«Развитие речи – основа коммуникативных способностей дошкольников с задержкой психического развития»
статья на тему

«Развитие речи – основа коммуникативных способностей дошкольников с задержкой психического развития»

В работе педагога должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность.

К.Д. Ушинский.

Одной из наиболее острых проблем современной школы является проблема стойкой неуспеваемости в школе. Трудности в обучении, по данным разных авторов испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему увеличению их количества. Понятия "школьная неуспеваемость" и "трудности в обучении" тесно связаны с понятием "задержка психологического развития". Эти понятия неравнозначны, однако рассматриваются, как правило, совместно в числе актуальных проблем общей и специальной педагогики и психологии. Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующая медленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью сформированности познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-личностной сферы, нарушением работоспособности из-за органической недостаточности центральной нервной системы, конституциональных особенностей и неблагоприятных социальных факторов, в связи, с чем нуждаются в специально созданных педагогических условиях, что доказано в работах Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, С.В. Шевченко, М.Н. Фишман, И.Ф. Марковской, И.В. Лубовского, Н.Л. Белопольской, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустиной.

Признанная на сегодняшний день классификация ЗПР позволяет определить четыре ее основных варианта: церебрально-органического генеза, конституционального, соматогенного и психогенного происхождения.

Независимо от причин возникновения дети с ЗПР характеризуются низкой познавательной активностью и, следовательно, недостаточно развитой мотивацией, быстрой истощаемостью при интеллектуальной деятельности, резким колебанием работоспособности, слабой волевой регуляцией поведения, незрелостью эмоций.

В дефектологии понятие "задержка психического развития" является психоло-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основная причина такого отставания - слабовыраженные органические повреждения мозга. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия для обучения и развития детей с ЗПР.

Большинство психических функций имеет сложное комплексное строение, которое основано на взаимодействии нескольких функциональных систем. Координирующая роль в этом взаимодействии выполняют регулирующая и планирующая функция речи.

На передний план в структуре нарушений интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития выступают:

• импульсивность действий;
• малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания;
• отсутствие целенаправленности в работе;
• низкая продуктивность деятельности;
• нарушение или утрата программы деятельности;
• ярко выраженные трудности в ее "оречевлении", которые иногда принимают форму явного несоответствия речи и действия;
• эмоциональный срыв и отказ выполнять задание в ситуации, когда от ребенка требуют объяснить процесс его выполнения;
• большое количество ошибок при "безречевом" выполнении задания;
• возможность выделения ошибок в ситуации "оречевления" действия.

Работаю воспитателем в труппе детей с задержкой психического развития.

Опиралась на программу Гаврилушкиной, Шевченко, Мироновой, был разработан перспективный план работы на учебный год, где весь материал разбит по лексическим темам, причем одна и та же тема проходит через все занятия и прогулки от месяца к месяцу, а программный материал постепенно расширялся и углублялся. Так как весь материал давался ребятам в игровой форме, они с удовольствием усваивали название предметов и явлений, одежды, посуда, мебели, птиц, животных, овощей и фруктов.

Занятия исходя из рекомендаций специалистов и индивидуальных особенностей детей планировалась и проводилась по подгруппам индивидуально. Учитывая желания и интересы детей, был сделан более подвижный режим дня, не принуждая заниматься детей тем, чем они не хотят, а в труппе распределила игровой и учебный материал так, чтобы дети могли выбрать себе занятия по интересам.

Обучение проходило в процессе дидактических игр: "Эхо", "Испорченный телефон", "Скажи наоборот", "Скажи по другому", "Повторяй друг за другом", "Добавь слово", "Дополни предложение", "Закончи предложение", "Кто больше назовет предметов", "Подбери слово". Чтобы справиться с заданием, ребенок должен был внимательно слушать инструкцию и точно соблюдать указанные в ней правила. Например, в игре "Повторяй друг за другом" требовалось не только воспринимать инструкцию, но и слушать участвующих, иначе участие в игре становилось невозможным.

В результате контрольного среза выявилось снижение уровня умения детей по таким показателям, как наличие плана, планирующая функция речи, но заметно повысились показатели уровня владения детьми регулирующей функцией речи. (Снижение связано с трудностями процесса их формулирования.) В качестве другого направления использовала задания, связанные с составлением рассказов по серии картинок, опорному слову, образцу. Целью являлось обучение детей умению составлять и развертывать программу высказывания.

Необходимость такой работы вызвана несформированностью у  детей предвосхищающего анализа, что приводит к неумению предвидеть результат своих действий, составлять и развертывать программу высказывания. Использовались следующие приемы:

• пересказ по готовому образцу;
• составление плана рассказа при помощи картинок;
• составление плана рассказов по опорным словам, иллюстрируемым картинкой;
• составление рассказов по серии картинок;
• составление рассказов по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной последовательности.

В процессе работы столкнулась со следующими трудностями: подмена задания более легким; отсутствие умения выполнять задание без многократного повторения образца.

В результате долгих поисков выбрали комплексно-игровую методику. Почему именно ее? Дело в том, что в ее основе лежат развивающие игры, подобранные по теме занятия. Это дает возможность целенаправленно развивать как речь, так познавательные способности, способствует становлению личности, сохранению здоровья, а, кроме того, соответствует потребностям ребенка в общении, познании, движении.

Особенности комплексно-игровой методики.

1. Самое привлекательное (для детей и взрослых) то, что эта методика игровая, что, как известно, отвечает главным потребностям ребенка.
2. Во все игры обязательно включается движение (перебежки, прыжки, лазанье и т.д.), что делает их более динамичными, помогает решить проблему гиподинамии.
3. Методика позволяет включать в игровые комплексы релаксационные упражнения, психогимнастику, музыку, физкультминутки, игры на развитие мелкой моторики, гимнастику для глаз, задания на коррекцию стопы (ходьба по ребристой дорожке) и осанки (лазанье и висы на шведской стенке), которые тесно связаны с темой занятия, являются его органичным продолжением и помогают решать задачи сохранения и укрепления здоровья, которые в оздоровительном детском саду являются приоритетными.
4. Методика является комплексно-тематической: все игры связаны с темой и решают ее комплексно.
5. Она позволяет учитывать уровень каждого ребенка: занятия организуются малыми группами, сформированными по уровню развития детей, и даже внутри малой группы реально осуществлять дифференцированный подход (например, одна и та же игра может проходить по-разному: для уже читающих детей – со словами, для не читающих – с картинками).
6. Методика дает возможность учитывать эмоциональное состояние ребенка, его настроение и желания: занятие можно закончить на любой игре, не нарушая при этом логики занятия, или перевести обучение в совместную или самостоятельную деятельность детей.
7. Методика позволяет учитывать разные интересы мальчиков и девочек (так, игровой комплекс «Путешествие в прошлое куклы» больше интересует девочек, а «Защитники Отечества» - мальчиков).
8. Она ставит взрослого и ребенка в партнерские отношения, причем взрослый может быть партнером-лидером (по его инициативе начинается игра); отношения могут строиться на паритетной основе «Я предлагаю так, а ты?», и, наконец, взрослый может быть ведомым «Я не знаю, как, теперь быть. Ты мне поможешь?».
9. Все игровые занятия предусматривают психологическую защищенность ребенка, его эмоциональный комфорт (на протяжении всего занятия все его действия оцениваются положительно, а в конце каждого занятия обязателен ритуал передачи положительных эмоций). «Часто улыбка и есть главное. Улыбкой благодарят, улыбкой вознаграждают, улыбкой дарят тебе жизнь. Так улыбнись малышу» (Антуан де Сент-Экзюпери). Улыбнись миру!
10. В «игровой комплекс» включаются игры на развитие разных анализаторных систем (слух, осязание, обоняние, зрение и т.д.): «Прежде чем давать знания, надо научить думать, воспринимать, наблюдать» (В. Сухомлинский).
11. Последовательность занятий предлагается в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду», а также «Временными требованиями к содержанию и методам воспитания и обучения» (1996г.) Это дает возможность идти от простого к сложному, от близкого к далекому, что соответствует логике познания.
12. За одно занятие ребенок успевает поиграть в шесть – десять игр (на традиционных занятиях используют не более трех).
13. Предусматривается разнообразное построение занятий (в одном случае это комплекс развивающих игр и упражнений, в другом – путешествие, в третьем – экспериментирование и т.д.), а также их варианты (использование различных персонажей, специально изготовленных панно. Сюжетов телепередач, элементов сюжетно-дидактической игры и т.п.).

 Все это позволяет добиться устойчивого внимания детей. Поддержания интереса на протяжении всего занятия. Это очень важно: дети отличаются неустойчивым психоэмоциональным состоянием, что часто ведет к пониженной работоспособности и быстрой утомляемости.

Все дети запоминают короткие, несложные стишки, в результате совместной работы с логопедом. Дети научились произносить многие звуки, но в силу своих специфических особенностей всем ребятам трудно дается составление описательных рассказов (особенно Руслану, Никите, Вадиму). У всех детей повысился словарный запас, но в недостаточной мере развит грамматический строй (Дима). Эта работа будет продолжаться и в этом учебном году.

Очень трудно дается детям счет и сенсорные эталоны, особенно: (Алисе, Диме, Томе, Наташе) цвет, форма, величина.

Для развития этого раздела программы ведется индивидуальная постоянная работа (дидактические и развивающие игры, задания по тетрадям взаимосвязи).

Постоянно проводились игры и упражнения для развития общей и мелкой моторики речи и пальцев, в том числе пальчиковая гимнастика. Благодаря этому намного окрепли кисти рук у Юры, Вадима, Ульяны. Они могут уже держать кисти, карандаши, даже ножницы и выполнять с ними простые действия. Научились фиксировать лист бумаги и пользоваться шаблонами.

Круглосуточное пребывание ребят в детском саду, а это редкое использование общественного транспорта, контакта с инфицированными, больными, физкультурными занятиями и оздоровительные мероприятия (гимнастика утром и после сна, закаливание и фототерапия) также дали положительные результаты. Дети почти не болеют простудными заболеваниями. Посещают без заболеваемости 3-4 месяца. У детей окрепли мышцы туловища, особенно у Юры, он стал более смелым, решительным.

Налажен контакт с родителями, которые оказывают посильную помощь в жизни группы, но вызывает беспокойство то, что родители не понимают значимости коррекционной работы (не выполняют домашнее задание по тетрадям).

Для развития основных психических процессов, а именно памяти, мышления, внимания, мелкой моторики рук мною был изготовлен сенсорограф.

Для совершенствования грамматического строя речи изготовлен дополнительный дидактический материал.

В дальнейшем вижу свою работу в тесном контакте с психологом.

Краевая комиссия ПМПК уже через год отметила высокую динамику в развитии детей, а это дает право думать о том, что правильно был составлен план индивидуальной работы на каждого ребенка.

Может кому-то покажется очень простым и несущественным то, что наши дети научились рассказывать, отвечать на вопросы, складывать одежду, постель, пользоваться салфеткой, готовиться к занятиям, быть добрыми, сострадательными, содержать в чистоте групповую комнату, а ведь это результат кропотливого труда воспитателя и дефектолога.

Литература:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей (под ред. С.К. Лебединской М-1982-125с.)
2. Дети с задержкой психического развития (под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной М 1984-256с.)
3. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития Н.Новгород 1994-228с.)