"Развитие когнитивных навыков у детей дошкольного возраста"
статья по психологии (старшая группа)

Развитие когнитивных навыков у детей дошкольного возраста

Формирование деятельности человека как сознательной деятельности и ее развитие происходит в связи с формированием и развитием его сознания. Сознание также выступает основой формирования и развития сознания, источником его содержания.

Когнитивное развитие - это развитие любых мыслительных процессов, которые включают восприятие, память, формирование концепции, воображение, логику, решение проблем. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже.

У человека процессы возникновения и развития различных видов деятельности представляют собой сложный и длительный процесс. Активность детей постепенно в процессе развития, под влиянием воспитания с обучением, начинает принимать формы сознательной целенаправленной деятельности.

В дошкольном возрасте нелегко определить границу между физическим, моторным и когнитивным развитием. Все, что дети делают в первые годы своей жизни, начинает служить основой не только с точки зрения формирования дальнейших двигательных навыков, но и с точки зрения социального, когнитивного, а также эмоционального развития.

Развитие личности - это процесс формирования личности как социальных качеств личности в результате их воспитания и социализации. У детей есть ряд естественных анатомических и физиологических предпосылок для формирования личности, в процессе социализации они начинают вступать во взаимоотношения с внешним миром и осваивать человеческие достижения. В ходе этого процесса происходит формирование способностей и функций, которые в личности воспроизводят сформированные исторические человеческие качества.

Осваивая мир человеческой культуры, люди постепенно усваивают вложенный в него социальный опыт, ряд знаний, навыков, умственных качеств, присущих взрослым. В то же время сами психические качества не проявляются, их формирование происходит в процессе воспитания и обучения. Психологи отмечают, что дошкольный возраст является наиболее чувствительным с точки зрения формирования познавательной сферы. В этом возрасте дети развиваются довольно интенсивно: их словесный запас постоянно растет, формируются память, внимание и мышление.

Важными для проведения нашего исследования являются работы таких ведущих лингвистов, как: Л.С. Выготский, А.А. Фортунатов., Бодуэн де Куртенэ, А.А. Леонтьев Л.В. Щерба.

Когнитивное развитие (понятие происходит от англ. Когнитивного развития) - это развитие всех типов мыслительных процессов, которые включают процесс восприятия, памяти, формирования понятий, решения проблем, воображения, логики.

Разработал теорию когнитивного развития Жан Пиаже, швейцарский психолог и философ. Разработанная им эпистемологическая теория привела к появлению большого числа базовых понятий, относящихся к области психологии развития; он проводит исследования по развитию рациональности, которую Пиаже описывает как способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над изображениями концепций, которые появляются при взаимодействии с внешним миром.

Теория рассматривает возникновение с построением схемы восприятия мира на «стадии развития», когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория называется конструктивистской, с точки зрения того факта, что в отличие от нативных теорий

(которая описывает когнитивное развитие как развитие врожденных способностей и знаний) или эмпирические теории (описывающие когнитивное развитие как постепенное приобретение знаний через опыт), теория Пиаже утверждает, что человек самостоятельно конструирует свои собственные когнитивные способности, используя свои действия в окружающей среде.

И, тем не менее, развитие психики в целом следует рассматривать как процессы последовательного включения индивида в ряд социально-объективных действий. Интернализация структур (переходы

«Внешние» планы действий («внутренний», «духовный мир личности») такой деятельности определяется формированием многоуровневых, базовых структур психики. Например, огромная роль в развитии психики принадлежит процессу обучения, который должен опережать развитие, направлять его.

Когнитивная сфера включает в себя ряд психических процессов, которые выполняют функции рационального познания. Понятие «когнитивный» происходит от латинского слова cognitio, которое переводится как знание, познание, изучение и осознание. Термин «когнитивный» в психологии существовал непосредственно перед появлением направления когнитивной психологии, и когда когнитивные науки возникли и развивались, они начали использовать его как синоним следующих терминов: «внутренний»,

«Ментальный», «усвоенный», «ментальный», «ментальный» и т. д. С. Рид отметил, что понятие «познание» относится к познанию, к процессам взаимодействия человека и мира, к овладению человеком посредством большое количество разных практических навыков. Эта концепция связана с личностными чертами, проявляющимися в способности обрабатывать информацию на разных психических уровнях с целью получения знаний. Основным компонентом познания является язык.

Когнитивная психология использует исследования с теоретическими подходами в основных областях психологии, которая включает в себя нейробиологию,восприятие, распознавание образов, сознание и внимание, память, представление знаний, язык, воображение, психология развития, мышление и формирование понятий, интеллект человека с искусственным интеллектом.

Выделен ряд подходов к интерпретациям понятия «когнитивная сфера». Часто эта концепция используется для описания внешних условий когнитивного развития личности. Зарубежная психология использует понятие «когнитивная сфера» для описания условий развития в процессе обучения.

В то же время рассматривается ряд характеристик:

1. познавательная деятельность в процессе обучения;
2. процессы взаимодействия с окружающей средой и формирования индивидуального стиля саморегуляции;
3. процессы по усвоению полученных знаний;
4. определенные социокультурные факторы, влияющие на адаптацию к обучению;
5. механизмы перцептивно-когнитивного развития;
6. Механизмы формирования индивидуального стиля обучения.

Когнитивные психические процессы включают процессы восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь, которые являются важнейшими компонентами любой человеческой деятельности. В целом, когнитивные процессы, например восприятие, память, воображение, язык, мышление и решение проблем, основаны на нервных процессах и структурах. Чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и работать, люди должны воспринимать мир, обращая внимание на определенные моменты или составляющие деятельности, представляя, что им нужно делать, помнить, думать, выражать свое мнение. Таким образом, без участия психических познавательных процессов деятельность человека будет невозможна, они являются ее неотъемлемыми внутренними моментами. 

Восприятие (perception, от лат. Perceptio) - это когнитивный процесс, который формирует субъективную картину мира. Восприятие - это психический процесс, заключающийся в отражении предметов или явлений в целом с его непосредственным воздействием на органы чувств. 

Внимание называют избирательной ориентацией восприятия на определенные объекты. Внимание имеет свои особенности, которые отличают его от других психических процессов. Одним из важных свойств внимания является его стабильность, то есть способность долго концентрироваться на чем-либо. 

Память определяется как способность получать, хранить и воспроизводить жизненный опыт. Различные инстинкты, механизмы поведения - врожденные и приобретенные - это не что иное, как опыт, который улавливается, наследуется или приобретается в процессе индивидуальной жизни. Именно благодаря памяти, процессам ее улучшения люди выделялись из животного царства и достигли современных. Память выступает важнейшей характеристикой любых психических процессов, память обеспечивает единство с целостностью человеческой личности.

Мышление - это высшая форма отражения мира вокруг нас мозгом, самый сложный когнитивный умственный процесс, свойственный только людям. Мышление - это опосредованное познание (отражение) отношений с регулярными отношениями между явлениями и объектами мира. Мышление позволяет понять закономерности в материальном мире, наличие причинно-следственных связей природы и социально-исторической жизни, закономерностей в психике человека. Мышление - это обобщенное знание реальности, процесс познания явлений и объектов, общих с существенными свойствами. Умственная деятельность людей осуществляется с помощью умственных операций: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и уточнение.

Теории когнитивного развития

Когнитивное направление исследует познавательную деятельность людей преимущественно с точки зрения наблюдения. Согласно теориям когнитивного развития, человек не просто реагирует на сигналы, но ему свойственно организовывать, структурировать свои впечатления и придавать им определенный смысл. Для человека развитие - это усовершенствование методов обработки информации или интеллектуальных структур. Люди не просто реагируют, они исследуют мир все более рациональными способами.

Когнитивное развитие определяется рядом факторов: генетическими, особенностями течения беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным статусом семьи, влиянием общества, личностными характеристиками родителей и самого ребенка.

Специалисты, которые заинтересованы в психологии развития, определили упорядоченное, последовательное развитие способностей во время взросления.

Можно выделить несколько теорий когнитивного развития. Наиболее известной из этих теорий является концепция Жана Пиаже, которая рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, а также теория А. Уоллона, где развитие объясняется как прерывистая цепочка реорганизаций.

Дж. Пиаже в развитии интеллекта выделяют четыре основных этапа: этап сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), этап предоперационного мышления (от 2 до 7 лет), этап конкретных операций (от От 7 до 11 лет) и этап формальных операций.

Пиаже: этапы когнитивного развития

Стадия сенсомоторного интеллекта детей включает его развитие в действиях, когда дети овладевают процессами просмотра, восприятия, круговыми реакциями, когда ребенок повторяет действие, и в то же время он ожидает, что его эффект также будет повторяться (например, кинуть игрушку, ожидает звука).

Эта стадия определяет как наиболее важное открытие концепцию, связанную с постоянством объекта - это подразумевает осознание существования объекта, даже если он недоступен для чувств. Например, если вы накрываете игрушку тканью, прячете ее от 8-месячного ребенка, она сразу перестает тянуться к ней, просто теряет ее интерес. Более того, ребенок не испытывает разочарования, удивления, он не расстраивается и не пытается найти игрушку - для него эта игрушка просто перестала существовать.

Уже в течение десяти месяцев дети характеризуются активным поиском предметов, спрятанных за экраном или под материей. Старшие дети уже понимают, что объекты существуют, хотя они не видны, поэтому у него уже есть понятие о постоянстве объекта. Однако поиски даже до этого возраста ведут довольно ограниченно. Если однажды такому ребенку удастся найти игрушку, он продолжит искать ее там же, где когда-то у нас, даже если он был свидетелем того, как взрослый спрятал игрушку в совершенно другом месте.

Дети на предоперационном этапе учат речь, способны объединять предметы в одно слово в соответствии с существенными и несущественными признаками, и поэтому их рассуждения часто кажутся нелогичными.

Пиаже отметил, что основной особенностью предоперационной стадии является неспособность детей одновременно поддерживать внимание более чем на одном аспекте данной ситуации. Кроме того, Пиаже считал, что в дооперационном мышлении преобладают прямые визуальные впечатления. Это возраст, когда количественное равенство становится более значимым по сравнению с визуальным впечатлением.

Еще одной ключевой характеристикой на предоперационной стадии развития ребенка является проявление эгоцентризма. Дети, находящиеся в предоперационной стадии развития, не осознают другие точки зрения, только свои - они верят, что остальной мир воспринимается всеми остальными так же, как и они. Чтобы продемонстрировать этот факт, Пиаже изобрел «Испытание с тремя американскими горками». Детям разрешено ходить вокруг стола, где есть три горки разной высоты. Если ребенок стоит на одной стороне стола, на другой стороне стола в разных местах кукла помещается (таким образом, она видит три слайда не так, как ребенок). Ребенка просят выбрать фотографию, которая соответствует тому, что видит кукла. Дети в возрасте до 6-7 лет выбирают фотографию, которая соответствует их видению из 3 слайдов.

Эгоцентризмом Пиаже объяснил наличие ригидности мышления в процессе предоперационной стадии развития. Поскольку маленькие дети не способны оценивать точки зрения, отличные от их собственной, они даже не могут пересматривать свои собственные схемы с учетом изменений в окружающей среде. Это подразумевает их неспособность выполнять обратные операции или принимать во внимание сохранение количества.

Этап конкретных операций включает в себя логические рассуждения; На этом этапе дети способны классифицировать понятия и давать определения, но все это происходит с помощью иллюстративных примеров и конкретных понятий.

Когнитивное, то есть психическое развитие - это развитие непосредственно всех типов мыслительных процессов - памяти, восприятия, воображения, решения проблем, логики и формирования понятий. Дошкольный возраст выступает как период, оптимальный для когнитивного развития детей. Характеризует дошкольное детство, развитие психических процессов (перцептивных, мнемонических и элементарных), овладение сложными манипуляциями с вещами и действиями, накопление опыта поведения в разных жизненных ситуациях. В дошкольном возрасте развиваются основные сенсорные системы, которые служат основой для формирования любых психических функций.

В целом, когнитивное развитие представляет собой совокупность сложных структур, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Функциональные образования, обеспечивающие когнитивное развитие детей, включают сенсорные функции различных модальностей, а также операционные механизмы, способствующие возникновению необходимой психической активности для этого, кроме того, мотивационные механизмы, обеспечивающие и контролирующие активность и оценку окружающая реальность.

Таким образом, основная идея теории Жана Пиаже заключается в том, что интеллект активен. Новая информация должна соответствовать существующим структурам, в этом случае она ассимилируется - таким образом осуществляются процессы ассимиляции. Если информация не соответствует структурам, это характеризует готовность интеллекта к изменениям - процессы адаптации происходят, когда интеллектуальные структуры изменяются, чтобы объединить новые и старые знания.

Это может включать в себя новый способ рассмотрения, новую теорию или новые концепции, которые могут объяснить факторы, старые и новые. Основой психики являются действия самих людей. Все эти действия организованы, структурированы и образуют схемы, так называемые методы обработки информации, меняющиеся в процесс взросления человека и процесс накопления опыта. Схемы могут быть сначала сенсомоторными (когда объект познается с помощью действий, выполняемых с ним), затем когнитивными, более напоминающими понятия (попытки определить, для какого объекта или явления он предназначен). Схема разработки происходит через действия человека.

С психолого-педагогической точки зрения дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка; Во многих отношениях в этом возрасте будущее психологическое развитие ребенка определяется и формируется.

Это отражается на характеристиках познавательной сферы, а также на особенностях развития личности дошкольника, кроме того, на особенностях деятельности, а также на общении дошкольного возраста.

Рассмотрим особенности развития познавательной сферы у детей этого возраста. Обратите внимание, что внимание детей от самого младшего до старшего дошкольного возраста прогрессирует во многих отношениях одновременно. Кроме того, развитие памяти в старшем дошкольном возрасте напрямую характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и прямого к добровольному и косвенному запоминанию и отзыву.

К старшему дошкольному возрасту в естественной среде развития памяти происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию, а также к воспроизведению материала. Кроме того, у большинства детей младшего и среднего дошкольного возраста как прямая, так и механическая память хорошо развиты. Именно с помощью механического повторения информации дети в старшем дошкольном возрасте могут хорошо ее запомнить.

Кроме того, к старшему дошкольному возрасту, когда возникает непосредственный произвол в запоминании, воображение из репродуктивного, которое механически воспроизводит реальность, начинает превращаться в творчески трансформирующееся реальное воображение.

Кроме того, словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться к концу дошкольного возраста, предполагает, в целом, умение оперировать словами, а также понимать логику рассуждений. Исследователь

Поддяков в своих исследованиях по формированию внутреннего плана действий, характерного для логического мышления дошкольников, выделяет несколько этапов этого развития, высшей из которых является старший дошкольный возраст.

К старшему дошкольному возрасту почти все виды игр встречаются у детей. В целом, в дошкольном возрасте довольно сложно проследить определенные этапы последовательного улучшения игр, работы и обучения детей.

Что касается старшего дошкольного возраста, в этот период характерны ролевые игры, которые развиваются, но отличаются гораздо более широким разнообразием предметов, а также ролями и игровыми действиями, правилами, которые вводятся и реализуются в игре, чем в более ранний возраст.

Итак, к старшему дошкольному возрасту постепенно дизайнерская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, и в ходе этой деятельности ребенок конструирует, создает, а также строит что-то полезное, что необходимо в повседневной жизни. Отметим, что исходя из этой характеристики развития ребенка от рождения до конца старшего дошкольного возраста, ребенок имеет определенные особенности, которые являются основными характеристиками этой возрастной стадии. Они формируют непосредственные условия для перехода к следующей стадии развития ребенка.

Следует также отметить когнитивные особенности ребенка этого возраста, для которого характерен прямой переход к произвольности практически всех процессов, от восприятия до мышления. К старшему дошкольному возрасту детский интеллект работает на основе принципа последовательности.

Следует также иметь в виду, что к концу старшего дошкольного возраста наступает основной этап осознания собственной гендерной идентичности ребенка. При характеристике старшего дошкольного

Для возраста важно, чтобы индивидуальная обусловленность развития каждого ребенка определяла его особенности.

Дети дошкольного возраста постепенно овладевают выражением эмоций, так что проявление определенной эмоции, которую они демонстрируют, не означает, что они действительно испытывают ее.

Дошкольники имеют ожидание (предвкушение) определенных эмоций, что может оказать существенное влияние на мотивацию поведения ребенка, его активность, вносит некоторые коррективы в свои планы. Исследователи А.В. Запорожец и я. 3. Неверович. Подобная коррекция основана «на эмоциональном ожидании, предчувствии мыслимой, воображаемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате действий, предпринятых ребенком, и оценки значимости их последствий для него самого и люди вокруг него»(Запорожец, 1976).

Постепенно, в дошкольном возрасте, развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Подобные вопросы были подробно изучены исследователем А. М. Щетининой (1984), и исследование проводилось на детях следующих возрастных периодов: 4-5 и 6-7 лет. Исследователь выявил различные типы восприятия эмоций в соответствии с выражением, которые также можно рассматривать как уровни развития такого навыка.

Довербальный тип. В этом случае эмоция не указывается словами в отношении ее идентификации, она обнаруживается непосредственно через установление соответствия ребенка в выражениях лица характеру конкретных ситуаций («он, вероятно, смотрит мультик»).

Диффузный аморфный тип. Здесь мы говорим о том, что дети называют эмоцию, но они могут воспринимать ее только поверхностно, довольно смутно (они используют такие слова, как «смешные»,

"посмотрел и узнал, что ему грустно"). На данный момент составляющие элементы в стандартах эмоций еще не дифференцированы.

Диффузный локальный тип. В восприятии выражения эмоций являются глобальными и поверхностными, в соответствии с которыми дети уже начинают различать отдельные, часто единичные, элементы выражения (как правило, они различают здесь - глаза).

Аналитический тип. Эмоции распознаются по способности выделять элементы выражения. Дети в подавляющем большинстве случаев отталкиваются от выражений лица, а не от поз.

Синтетический тип. При таком типе восприятия эмоций восприятие перестает быть глобальным и поверхностным. Он становится целостным, обобщенным («это зло, потому что все зло»).

Аналитико-синтетический тип. При таком типе восприятия дети различают различные элементы выражения, которые они обобщают («она веселая, у нее такое целое лицо - у нее веселые глаза и рот»).

Следует иметь в виду, что репрезентация выбранных типов восприятия эмоций в группах детей разного возраста не одинакова. В соответствии с комментариями А.М. Щетинина, типы восприятия выражения зависят как от возраста ребенка, от полученного им опыта, так и от модальности в эмоциях.

Например, распознавание таких эмоций, как страх, удивление, детьми 4-5 лет осуществляется исключительно по довербальным типам восприятия. Дети 4-5 лет идентифицируют радость и грусть по диффузно-аморфному типу, а дети 6-7 лет - по аналитически-синтетическому типу. Что касается распознавания гнева, то здесь у детей 4–5 лет диффузно-локальный тип выступает в качестве лидера, а у детей 6–7 лет - аналитического типа.

Следует иметь в виду, что в проведенных экспериментах восприятие эмоциональных состояний у детей 4-5 лет во многих случаях происходило исключительно после того, как экспериментатор вызывал конкретные ситуации, которые вызывали такую ​​эмоцию. Что касается его собственной эмоциональной реакции (эмпатии), то она проявлялась чаще

в общем, дети как группы 4–5 лет, так и группы 6–7 лет воспринимают такие эмоции, как гнев, грусть и страх.

У большинства детей в возрасте 5–6 лет определение эмоций другого человека непосредственно из его речи становится доступным. Что касается задержки в развитии таких навыков, это происходит, например, у детей из неблагополучных семей, в случае, если у них развивается устойчивый отрицательный эмоциональный опыт (беспокойство, чувство неполноценности). Такие эмоции приводят к снижению контактов в общении, и в результате недостаточно опыта восприятия эмоций других людей. У таких детей эмпатия также недостаточно развита.

Примерно в 6-7 лет, в дошкольном возрасте, между детьми начинают устанавливаться дружеские отношения, но в этом возрасте четкого понимания дружбы не возникает; в этом возрасте концепция доверия и взаимности слишком сложна для ребенка. Однако с друзьями, с незнакомцами, дошкольники, как правило, ведут себя по-разному, в то время как некоторые дети 4 и 5 лет могут поддерживать близкие отношения, основанные на взаимной заботе, и в течение длительного времени. Однако в этом возрасте дети все еще не могут выразить словами, что такое дружба для них, однако они придерживаются правил, соответствующих дружеским отношениям.

В соответствии с гипотезой Л. С. Выготского о системной структуре сознания доминирующая роль в дошкольном возрасте принадлежит такому познавательному процессу, как память, которая начинает выступать в качестве ведущей функции, начинает занимать центральное место.

В памяти сохранились образы восприятия. К ним относятся представления, постепенно начинающие выступать в качестве основы при развитии других функций (восприятие, мышление, воображение). В дошкольном возрасте наблюдается увеличение объема запоминания: дети в 4-5 лет запоминают около 5-6, дошкольников старшего возраста - около 7-8 предметов или около 10-15 картинок, предложенных им для запоминания. При переходе к периоду старшего дошкольного возраста наиболее интенсивно развивается речевая память.

Вообще, память дошкольников непроизвольна, то есть дети не ставят сознательных мнемонических целей, они их запоминают и запоминают независимо от сознательных намерений. Способности распознавания у дошкольников гораздо лучше развиты по сравнению со способностями к размножению. При выполнении заданий по распознаванию, когда детям от 2 до 5 лет показывали предметы только один раз, даже самые маленькие дети дошкольного возраста могли правильно указать 81%. Что касается детей постарше, то их смогли узнать уже 92%. При выполнении заданий на воспроизведение, когда детям нужно было назвать объекты, которые им только что показали экспериментатор, в три года дети могли назвать только 22% объектов, а в 4 года - уже около 40%. Трудности, с которыми дошкольники сталкивались при воспроизведении, как правило, объяснялись их неспособностью использовать методы кодирования и неспособностью вести поиск информации. В дошкольном возрасте дети не могли добровольно организовывать и повторять информацию, которую им нужно было запомнить.

Произвольное, преднамеренное запоминание происходит уже между 4 и 5 годами. Научный сотрудник В.С. Мухина подчеркивает, что задачи вспоминания были выделены ранее, потому что дети в первую очередь сталкиваются с ситуациями, в которых они должны играть, а также с напоминанием материала определенного смысла. Позже они осознают задачи «запоминания», когда дети начинают понимать, что они должны пытаться что-то вспомнить, чтобы размножаться после того, что необходимо. Улучшение способности к размножению может отражать как увеличение памяти, так и процессы развития мнемонические стратегии, которые помогают запоминать, сохранять и воспроизводить определенную информацию. Примеры таких мнемонических стратегий для детей дошкольного возраста включают процессы словесного повторения, а также образную обработку. Образная обработка (или обработка) - это установление связей или общего значения между определенными частями информации, которые не принадлежат к одной и той же категории. Таким образом, можно сказать, что уже в старшем дошкольном возрасте элементы процессов опосредованного запоминания заложены.

Чаще всего взрослые предлагают средства для запоминания, формы и методы запоминания, а также для запоминания детям (они показывают картинки для запоминания слова; их просят повторить, чтобы запомнить лучше, или их просят придумать) с изображением, которое будет объединять несколько объектов). Дети дошкольного возраста в какой-то момент плохо понимают мнемонические стратегии, поскольку они демонстрируют явную неадекватность в развитии контроля и случайности.

У дошкольников начинаются процессы формирования автобиографической памяти, которая постепенно включается в процессы формирования личности. Первые более или менее отчетливые детские воспоминания - это возраст 3-4 года. Как правило, они относятся к событиям, эмоционально значимым для детей или сюжетам его жизни. Большое влияние на формирование автобиографической памяти детей оказывают взрослые разговоры о прошлом ребенке.

Таким образом, к концу дошкольного возраста формируется новый тип памяти, когда ее содержание представляет собой содержательный словесный материал, и механизмы произвольного регулирования процессов запоминания и воспроизведения становятся.

Память становится центром сознания ребенка дошкольного возраста, что определяет значительные изменения в его психической жизни.

Процессы формирования перцептивных действий, направленных на изучение воспринимаемых объектов, на создание перцептивных образов, непосредственно охватывали период дошкольного возраста. Таким образом, в младшем дошкольном возрасте пока пробные действия с исполнением недостаточно отделены друг от друга, а при ознакомлении с предметами значительная роль принадлежит практическим манипуляциям. Результатом является формирование изображений с фрагментарным характером, где отражаются только определенные свойства объектов.

Уже к среднему дошкольному возрасту приблизительная часть действий отделяется от исполнительских, разрабатываются различные методы тактильного и визуального знакомства с предметами. И, тем не менее, преимущественно перцептивные действия направлены на изучение отдельных деталей, которые бросаются в глаза, детальное обследование объектов вообще или в частности не проводится, так же как не проводится систематическое отслеживание его контуров. К концу дошкольного возраста перцептивные действия приобретают более систематический характер, они начинают охватывать не только детали, но и весь объект и его характерную систему взаимоотношений частей.

В целом, в процессах развития важнейших свойств восприятия можно наблюдать две довольно противоречивые тенденции: одна из них - это постоянное формирование своей ценности, рост стоимости, другая сторона - проявление детализации и структурности в восприятии. образ. Что касается целостности восприятия, мы можем говорить на основе способности дошкольников выбирать объекты в соответствии с формой и контуром, который появляется к 6 годам.

К 5-6 годам наступает переломный момент (Е. Ф. Рыбалко) и с развитием структурности, то есть способности детей выделять и соотносить структурные элементы в довольно сложных объектах.

Другим направлением в развитии восприятия является усвоение сенсорных социальных стандартов, то есть разработанных социально и общепринятых закономерностей определенных отношений и свойств объектов. В этом возрасте усвоение сенсорных эталонов геометрических фигур (треугольник, круг, овал, цилиндр и т. д.), Звуковая высотная шкала цветовой спектр. Усвоение сенсорных стандартов дошкольниками происходит в основном при овладении различными видами производительной деятельности и в процессах практического характера.

Процессы усвоения сенсорных стандартов, формирования представлений о пространственно-временных отношениях тесно связаны с усвоением их словесных обозначений, помогая детям выделить и зафиксировать то или иное свойство или тип отношений. Ребенку в дошкольном возрасте могут быть ассимилированы пространственные отношения, которые существуют между объектами («за - до», «над - под»,

«Слева направо»), однако их оценка все еще возможна только с их собственной позиции. Дети по-прежнему не могут изменить исходную точку, они не могут понять, что отношения могут измениться, если вы посмотрите на объекты с другой стороны.

В дошкольном детстве преобладает непроизвольное внимание. Дошкольники с большим трудом могут сосредоточиться на занятиях, которые для них непривлекательны и неинтересны. У детей старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие произвольного внимания, благодаря чему они приобретают способность контролировать свое внимание, учатся сознательно направлять его на определенные объекты. Развитие добровольного внимания происходит под руководством взрослых, направляя и организуя этот процесс и предоставляя ребенку средства, с помощью которых он впоследствии сможет управлять им сам. Взрослые организуют внимание своего ребенка устными инструкциями. Позже дети сами начинают использовать речь для организации своего внимания.

Внимание ребенка постепенно начинает становиться более систематическим, это подразумевает способность учитывать последовательность действий и надлежащим образом распределять внимание при достижении цели. Если дети знакомы с заданиями, если они не очень сложны, дети могут разрабатывать планы и следовать им. Например, к 4 годам дети получают возможность систематически искать предметы, потерянные на игровых площадках, и искать их не только в том месте, где они их видели в последний раз.

В дошкольном возрасте осуществляется переход к зрительно-образному мышлению от зрительно-эффективного. Он характеризуется тем, что «познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования изображениями этих вещей». То, будут ли процессы формирования наглядно-образного мышления успешными, во многом обусловлено развитием идей («обобщенных воспоминаний»), которые позволяют отстранить детей от определенных действий в существующих ситуациях. В возрасте 4-5 лет дети уже могут решать не только практические проблемы с предметами, но и умом, полагаясь на собственные образные представления объектов. Кроме того, речь выступает одним из основных средств развития наглядно-образного мышления, она позволяет детям представлять определенные объекты и мысленно преобразовывать их.

Сами дошкольники могут классифицировать объекты (они образуют многочисленные основные категории, например, шкафы, стулья, кровати, их уже можно обобщать как «мебель») и дифференцировать - «книжный шкаф»). Дошкольники способны рассуждать по аналогии (выбирая правильный ответ из множества различных вариантов: «яблоко - нарезанное яблоко, пластилин - ...»); дети способны полностью правильно использовать выражения, отражающие причинно-следственные связи: «потому что», «если - то». В рассуждениях детей логика может пострадать, только если предмет незнаком, если есть чрезмерный объем информация, если есть противоречивые факты, которые дошкольникам трудно примирить друг с другом.

Таким образом, в дошкольном возрасте развитие мышления происходит в соответствии с линиями преодоления эгоцентризма. В конце этого возраста происходит развитие предпосылок концептуального и логического мышления, которое характеризуется тем, что дети приобретают способность оперировать категориями, которые являются довольно абстрактными и могут устанавливать отношения, которые не визуализируются. Хотя для дошкольников, скорее, «предубеждения» являются типичным мышлением: в соответствии с результатами, это понятия, и в соответствии с процессами, ведущими к обобщениям, это комплексы, в которых объекты взаимосвязаны по разным причинам, а не всегда по признакам существенный. Например, дошкольники могут правильно различать различные категории предметов («посуда», «мебель», животные »), однако при объяснении причин, по которым определенные предметы называют посудой или мебелью, они не всегда могут назвать значимые постоянные приметы.

В дошкольном возрасте психическое развитие дошкольников представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: визуально-эффективного, визуально-образного и логического.

На основе развития когнитивных функций возникает базовое новообразование дошкольного возраста - первая схематическая схема целостного детского мировоззрения, т. е. ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий его мир, построить какую-то общую картину мира. В центре детского мировоззрения находится человек и его деятельность.