взаимосвязи коррекционно-воспитательной и лечебно - восстановительной работы в образовательном коррекционном учреждении и с учётом возрастных специфических и индивидуальных особенностей детей.

Изучение особенностей пространственного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией

Критерии отбора методик:

1. соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников;
2. диагностическая ценность в определении особенностей пространственного восприятия детей с нарушениями зрения;
3. возможности адаптации методики к условиям работы в группе детей с нарушениями зрения.

Задания:

I. Ориентировка в сторонах собственного тела:

1. Покажи у себя правую руку.
2. Дотронься до левого уха.
3. Покажи правый глаз.
4. Покажи, что у тебя спереди, сзади, вверху, внизу.

II. Ориентировка в сторонах тела сидящего напротив экспериментатора:

Инструкция:

1. Покажи мою левую (правую) руку.
2. Покажи, что у меня спереди (сзади).
3. Покажи, что у меня вверху (внизу).

III. Определение положения предметов на плоскости стола.

На столе перед ребёнком располагаются игрушки следующим образом: в центре – зайчик, справа – лягушка, слева – рыбка, впереди – уточка, сзади – кукла. Ребёнка просим ответить на следующие вопросы:

4. Скажи, какая игрушка стоит между рыбкой и лягушкой?
5. Какая игрушка стоит перед зайкой?
6. Какая игрушка стоит позади зайки?
7. Какая игрушка стоит слева от зайчика?
8. Какая игрушка стоит справа от зайчика?

IV. Определение положения предметов на плоскости листа «Что находится в правом верхнем углу? »

Ребёнку показывается картинка и спрашивается о расположении предметов: « Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу?»

V. Расскажи, где какая игрушка стоит (в ближнем пространстве).

Игрушки располагаются слева и с права, впереди и позади ребёнка на расстоянии 40 – 50 см от него.

Инструкция: расскажи, где какая игрушка стоит.

VI. Расскажи, что находится в групповой комнате.

Ребёнку предлагается встать в центре групповой комнаты и рассказать, что находится слева, справа, спереди, сзади от него, что ближе, дальше, что выше, что ниже.

VII. Оценка взаиморасположения предметов в пространстве с помощью предлогов.

Ребёнку предлагаются карточки для определения расположения предметов в пространстве с помощью предлогов: в, на, за, перед, над, под.

Инструкция: Расскажи: где находится мяч.

При проведении эксперимента предусматривается оказание помощи детям:

Помощь первого вида (П 1) заключается в уточнении словесных инструкций и вопросах, а также в поощрительных словах « Подумай еще! Будь внимателен!»

В случаях, если эта помощь не даёт эффекта, применяется второй вид помощи (П 2) –наводящие вопросы, словесные пояснения: « Вспомни, в какой руке ты держишь ложку, когда ешь, покажи эту руку; эта рука правая» и т. д.

В ходе эксперимента все высказывания и реакции испытуемых протоколируются. Особое внимание обращается  на следующие моменты:

- интерес детей к заданиям;

- характер ошибок и затруднений;

- особенности принятия помощи.

Протокол изучения пространственного восприятия.

Дата обследования «___»__________20___г..

Имя ребёнка_______________________________ Возраст_____________

Исследование проводится индивидуально с детьми 5 – 7 лет.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

I. ОСОЗНАНИЕ «СХЕМЫ ТЕЛА», СВОЕГО ПОЛОЖЕНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ

Игра «Весёлые человечки».

Дидактическая задача. Учить детей осознавать своё положение в пространстве, ориентироваться в схеме.

Игровое правило. Выполнять то упражнение, которое изображено на карте.

Игровые действия. Найти в наборе парную карточку и воспроизвести позу.

Материал. Карточки – схематичные изображения движения. 3 набора: 1-й набор – силуэты человека в движении, 2- набор – контуры, 3-й – схемы. У взрослого образец в два раза крупнее, чем карточки у детей.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям поиграть и предъявляет карточку с человечком – схемой, просит детей воспроизвести позу: «Делайте так». Затем взрослый (ведущий), предлагая карточку - образец, просит детей дети найти в своём наборе парную. Последовательность работы: силуэт – силуэт, силуэт– контур, контур – контур, контур – схема.

Игра «Замри».

Дидактическая задача. Учить детей воспринимать своё положение в пространстве, вызвать интерес к пространственному положению предметов, людей по отношению к собственному телу.

Игровое правило. Останавливаться строго по сигналу.

Ход игры. Дети под музыку свободно двигаются по группе. По сигналу (выключение музыки) они останавливаются – «замирают». Воспитатель назначает детей, которые должны сказать: «Справа от меня…, слева …». Затем он предлагает детям, не сходя с места, повернуться и ответить на те же вопросы.

Игра «Не ошибись».

Дидактическая задача. Учить детей понимать задания на ориентировку в пространстве с учётом точки отсчёта от себя.

Игровое правило. Чётко выполнять команды ведущего.

Ход игры. Один ребёнок стоит спиной к остальным детям и выполняет команды ведущего. Остальные повторяют только правильно выполненные движения.

- Два шага вперёд.

- Один шаг налево.

- Три шага направо…

Упражнение «Мяч по кругу».

Цель: Учить понимать словесные задания на изменение направления движения предмета в пространстве. Закрепление значения слов обозначающих пространственные признаки: направо, налево, над, под, за, перед.

Правило. Не уронить мяч.

Ход. Дети передают мяч друг другу по кругу.

Мой весёлый

Звонкий мяч,

Ты куда

Помчался

Вскачь?

По команде ведущего, дети передают мяч вправо по кругу, влево по кругу, над головой, под ногами, перед собой, за спиной.

Игра «Хлоп ладошка».

Дидактическая задача. Учить детей понимать словесные указания, сличать своё положение в пространстве и ребёнка, стоящего напротив. Развивать координацию движений.

Игровое правило. Выполнять движения в соответствии с текстом, без ошибок.

Ход игры. Дети стоят в парах лицом друг к другу. Декламируют стихотворение и одновременно выполняют движения:

Вот у нас игра, какая:

Хлоп, ладошка,        (Дети соединяют «зеркально» свою ладошку с ла -

        дошкой напарника – начинают с любой, по-своему

        выбору),

Правой правую

Ладошку

Мы пошлёпаем

Немножко.        (три хлопка правой ладошкой по правой ладошке

        соседа)

А потом

Ладошкой левой

Ты хлопки

Погромче делай        (три хлопка левыми ладошками)

А потом, потом,

Потом

Левой правую

Побьём.        (три хлопка левой ладошкой по правой и наоборот)

Упражнение «Угадай, где позвонили?»

Дидактическая задача. Развивать слух, упражнять в выделении направления звука: позвонили вверху, внизу, на уровне головы, слева, справа и т.д.

Игровые действия. Двигаться в направлении, откуда слышен звон колокольчика, будильника.

Ход.

1-й вариант. Детям завязываются глаза, и даётся инструкция идти в сторону, откуда слышен звон колокольчика. Во время игры уточнить: «С какой стороны звенит колокольчик?»

2-й вариант. Глаза не завязываются. Ребёнку предлагают найти, где находится будильник, рассказать, где он его нашёл.

Упражнение «Проследи за огоньком»

Дидактическая задача. Активизация зрения детей; словесное обозначение направления движения огонька.

Ход. В тёмном помещении детям предлагается проследить за огоньком и сказать, куда движется огонек, за правильный ответ ребёнок получает звёздочку.

II. ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ПРЕДМЕТАМИ И ИХ ЧАСТЯМИ

Игра «В лесу».

Дидактическая задача. Формирование пространственных представлений о положении предметов и объектов на микропространстве (фланелеграфе). Уточнение значений слов, обозначающих пространственное положение предметов по отношению друг к другу.

Игровое правило. Выкладывать картинки в соответствии с содержанием рассказа.

Игровые действия. Выкладывание картинок на фланелеграфе.

Ход игры. Воспитатель приглашает детей на прогулку в лес. Затем ставит на фланелеграф изображение берёзы с желтыми листьями.

- Как вы думаете, о каком времени года мы сейчас будем говорить?

- Почему вы так думаете?

- Каковы признаки осени?

В углу фланелеграфа выставляются гриб, солнце, облако, заяц, птица.

- Как вы думаете, что может находиться над деревом?

(ребёнок выкладывает на фланелеграфе солнце, птицу, облако)

- Что вам это облако напоминает?

- А что может находиться под деревом? (Другой ребёнок выкладывает гриб и зайца)

- Покажите правую руку, левую.

- Расположите справа от дерева ёжика, а слева - медвежонка.

- С какой стороны от дерева находится гриб, заяц?

- Поставьте слева от дерева домик, а справа – ёлочку.

- Назовите предметы, расположенные правее гриба, левее ёжика.

Упражнение «Угадай, что построим?».

Цель. Учить располагать объекты по словесной инструкции. Усвоение понятий слева, справа, впереди, сзади, между, вверху, внизу.

Ход. Дети выкладывают на полу детали мягкого модуля.

- Найдите и положите перед собой красный куб. Справа от него поставьте синий цилиндр, а слева желтый брусок. Впереди положите арку, сзади - конус и т.д.

- Положите в ряд 3 формы и расскажите, какая из них расположена справа, какая слева, а какая посередине.

Первоначально даются короткие задания на расположение 3 – 4 предметов, постепенно постройка усложняется.

Игра «Динамические картинки».

Дидактическая задача. Формировать пространственное восприятие при ориентировке с учётом точки отсчёта от предметов.

Игровое правило. Выкладывать картинки по заданию.

Игровые действия. Создание картины: поставить свою картинку в соответствии с заданием.

Ход игры. На магнитной доске или фланелеграфе выставляется ёлка. Каждый ребёнок получает свою картинку: берёзку, грибок, кустик, зайца, белку, ворону, ежа, домик.

Воспитатель вводит детей в игровую ситуацию:

- Сейчас каждый из вас превратится в художника, и все вместе мы создадим картину. Надо только точно выполнить команды.

Назначается ведущий, по заданию которого дети располагают свои картинки:

Берёзка справа от ёлки.                                   Ворона над ёлкой.

Заяц слева от ёлки.        Лиса идёт к ёлке.

Куст под ёлкой.        Ёжик идёт от ёлки.

Грибок под ёлкой.        Домик за ёлкой.

Белка на ёлке.

Игра «Что изменилось?».

Дидактическая задача. Упражнять детей в правильном определении пространственного расположения предметов: справа, слева, впереди, сзади, сбоку, около, ближе, дальше и др.; воспитывать наблюдательность, активное запоминание, развивать речь и активизировать словарь.

Игровое правило. Называют изменения в расположении предметов только те дети, на кого укажет Петрушка.

Игровые действия. Перестановка за ширмой предметов так, чтобы дети не видели, отгадывание с использованием кукольного персонажа.

Ход игры: В игре используется кукольный персонаж Петрушка. Весёлый и озорной, он всё время что – то переставляет, передвигает, а потом забывает и просит ребят подсказать ему, куда он поставил свои игрушки.

- Дети, к нам в гости пришёл Петрушка и хочет с вами поиграть. Как мы будем играть? Петрушка, расскажи детям! – начинает игру воспитатель.

Петрушка появляется из – за ширмы, стоящей на столе воспитателя.

- Дети, сейчас мы будем играть, - говорит Петрушка. – Я принёс сюда игрушки: матрёшку, пирамидку и куклу Машу. Посмотрите, где они стоят. Где стоит Маша?

- Посередине стола - отвечают дети.

- А пирамидка?

- Справа от неё.

- А как можно сказать, где стоит матрёшка?

- Она стоит слева от Маши.

- Правильно. А где стоит пирамидка? Правильно. А кукла Маша между ними. Так, ребята? А теперь я закрою игрушки ширмой, что – то здесь переставлю, а вы отгадаете, что изменится. Хорошо?

Воспитатель закрывает ширмой свой стол и делает перестановку: кукла «перешла» к детям поближе, а сзади неё оказались рядом пирамидка и матрёшка. Петрушка обращается к детям:

- Что изменилось здесь? Где стоит сейчас Маша? Отвечать будет только тот, кого я назову. Будьте готовы! Дима, скажи, где сейчас Маша?

- Она стоит впереди.

- А матрёшка с пирамидкой где? Скажи, Таня!

- Они стоят сзади куклы Маши.

- Правильно ребята. А сейчас я опять что – то переставлю, и вы отгадаете.

Опять закрывается ширма, но перестановка не сделана. Петрушка говорит:

- А сейчас кто назовёт, что изменилось? Что я переставил?

Дети недоумевают:

- Ничего не переставил.

- Подскажите мне, ребята, где эти игрушки стояли раньше, -говорит Петрушка.

Дети повторяют:

- Они так и стояли: Маша впереди, а матрёшка и пирамидка сзади.

Петрушка за ширмой переставляет игрушки, разговаривает с ними. Куклу сажает сбоку, а пирамидка с матрёшкой остаются посередине стола. Дети отгадывают, называют слова сбоку, посередине, слева.

Можно провести игру наоборот. Петрушка просит переставить игрушки , а вызванный им ребёнок выполняет задание. Другие дети оценивают правильность выполнения.

Упражнение «Вспомни и назови».

Цель. Уточнить пространственные отношения: на, над, под.

Ход. На фланелеграфе картинки с изображением: овощей.

- Вспомните и назовите, какие овощи растут под землёй, на земле, над землёй.

Игра «Что стоит внизу, наверху, рядом (Кто стоит?)».

Дидактическая задача. Продолжать формировать восприятие пространства, показать, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху, сможет оказаться внизу, и наоборот. Учить воспроизводить пространственные отношения по подражанию действиям взрослого и по образцу.

Игровое правило. Показывать расположение всех предметов по ходу рассказывания.

Игровые действия. Действия с предметами, игрушками, строительным материалом по подражанию действиям взрослого и по образцу.

Ход игры. (Проводится индивидуально и небольшими подгруппами по 2 -3 ребёнка).

1-й вариант. Педагог сажает ребёнка напротив и даёт ему два предмета – кубик и шарик, точно такие же берёт себе. Предлагает поиграть: делать, как он, быть внимательным. Ставит шарик на кубик, ребёнок повторяет. Педагог фиксирует действие: «Шарик на кубике», тут же меняет предметы местами, ставит кубик на шарик. Ребёнок выполняет то же и убеждается, что конструкция не устойчива, кубик приходится удерживать руками. «Кубик на шарике», - говорит педагог и просит ребёнка отпустить руки – кубик падает. Ребёнок ещё раз убеждается в том, что различия в форме определяют успех действия с предметами. Потом педагог ставит кубик по одну сторону от шарика: «Кубик и шарик рядом». (Ребёнок воспроизводит зеркально). Затем предметы меняются местами. «Кубик и шарик поменялись местами, но всё равно остались рядом», - заключает педагог.

2-й вариант. Те же действия воспроизводятся по образцу. Расположение шарика и кубика педагог меняет за экраном. Результат действия ребёнка педагог уточняет словом: «Кубик под шариком, а шарик на кубике; кубик на шарике, а шарик под кубиком».

3-й вариант. Педагог использует элементы строительного конструктора «Построй посёлок», мелкие игрушки. Ребёнок сидит также напротив взрослого. Педагог строит дом из нескольких элементов, ребёнок действует по подражанию. Крыша дома кладется плоская, выступающая за пределы дома. С одной стороны от дома ставится забор, а в конце забора – дерево, с другой стороны от дома – две ёлки. Ребёнок последовательно выполняет за педагогом те же перемещения предметов. Педагог ставит перед домом машину, потом достаёт игрушечную собаку и кошку (при отсутствии мелких игрушек можно сделать их из картона) и обыгрывает созданную конструкцию: « Стоял на улице дом. (Указывает на дом.) Он стоял в середине улицы. С одной стороны рядом с домом был забор, а рядом с забором – дерево. (Показ.) С другой стороны, рядом с домом росли ели. (Показ.) Перед домом стояла машина. (Показ.) По улице бежала кошка. Вдруг прибежала собака и громко залаяла: «Ав-ав-ав». Собака погналась за кошкой, та влезла на крышу. Кошка наверху, на крыше. (Показ.) А собака внизу, под крышей, собака не достанет кошку».

Рассказ повторяется, но расположение всех предметов показывает ребенок, взрослый делает паузы, побуждая ребёнка показывать предметы по ходу рассказа. Потом ребёнок берёт кошку и собаку и иллюстрирует другую часть рассказа, т.е. вторично обыгрывает конструкцию.

Игра «Угадай, что изменилось?»

Дидактическая задача. Формирование пространственного восприятия и понимания пространственных признаков: впереди сзади, рядом, между, справа, слева, вверху, в середине, около.

Игровое правило. Запрещается подглядывать и подсказывать. Отвечает только тот, кому перешла «волшебная палочка».

Игровые действия. Запомнить расположение игрушек и рассказать, что изменилось. Важно не только назвать игрушку, но и рассказать подробно, где она стояла.

Ход игры: Воспитатель расставляет на столе несколько игрушек в ряд (не более 4-5), предлагает детям запомнить, в каком порядке стоят игрушки. Затем дети должны закрыть глаза, а воспитатель меняет игрушки местами. После этого выбранный ребёнок должен рассказать, что изменилось.

Игра «Что изменилось?»

Дидактическая задача. Формирование пространственных представлений: впереди сзади, между, справа, слева, вверху.

Игровое правило. Найти больше отличий и объяснить, чем отличается одна картинка от другой.

Игровые действия. Рассмотреть картинки, сравнить, совместить две в одну и получить новую картинку.

Ход игры:

Воспитатель показывает детям картину – домик, где живут бабка с дедкой.

- Какое время года на картинке? Почему вы так думаете?

- Что находится слева от домика? Справа? Над ним? перед ним? Позади него?

- Кто находится внутри домика? Снаружи?

- Кто из героев сказки «Репка» не находится на картинке?

В процессе беседы следует побуждать детей к полному ответу:

1) Слева от домика машина, дерево.

2) Перед домиком – цветок и т. д.

Дети должны объяснить, чем эта картинка отличается от первой:

1. Временем года.
2. Машина была слева от домика, а стала справа.
3. На первой картинке легковая машина, а на второй грузовая.
4. Перед домом были цветы, а стал снеговик и т. д.

Упражнение «Фотоохота».

Дидактическая задача. Развитие зрительно – пространственной ориентировки. Упражнять в обозначении пространственных признаков по словесной инструкции.

Ход. На картонном круге наклеена картинка, таких кругов несколько и они расположены: один в центре, другие слева, справа, выше, ниже.

Упражнение проводится после того, как рассмотрены картинки на мишени, определены правая и левая рука, положение высоко – низко.

Ребёнку предлагается попасть указкой в названную ведущим мишень. Например, попади в картинку выше зайчика? Слева от мишки? и т.д. Картинки на мишени, их расположение могут меняться.

ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ПРЕДМЕТАМИ НА ЛИСТЕ БУМАГИ

Игра «Сделай узор».

Дидактическая задача. Учить анализировать расположение предметов в пространстве листа бумаги, развивать восприятие формы.

Игровое правило. Выложить орнамент из одноцветных геометрических фигур.

Игровые действия. Подарить любимой кукле салфетку с точно таким же узором, как у ребёнка.

Ход игры. Воспитатель дарит ребёнку салфетку (образец, на который ребёнок будет ориентироваться). А салфетку с точно таким же узором захочет получить от него в подарок любимая кукла. Чтобы ребёнок её смог сделать, ему предлагается бумага и такие же фигуры, как в образце. Подходят круги, квадраты, треугольники, овалы и прямоугольники одинакового размера. Чтобы облегчить задание, можно заранее нарисовать в нужных местах на листе бумаги контуры фигур, которые надо будет туда положить. Воспитатель предварительно рассматривает с ребёнком образец, предлагает ребёнку обвести пальцем края каждой фигуры, назвать формы, описать словами расположение фигур. Затем составить орнамент.

Можно придумать более сложные образцы, включающие по три разные геометрические формы. Когда фигуры орнамента будут разложены по местам, их нужно приклеить. Готовая салфетка торжественно вручается кукле.

Упражнение « Шнуровки, застёжки»

Дидактическая задача. Развитие зрительного восприятия пространственных отношений на плоскости и их словесного обозначения. Развитие зрительно – моторной координации.

Ход.

1. Украсим коврик для куклы. Детям предлагается ширма с планкой для шнуровок, геометрические формы, шнурки для составления узора. После того как дети выполнили работу уточнить расположение фигур на плоскости относительно площади планки и друг друга. Задание может даваться от лица игрушки или другого ребёнка. Например, кукла заказывает мастерам вышить узор на ковре и диктует, как должны быть расположены детали узора.

2. Отремонтируем коврик. Ребёнку предлагается отремонтировать коврик (пристегнуть недостающие детали). В процессе работы уточняется место расположения объектов: Где будет находиться облако? В какую сторону побежал ёжик? И т.д.

3.Поможем зайчонку. Предлагаем ребёнку собрать вещи, которые он уронил: - В правой лапе он держал гриб, в левой корзину. Затем просим рассказать, о своих действиях.

4.Медвежонок на прогулке. Напоминаем сказку К.И.Чуковского «Краденое солнце». Но на этот раз крокодил украл не только солнце, но и облако, цветы. Приглашаем помочь медвежонку вернуть солнышко.

-Посмотри, кто находится в центре? (Медвежонок)

- Где ты расположишь солнышко? (В правом верхнем углу, т.к. там ориентир - оранжевая пуговка)

- Где будет облако? (в левом верхнем углу 2 голубых пуговки)

- Где находится синий цветок? (Правом нижнем углу)

- Где находится жёлтый цветок? ( В левом нижнем углу)

Игра «Муха».

Дидактическая задача. Закреплять умение оценивать расположение предмета на плоскости (листе бумаги в клетку). Развивать внимание, умение точно выполнять учебную задачу.

Игровое правило. Перемещать фишку по инструкции ведущего.

Ход игры. У каждого ребёнка на столе таблица и фишка («муха»). Дети

передвигают фишку по клеточкам таблицы по инструкции

ведущего:

- «Муха» в левом нижнем углу, затем она переместилась на

клеточку вверх, на клеточку вправо и т.д.

Игра «Котята разбежались».

Дидактическая задача. Закреплять умение оценивать расположение предмета на плоскости (листе бумаги в клетку). Развивать внимание. Способствовать запоминанию понятий право, правый, лево, левый, верх, верхний, низ, нижний.

Игровое правило. Показать и сказать, где находится каждый котёнок.

Ход игры. На фланелеграфе или листе бумаги размещены фигурки 3 – 4 котят разного цвета. В начале игры все они находятся на одном месте. Дети называют место расположения котят: например в середине. Воспитатель говорит: «Котята разбежались», - и передвигает фигурки в разных направлениях. Дети поочерёдно должны показать и сказать, где находится каждый котёнок. Например, «Серый котёнок сидит в правом верхнем углу, а рыжий внизу слева» и так далее.

2-й вариант «Что изменилось?». Педагог располагает фигурки котят на фланелеграфе и предлагает детям рассказать, где находится каждый котёнок, и запомнить их расположение. Затем дети выбирают «водящего», тот выходит из помещения, а оставшиеся перемещают котят. Вернувшись, водящий должен определить, что изменилось.

3-й вариант «Дрессированные котята». Ребёнок «дрессировщик» указывает и называет место расположение каждого котёнка. Например, «черный котёнок – в середине, а рыжий – внизу справа». Дети укладывают фигурки в соответствие с указаниями «дрессировщика».

ИГРЫ НА ОРИЕНТИРОВКУ В ПОМЕЩЕНИИ

Игра «Возьми игрушку».

Дидактическая задача. Продолжать развивать ориентировку в ближнем пространстве, закреплять и уточнять значение слов далеко, близко.

Игровое правило. Взять игрушку, не вставая со стула.

Игровые действия. Закрыть глаза, а потом взять свою игрушку.

Ход игры. Двое детей сидят на стульях около большого стола. Воспитатель даёт каждому игрушку, предлагает поиграть. Затем берёт игрушки, просит детей отвернуться (или закрыть глаза) и раскладывает игрушки на столе – одну в пределах досягаемости руки ребёнка, другую - дальше. Дети открывают глаза, и взрослый предлагает им взять свои игрушки, не вставая со стульев. Тот, чья игрушка находится близко, берёт её, другой этого сделать не может. Воспитатель снова просит детей закрыть глаза и меняет игрушки местами. Теперь другой ребёнок достаёт свою игрушку. В третий раз взрослый кладёт обе игрушки далеко и спрашивает у детей, почему они не могут её достать, помогает им сделать вывод: «Игрушки далеко». Пододвигает игрушки к детям. Воспитатель говорит: «Теперь игрушки близко, вы можете их достать». Дети берут игрушки и играют с ними.

Игра «Что изменилось?»

Дидактическая задача. Уточнить восприятие пространственных отношений: ближе, дальше.

Игровые действия. Действия с игрушками.

Ход. Воспитатель выставляет на стол домик и на разном расстоянии от него лису и кота.

- Кто ближе к домику, кто дальше?

Дети закрывают глаза, воспитатель переставляет игрушки. Просит детей рассказать о том, что изменилось.

Усложнение. Вместо игрушек используются карточки с рисунками.

Игра «Наша группа».

Дидактическая задача. Развивать умение ориентироваться в пространстве группового помещения.

Игровые правила. Внимательно оглядеться вокруг и расставить предметы обстановки. Запрещается подсказывать.

Игровые действия. Расставить предметы мебели на макете в соответствии с реальным расположением.

Материал. Макет групповой комнаты, мелкие игрушки, конструктор

Ход. В гости к детям пришёл Хрюша, осматривает группу, выделяет предметы мебели, игровых уголков, рабочих мест для рисования и т.д. Хрюша обращается к детям с просьбой помочь ему обставить игрушечную комнату, чтобы со своим другом Степашкой играть в «детский сад». Предлагает детям поместить мебель на макете так же, как в группе, и поиграть. Ребёнку даётся персонаж и в процессе игры задаются вопросы:

- Ты пришёл в детский сад. Знаешь ли ты, где ты будешь мыть руки?

- Найди своё место за столом.

- Если ты хочешь строить, куда ты пойдешь?

- Покажи, где находится твоя любимая игрушка и т.д.

Игра «Найди игрушку».

Дидактическая задача. Развивать умение ориентироваться в пространстве «от себя» по словесной инструкции.

Игровые правила. Запрещается подсказывать и выдавать секрет, где спряталась игрушка. Кто подсказывает, не будет выбран водящим.

Игровые действия. Внимательно слушать инструкцию, определить место, где спрятана игрушка.

Ход игры. Воспитатель показывает письмо от Карлсона и рассказывает:

- Ночью, когда в группе никого не было, прилетел Карлсон и принёс в подарок игрушки. Но Карлсон любит шутить, поэтому игрушки он спрятал, а в письме написал, как их можно найти.

Затем воспитатель вскрывает конверт и читает, как найти игрушки:

- Встать около двери, спиной к ней, сделать вперёд 3 шага, повернуться направо и пройти ещё 5 шагов. Игрушка находится на второй полке снизу и т.д.

Игра «Найди игрушку - 2».

Дидактическая задача. Развивать умение ориентироваться в пространстве с помощью элементарного плана.

Игровые правила. Прятать игрушку каждый раз на новом месте. Запрещается подсказывать и выдавать секрет, где спряталась игрушка. Кто подсказывает, не будет выбран водящим.

Игровые действия. Пользуясь планом определить место, где спрятана игрушка.

Ход игры. Один водящий выходит за дверь, дети прячут небольшую игрушку. А на плане кружком обозначают это место. Водящий, войдя в группу, по плану определяет, где спрятана игрушка, и находит это место в реальной обстановке.

Можно попросить детей вместе с родителями нарисовать план своей комнаты и в группе рассказать, что в комнате стоит, где вход, где окна и т.д.

Игра «Добавь слово».

Дидактическая задача. Упражнять детей в правильном обозначении положения предметов по отношению к себе; развивать ориентировку в пространстве.

Игровое правило. Отвечает только тот, кому бросит мяч воспитатель.

Игровые действия. Дети ищут правильные слова, обозначающие разные расположения в пространстве. Тот, кто поймал мяч, должен быстро дополнить предложение нужным словом.

Ход игры. Воспитатель говорит:

- Давайте вспомним, где у нас правая рука. Поднимите её. Все предметы, которые вы видите в той стороне, где правая рука, находятся справа. Кто знает, где находятся предметы, которые вы видите в той стороне, где левая рука? Вспомните, что обозначают слова впереди меня и позади меня? (Уточняет и эти понятия.) А сейчас мы поиграем. (Дети садятся.) Я буду начинать предложение, называть разные предметы нашей комнаты, а вы будете добавлять слова Справа, слева, позади, впереди, отвечать, где этот предмет находится.

Воспитатель начинает:

- Стол стоит…(бросает мяч одному из играющих.)

- Позади.

- Полочка с цветами висит…(бросает мяч другому ребёнку.)

- Справа.

- Дверь от нас…

- Слева.

Если ребёнок ошибся, воспитатель предлагает встать, поднять руку и указать этой рукой на предмет.

- Какая рука у тебя ближе к окну?

- Правая.

- Значит, где находится от тебя окно?

- Справа.

Можно эту игру провести и так. Воспитатель произносит слова слева, справа, позади, впереди, а дети говорят, какие предметы находятся в названном направлении.

Для проведения этой игры детей не следует сажать в кружок, их лучше посадить с одной стороны стола, так, чтобы предметы по отношению к ним были расположены одинаково.

III СЛОВЕСНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Игра «Наоборот».

Дидактическая задача. Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления. Закрепить парно – противоположные значения слов, обозначающих пространственные признаки предметов.

Игровое правило. Называть слова, только противоположные по смыслу.

Игровые действия. Бросание и ловля мяча.

Ход игры. Дети и воспитатель садятся на стулья в кружок.

Воспитатель произносит слово и бросает кому – либо из детей мяч; ребёнок должен поймать мяч, сказать слово противоположное по смыслу, и снова бросить мяч воспитателю. (Вперёд – назад, направо – налево, вверх – вниз, далеко – близко, высоко – низко, над – под, внутри – снаружи, дальше - ближе, далёкий – близкий, верхний – нижний, правый – левый и др.) Если тот, кому бросили мяч, затрудняется ответить, дети по предложению воспитателя хором произносят нужное слово.

Игра «Лото - предлоги».

Дидактическая задача. Учить детей правильно употреблять предлоги, обозначающих расположение предметов в пространстве.

Игровые действия. Заполнение игрового поля карточками с предлогами и картинками к ним.

Ход игры. Игра состоит из двух игровых полей и листов с готовыми карточками.

Игровое поле 1. Взрослый вместе с ребёнком рассматривает игровое поле. Обращает внимание на выделенные предлоги, четко произносит их название. « Смотри, здесь написан предлог на, а рядом – картинка. Что на ней изображено? Где, по-твоему, находится клубок? Правильно, клубок лежит на корзине. Давай найдём и положим сверху карточки - с предлогом на и с клубком на корзине. А теперь поищем среди остальных карточек те, на которых предметы расположены на чём – либо. Нашёл? Правильно, это сыр лежит на тарелке и яблоко на спине у ежа». Предлагает ребёнку положить найденные карточки  на пустые клеточки. Игра продолжается до тех пор, пока всё игровое поле не заполнится карточками с предлогами и картинками к ним.

Игровое поле 2. Взрослый объясняет ребёнку смысл игры: «Смотри, здесь написан предлог на. А рядом малыш. Где находится малыш? Правильно, малыш находится на диване. Давай найдём и положим сверху две карточки - с предлогом на и с малышом на диване». Аналогично подбираются карточки ещё с одним предлогом на и картинкой к нему (чашки на тарелке). Найденные карточки кладутся на соответствующее место игрового поля.

Далее предлагается ребёнку: «Давай поищем карточки с другим предлогом, а потом подберём к нему подходящие по смыслу картинки». Таким образом, ребёнок должен подобрать и выложить в столбик на игровом поле остальные предлоги и картинки к ним. Порядок выбора предлога значения не имеет.

Когда ребёнок хорошо усвоил значение каждого предлога, воспитатель просит сказать, где находятся окружающие его разные предметы в группе.

Игра «Аист».

Дидактическая задача. Учить понимать словесные указания в определении правой и левой стороны на собственном теле.

Игровое правило. Аист отвечает после того как дети «спросят у него дорогу». Дети выполняют движения в соответствии с текстом.

Ход игры. Дети хором обращаются к ведущему – «аисту»:

Аист, аист длинноногий,

Покажи домой дорогу.

Ведущий – «аист» отвечает и показывает движения, а все остальные дети их повторяют:

Топай правою ногой,

Топай левою ногой.

Снова - правою ногой,

Снова – левою ногой.

После – правою ногой,

После – левою ногой,

Вот тогда придёшь домой.

Игра «Пальчиковая гимнастика».

Дидактическая задача. Закрепление значения слов, обозначающих пространственные признаки: назад, вперёд, выше, упражнять в соотнесении слов с действиями пальцев.

Игровое правило. Дети выполняют движения в соответствии с текстом.

Ход игры. Большие пальцы вращаются:

Целый день, целый день

Крутится скакалка.

Целый день, целый день

Скачет наша Галка.

Два пальца вместе стучат по столу:

Сразу обе ножки

То назад, то вперёд

Скачут по дорожке.

Большие пальцы вращаются:

Выше всех, дольше всех

Скачет наша Галка.

Игра «Положи верно».

Дидактическая задача. Учить переносить пространственные отношения между предметами с объема на плоскостное изображение, развивать внимание, умение подражать.

Дидактическое правило. Воспроизвести реальное пространственное  расположение предметов.

Игровые действия. Действия с игрушками по подражанию.

Оборудование. Набор предметов и их плоскостных изображений (шары, кубы, треугольные призмы, бруски, кирпичики), мягкие сюжетные игрушки по числу играющих.

Ход игры (проводится сначала индивидуально, а затем подгруппами).

1-й вариант. Педагог садится за маленький стол напротив ребенка, берет два объемных предмета, например, куб и шар, дает ребенку плоскостные изображения этих предметов (круг и квадрат) и просит его подложить данные изображения к предметам. Потом предлагает действовать по подражанию («Делай, как я») и ставит шар на кубик. Ребенок воспроизводит эти отношения плоскостными формами. Если ребенок затрудняется, педагог помогает ему, жестом указывая направления в перемещении форм, и говорит: «Правильно, шарик на кубике (показывает на свой образец). И у тебя так же» (показывает на то, что сделал ребенок). Потом меняет предметы местами, каждый раз фиксируя результат в слове. Таким же образом моделируются отношения между объемными предметами с плоскостным изображением, педагог  увеличивает количество предметов.

2-ой вариант. Педагог берёт себе плоскостные изображения геометрических форм или предметов-игрушек, а ребёнку даёт объёмные предметы. Теперь он должен на плоскостной модели воспроизвести реальные пространственные отношения между предметами. Сначала действия производятся с предметами, знакомыми по первому варианту игры. Затем можно включить сюжетные игрушки и их изображение. Например, педагог берёт изображения мяча, стола и фигурки мальчика и как бы играет с ними. Ребёнок воспроизводит игру в реальных действиях с игрушками (мальчик держит мяч, стоит около стола, катит мяч по столу, мяч лежит на столе и т.д.). Затем педагог рассказывает ребёнку о проигранной ситуации, называя соответствующие действия: «Мальчик играл с мячом. Он бросил мяч. Мяч лежит на столе. Мальчик стал катать мяч, и мяч упал со стола. Мяч лежит с другой стороны стола. Мальчик пошёл тоже на ту сторону. Мальчик, стол и мяч рядом. Мальчик толкнул мяч, и мяч закатился под стол. Мяч лежит под столом».

Игра « Куклин дом»

Дидактическая задача. Учить ориентироваться в пространстве с помощью элементарного плана. Закрепить пространственные представления. Закрепить понятия «между», «слева», «справа», «посередине», «впереди», «позади».

Игровое правило. Точно нарисовать план комнаты куклы.

Игровые действия. Подбор геометрических фигур вместо предметов мебели, составление плана комнаты куклы для мишки. Построение комнаты для куклы по плану.

Оборудование. Макет кукольной комнаты - коробка без крышки с прорезанными окнами и дверями или «комната», построенная на полу из большого конструктора. Кукольная мебель: стол, диван, стулья, табуретки, вырезанные из картона геометрические фигуры, соответствующие по форме и величине предметам кукольной мебели, лист бумаги, изображающий кукольную комнату, где в соответствующих местах, отмечены окна, двери

Ход игры.

Воспитатель на столе перед детьми располагает кукольную комнату (коробку), сообщает детям, что кукла Маша купила новую мебель и красиво расставила её в комнате. «Маша купила мебель: стол, диван, стулья. Она красиво поставила мебель в комнате. Вот так». Воспитатель расставляет мебель, поясняя свои действия: «Стол посередине комнаты, рядом (около) со столом стул, у стены под окном – диван». Затем педагог сообщает, что пришел в гости Мишка, посмотрел и ему очень понравилось у куклы. Решил он у себя так же мебель расставить. А чтобы не забыть – решил нарисовать план комнаты.

Обсуждаются вопросы:

- Какой формы комната?

- Где окна? Где двери?

- Какую геометрическую фигуру напоминает стол? Где он стоит?

Воспитатель предлагает детям Мишкину комнату – лист бумаги и разъясняет, где окна, где дверь. Потом предлагает детям вместо предметов мебели использовать соответствующие им геометрические фигуры. «Подумай, какая фигура будет вместо стола, стула, дивана». Дети подбирают соответствующую фигуру. Затем дети по очереди размещают свои фигуры в соответствующих местах листа бумаги, таким образом, создаётся план комнаты мишки. Педагог помогает, исправляет, обращает внимание детей на образец.

2-й вариант предполагает другую последовательность работы: построение комнаты по имеющемуся плану. Воспитатель сообщает детям, что Мишка был в гостях (или в магазине), ему понравилось, как стояла мебель, и он нарисовал план. Педагог говорит, что круг – это стол, квадрат – стул, прямоугольник – диван. После этого предлагает детям, опираясь на план, поставить в кукольной комнате Мишки (в коробке) кукольную мебель. Он также проверяет, исправляет ошибки, обращает внимание на план.

Усложнения:

- увеличивается количество предметов мебели на плане или в комнате;

- усложняется план, обставляется целая квартира.

- предлагается сделать план группы. Можно выложить его на столе, используя геометрические фигуры или кубики LEGO.

Рекомендуемая литература

1. Алексеев, О. Л. Анатомия, физиология и патология органа зрения. : учеб. пособие. / О. Л. Алексеев; Урал. Гос.пед.ун-т. – Екатеринбург. : Б.и., 2004. – 85 с.

2. Алексеев, О. Л. Повышение эффективности ориентировки слепого в окружающей среде. / О. Л. Алексеев // Дефектология. – 1991. - № 3. – С. 5-8.

3. Ананьев Б. Г. Сенсорно – перцептивная организация человека. / Б. Г. Ананьев. // Познавательные процессы : ощущения, восприятие. – М. : Педагогика, 1982. – С. 7-31.

4. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – М. : Просвещение, 1964. – 302 с.

5. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Книга для учителя. / А.С. Белкин – Екатеринбург. : Ур – ГПУ, 1997. – 185 с.

6. Богуславская, З. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста : кн. для воспитателя дет. сада. / З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова.– М. : Просвещение, 1991. – 207 с.

7. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: книга для воспитателя детского сада. – М. : Просвещение, 1991. – 160 с.

8. Боскис, Р. М. Аномальные дети. / Р. М. Боскис. // Особенности изучения и воспитания аномальных детей. – М. : Просвещение, 1965. С. 22-48.

9. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение. / Л. А. Венгер – М. : Изд-во МГУ, 1973. – 365 с.

10 .Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста : сб.статей / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Дьяченко. – М. : Наука, 1985. – 144 с.

11. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии. / Л. С. Выготский – М, 1985. – 355 с.

12. Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребёнка : пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. / Л. П. Григорьева, М. Э. Бернардская, И. В. Блинникова., О. Г. Солнцева – М. : Школа – Пресс, 2001. – 96 с.

13. Дети с глубокими нарушениями зрения / под ред.М. И. Земцовой, М. С. Певзнер, А. И.Каплан. – М. : Просвещение, 1967. – 376 с.

14. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / под редакцией Л. А. Головчиц. – М. : ООО «ГРАФ ПРЕСС», 2003 – 160 с.

15. Ермаков, В. П. / Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения : учеб. пособие. / В. П. Ермаков, Якунин Г. А. – М. : Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

16. Забрамная С. Д. . Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого – педагогическая диагностика и консультирование». / С. Д. Забрамная, Ю. А. Костенкова – М. : В.Секачёв, 2001. – 80 с.

17. Забрамн6ая, С.Д. Практический материал для проведения психолого – педагогического обследования детей : метод. рекомендации. / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 32.

18. Запорожец, А. В. Восприятие и действие. / А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская; под ред. А. В. Запорожца. – М. : Просвещение, 1967. – 323 с.

19. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельность /А. В. Запорожец // Вопросы психологии. – 1967. - № 1 – С. 11-17.

20. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителя. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.

21. Кащенко, Т. П., Комплексное лечение косоглазия в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях / Т. П. Кащенко, Григорян Л. А., М. – 1994. – 32с.

22. Кручинин, В. А. Работа по совершенствованию сенсорно-перцептивной сферы у слепых на занятиях по физическому воспитанию и ориентировке в пространстве. / В. А. Кручинин // Дефектология. – 1990. № 6 . – С. 47-50.

23. Литвак, А. Г. Тифлопсихология. / А. Г. Литвак – М. : Просвещение, 1985. – 270 с.

24. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии : учеб. пособие. – СПб. : Питер, 2004. – 320 с.

25. Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих. /Д. И. Маллаев. – М., 1992. – 95 с.

26. Малёва, З. П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. / З. П. Малёва. – Челябинск : Изд - во ЧелГУ, 2006. – 150с.

27. Малёва, З. П. Диагностика и развитие наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста. / З. П. Малёва. – Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2006. – 105 с.

28. Мухина, В. С. Психология дошкольника. / В. С. Мухина. – М. : Просвещение, 1975. – 238 с.

29. Никулина, Г. В. Дети с амблиопией и косоглазием (психолого – педагогические работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения) : учебное пособие. / Никулина Г. В. ., Фомичёва Л. Ф., Артюкевич Е. В. / Под ред. Г. В. Никулиной. – СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 86 с.

30. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрениями : сб. статей. / Под ред. Земцовой М. И. – М. : Просвещение, 1978. – 93 с.

31. Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. / Л. И. Плаксина – Калуга : издательство «Адель», 1998. – 118с.

32. Плаксина, Л.И. Коррекционно – воспитательная работа по развитию пространственных представлений у детей с амблиопией и косоглазием. / Л. И. Плаксина // Аномалии развития и коррекционно – воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. – М. – ВОС, 1980. – С. 12-19.

33. Плаксина, Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем мире слабовидящих дошкольников. / Л. И. Плаксина // Дефектология, – 1991. – № 4. – С. 68-70.

34. Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. / Л. И. Плаксина, Л. А. Григорян – М. : ГороД, 1998. – 56 с.

35. Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. / Л. И. Плаксина – М. : ГороД, 1985. – 56 с.

36. Подколзина, Е. Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией : автореф.канд.пед.наук.дисс. : 13.00.01 / Подколзина Елена Николаевна. – М., 1998. – 19 с.

37. Подколзина, Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушениями зрения. / Е. Н. Подколзина // Дефектология, 2005. –№6, - С. 33-37.

38. Подколзина, Е. Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно – пространственной ориентировки. / Е. Н. Подколзина // Дефектология, 1994. - № 3 – С. 74-77.

39. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов пед.училищ и колледжей, воспитателей детского сада. / под ред. Г. А. Урунтаевой. – М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. – 290 с.

40. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) / под ред. Л. И. Плаксиной. М. : Просвещение, 2003. – 96 с.

41. Психология и педагогика игры. / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой, М., 1966. – 250 с.

42. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. / Е. Ф. Рыбалко Л. : Наука, 1990. – 303 с.

43. Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. / Л. И. Солнцева – М. : Просвещение, 1980. – 192 с.

44. Солнцева. Л.И. Тифлопсихология детства. / Л. И. Солнцева – М. : «Полиграф сервис», 2000. – 250с.

45. Солнцева, Л.И. Принципы адаптации диагностических методик, используемых при обследовании детей с нарушениями зрения разных возрастных групп / Л.И. Солнцева // Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении. – М. : Наука, 2001. – С.8-11.

46. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. / А.И. Сорокина - М. : Просвещение, 1982. – 103 с.

47. Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие. / Е. А. Сребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. – М. : Издательский центр « Академия», 2002. - 312 с.

48. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / А.П. Усова, М. : Просвещение, 1972. – 103 с.

51. Эльконин, Д. Б. Психология игры. / Д. Б. Эльконин - 2-е изд., испр. и доп. – М. : ВЛАДОС, 1998 – 360.

Результаты ориентировки в сторонах собственного тела. ( Задание № 1).

Результаты ориентировки в сторонах тела сидящего напротив экспериментатора. ( Задание № 2).

Результаты определения положения предметов на плоскости стола. ( Задание № 3).

Результаты определения местоположения предметов на плоскости листа. ( Задание № 4).

Результаты определения положения предметов в ближнем пространстве.

Где, какая игрушка стоит? ( Задание № 5)

Результаты ориентировки в групповой комнате. ( Задание № 6)

Результаты оценки взаиморасположения предметов в пространстве. ( Задание № 7)

Комплекс мероприятий, направленных на развитие восприятия пространства у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.

(Пункты отмеченные * актуальны для всех приведенных игр и упражнений).

Плеоптический этап лечения

Продолжение таблицы

Продолжение таблицы

Продолжение таблицы

Продолжение таблицы