Методическая разработка на тему: Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста через проект «Лаборатория исследований»
проект по окружающему миру (средняя, старшая, подготовительная группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение  «Детский сад №13»

Методическая разработка на тему:

Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста

через проект

«Лаборатория исследований»

Воспитатель МБДОУ «Детский сад№13»

 Солдатова Светлана Владимировна

Содержание.

1. Введение.
2. Аналитическая часть.
3. Практическая часть.
4. Заключение.
5. Новизна.
6. Адресная направленность.
7. Список используемой литературы.
8. Приложение.

Введение.

   Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство,  постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны  расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно – следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

   При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий  экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда  являются осознанными и более прочными.  За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие. Особенности деятельности экспериментирования были изучены в целом ряде исследований (Д.Б.Годовикова,  М.И.Лисина, С.Л.Новоселова, А.Н.Поддьяков.)

По мнению Н.Н. Поддъякова, ребенок, бросающий в лужу камешки, переливающий воду, не балуется, а занимается  наисерьёзнейшим делом – экспериментированием. Никто не ставил перед ребенком никакой специальной задачи, никто не организовывал его деятельность. Действия его были вызваны исключительно природным любопытством – качеством, которому человек обязан своим появлением в процессе эволюции в качестве Человека. Подобную деятельность Н.Н. Поддъяков назвал «бескорыстным экспериментированием» и считал её показателем умственной активности ребенка. Без нее, полагал ученый, невозможно нормальное интеллектуальное и творческое развитие детей.

           На сегодняшний день  методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса,  нехваткой методической  литературы  и – что самое главное – отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику  работы дошкольных учреждений.  

  Дошкольники – прирожденные исследователи. Итому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога – не пересекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

   В соответствии с новыми Федеральными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования одним из направлений содержания образовательной области «Познание», направленного на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей является:

Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности;

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

   В работах многих отечественных педагогов говорится, что «детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития». Они выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребёнок познаёт объект входе практической деятельности с ним, осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

   К среднему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребёнка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребёнка, которая находит отражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышления.

      В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют  собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.  

   Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет.  Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать.

 Вопросы ребенка  обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Старший  дошкольник «выверяет» свои знания об окружающем, свое отношение  по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей.

 Причины встречающейся познавательной пассивности детей часто лежат в ограниченности интересов ребёнка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

   Дошкольный возраст служит благоприятным периодом для вхождения в проектную деятельность (Хознен, 2002). В этом возрасте проектная форма работы может стать эффективным условием развития познавательной активности детей и сотрудничества, кооперации между детьми.

   Поиск эффективных путей решения проблемы развития познавательной активности  ребенка-дошкольника обусловил выбор темы моего исследования: «Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста через проект «Лаборатория исследований».

Разрабатывая эту тему, я ограничила свое исследование областью ознакомления детей с неживой природой. Выделение этого вопроса не случайно. Этому свидетельствует то, что ежедневно ребёнок сталкивается с объектами неживой природы (вода, воздух, снег, лёд, камни, песок, глина ). Кроме того, данный объект наиболее доступен восприятию детей.

Объект исследования: развитие познавательной активности дошкольников.

Предмет исследования: возможности использования экспериментальной деятельности детей как средство развития познавательного интереса.

Цель исследования: обосновать педагогические условия развития познавательной активности дошкольников.

Гипотеза исследования: если систематически и последовательно использовать экспериментальную деятельность детей, то это будет способствовать повышению познавательного интереса детей  дошкольного возраста.

   Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

* Провести диагностику на выявление уровня сформированности познавательного интереса у детей  дошкольного возраста.

* Разработать критерии и уровни сформированности знаний о неживой природе.

* Разработать перспективный план проекта «Лаборатория исследований».

* Определить содержание и методы развития познавательной активности детей.

* Оформить картотеку познавательных игр.

* Оформить картотеку элементарных опытов и экспериментов в ДОУ.

* Оформить выставку минералов.

* Изготовить макет горы.

* Оформить презентации по темам: «Вода», «Воздух», «Эти удивительные камни».

Аналитическая часть.

  Чтобы активность не ослабевала, наряду с ясными, отчетливыми знаниями должна оставаться зона неопределённостей. Пусть дети самостоятельно ищут решения поставленных перед ними задач, пробуют, экспериментируют, ошибаются и получают неожиданный ответ на свои вопросы. Удовлетворение любознательности должно сочетаться с нетерпением узнать, что же будет на следующем занятии, с попыткой высказать свои гипотезы и предположения. Такая стратегия проблемного обучения выстраивается по «принципу развивающей интриги …»

   Теоретической базой моей работы являются исследования Н.Н. Поддьякова: в  качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей он выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка» (Н.Н. Поддьяков, 1995).

   Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

   Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

   Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

   Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

   Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

   Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М.В. Кларин, 1994). Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения, при котором ребенок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем организованного (направляемого) педагогом.

   В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

- ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

- предлагает возможные решения;

- проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

- делает выводы в соответствии с результатами проверки;

- применяет выводы к новым данным;

- делает обобщения.

   Линия уточнения – степень самостоятельности ребенка по отношению к различным сторонам решения проблемы.

   М.В. Кларин приводит представление зарубежных дидактов о трех уровнях исследовательского обучения:

*на первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно;

*на втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск);

*на высшем, третьем, уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.Г. Ананьев, М.Ф.Беляев, Л.И.Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н.Мясищев и в педагогической литературе Г.И.Щукина, Н.Р.Морозова.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф Добрынин, Т.Рибо);

- проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л.Рубинштейн);

- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Г.И.Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами:

- и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

- и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

- и как мощный побудитель активности личности;

- и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

    Н.Р. Морозова характеризует интерес, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

1)  положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;

3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других мотивов.

    Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно - субъективная сущность  (характер, процесс, результат).

  Интерес – это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). (Скаткин М.Н.)

  Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

   Познавательный интерес, будучи, включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которому способствует познавательный интерес.

   Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

   Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

   Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. (Морозова Н.Г).

   Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.

  Познавательный интерес – интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические  процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

   Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают  последовательные стадии его развития: любопытство,любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

   Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости.

  На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с  занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

   Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен  от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Проблема любознательности разрабатывается в отечественной психологии достаточно давно, хотя она далека еще от своего окончательного решения. Значительный вклад в понимание природы любознательности внесли С.Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, В.А. Крутецкий, В.С. Юркевич, Д.Е.Берлайн, Г.И.Щукина, Н.И.Рейнвальд, А.И.Крупнов и др.

   В работе Кудинова С.И. любознательность представлена как целостная структура мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой информации.
  Морозова Г.Н. считает, что любознательность близка к интересу, но она «диффузна, не сосредоточена на определенном предмете или деятельности».

  Щукина Г.И. рассматривает любознательность как ступень развития интереса, отражающую состояние избирательного отношения ребенка к предмету познания и степень влияния его на личность.

  Рамонова К.М. подчеркивает то, что любознательность является своеобразной формой активности, отличающейся рядом особенностей:

- любознательность – первоначальный этап формирования устойчивой познавательной направленности, связана с ориентировочным рефлексом и ориентировочной деятельностью;

- выступает как первоначальная форма познавательного интереса и представляет собой непосредственное и познавательное недифференцированное отношение;

- является условием успешной умственной деятельности, которая проходит с наименьшим  утомлением и затратной энергии;

- развитие любознательности происходит при условии демонстрации ребенку противоречивых  фактов, побуждающих выявить причины явлений. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью. Развитие познавательной активности проявляется у детей в поисковых действиях,  направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.

  Годикова Д.Б. рассматривает любознательность как ступень познавательной активности и в качестве ее существенного показателя определяет «инициативу в познании, стремление строить полной и точный образ нового, в конечном счете, образ мира».

   С.В.Герасимов в статье «Познавательная активность и понимание» отмечает, что интерес, возникающий на этапе поисковой активности, связан с желанием узнать, а интерес следующего этапа – желание попробовать. Испытательная мотивация возникает вместе с пониманием и исчерпывается только с результатами собственных действий.

   Сравнивая познавательный интерес и любознательность, Купарадзе Н.Д. выявляет основные параметры последней. Автор считает, что любознательность отражает направленность личности, выраженную в познавательном отношении к окружающему.  Удовлетворение любознательности всегда связано с переживанием положительных эмоций. Любознательность отличается широтой охвата предметных знаний о мире и в ходе развития личности превращается в ее свойство. Наиболее емкое определение  любознательности дается КудиновымС.И.: «Любознательность – целостная структура мотивационно – смысловых и инструментально – стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой информации. При этом мотивационно – смысловой аспект любознательности выражается через совокупность побуждений и смысловых значений. Инструментально – стилевые показатели отражают силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации  любознательного поведения, тип регуляции и эмоциональных переживаний субъекта, продуктивность, действенность их осуществления в различных сферах жизнедеятельности». Обобщая вышесказанное, можно отметить, что любознательность является стадией развития познавательного интереса и представляет собой активное стремление познавать окружающий мир, переживание и удовлетворение которого сопровождается положительными эмоциями. Развиваясь, любознательность включается в структуру личности, обеспечивает эффективность познавательной деятельности в дошкольном детстве.

   Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями  в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

   В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой  предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность.

   Интерес к познанию реального мира – один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии.

   Дошкольный возраст - период  расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и  объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности.

  Уже в три-четыре года ребенок может буквально  засыпать окружающих вопросами: «Что это?»; «А как?»; «Зачем?» и т.п. Однако на самом деле детские вопросы далеко не всегда выражают  их  познавательный интерес, стремление получить какие-либо новые сведения об окружающем мире.        Большая часть вопросов, которые задают младшие и средние дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и не дослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают к новым вопросам. Хорошо известно, как любят дети «потрошить» игрушки, стараясь узнать, «что у них внутри». Эти факты часто считают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности. Только постепенно под влиянием взрослого, который обучает ребенка, сообщает ему разные знания  (в том числе доступно и обоснованно отвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше  и больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое.

   В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют  собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности  инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Как?». Нередко дети  не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент».

   Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет.  Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать.

   Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания.  Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды - в лед и т.п.), такие явления природы, как  снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека.  

   Вопросы ребенка  обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Старший  дошкольник «выверяет» свои знания об окружающем, свое отношение  по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей.

   Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучия самого объекта, а не оценивание его взрослыми.  Психологи подчеркивают, что для развития ребенка решающим является тот тип деятельности, в которой знания приобретались. Познавательная деятельность понимается нами не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как  поиск знаний,  приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе  гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

   Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность,  создавать детям условия для самостоятельного поиска информации.  Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той  или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л.А.Парамонова).

   Наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных формупорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. Таким образом, в процессе развития детей дошкольного возраста познавательный  интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к  интеллектуальному и длительному протеканию познавательной  деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

  Дошкольный возраст служит благоприятным периодом для вхождения в проектную деятельность. (Хознен, 2002 год)

  В экологическом образовании дошкольников предпочтение отдается активным методам обучения. К таким относятся метод проектов; метод организованного освоения ребенком окружающей среды.

   Проект – это, прежде всего цель осознанная детьми, актуальная для них. Проект – это детская самодеятельность, конкретное практическое творческое дело, поэтапное движение к цели «звено в системе», звено в цепи, развивающей личность программы.

   По определению словаря иностранных языков «Проект – это предварительный, предположительный текст какого-либо акта, документа и т. П., замысел».

   Проект – есть всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью. (Кагаров «Метод проектов в трудовой школе»)

   «Экологический проект – это, прежде всего, решение определенных задач в процессе исследования.» (Н.А. Рыжкова)

   Метод проектов – это целенаправленная учебная школьная и внешкольная деятельность с определенной целью, по определенной программе для решения учебных, поисковых, исследовательских, практических задач на предметной, межпредметной, интегрированной основе. (Левчук Л.В)

   Метод проектов – это метод увязки теории и практики, связывающий всю учебную и воспитательную работу с жизнью, т.е. включает в себя обязательную трудовую и общественно-полезную деятельность; ребенок учится конкретному делу, делая это дело.

   Метод проектов привлек внимание советских педагогов в 20-е годы, но в практике работы применялся недолго.

  1990 – 2000 годы можно назвать вторым периодом в использовании метода проектов, как метода, позволяющего активизировать познавательную деятельность детей, развивать личностные качества.

   Основоположником метода проектов считается американский ученый В. Кильпатрик, который в своей работе»Метод проектов» развивает идею обучения через организацию целевых актов, в которой он предполагал энергичную «от всего сердца» деятельность ребенка; целесообразную деятельность.

Основными признаками метода проектов являются:

- цель, её ясное опознание;

- связь теории с практикой, умственного труда с физическим;

- включение общественно-полезных, практических дел;

- развернутая самодеятельность в работе детей и насыщенность эмоциональным материалом;

- коллективная форма трудовой деятельности;

- широта применения;

- завершенность работы;

- непрерывность в развертывании проектов;

- комплексность;

   Специфика метода проектов заключается в том, что педагогический процесс накладывается на процесс взаимодействия ребенка с окружающей средой (природной и социальной), педагогическое взаимодействие осуществляется в совместной с ребенком деятельности, опирается на его собственный опыт.

   Особая педагогическая значимость метода проектов в том, что:

- являясь методом тактического целенаправленного действия, открывает возможность формирования собственного жизненного опыта ребенка;

   Проект включает три этапа: подготовительный, исследовательский и заключительный.

На первом этапе работы:

- постановка целей и задач;

- определение методов исследования;

- подготовительная работа с детьми;

- выбор и подготовка оборудования и материалов.

На втором этапе:

- поиск ответов на поставленные вопросы.

На третьем этапе:

- обобщение результатов работы, их анализ, формулировка выводов.

Проект в детском саду, как метод организованного освоения ребенком

окружающей среды, условно можно разделить на несколько блоков.

   Первый блок предполагает педагогическое сопровождение ребенка в деятельности по освоению окружающего мира.

   Второй блок способствует актуализации знаний, умений, навыков ребенка их практическому применению.

   Третий блок стимулирует потребность ребенка в самореализации, самовыражении, в творческой деятельности.

   Метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

Практическая часть

   Педагогический эксперимент, проводимый мною в течение трех лет, проходил в три этапа. В эксперименте принимали участие дети экспериментальной группы в количестве 20 человек и дети контрольной группы в количестве 20 человек. Эксперимент проходил в три этапа:

Первый этап – констатирующий

Второй этап – формирующий

Третий этап – контрольный

Первый этап – констатирующий.

Цель: определить уровень познавательной активности  детей;

определить уровень экологической культуры детей.

Задачи:

- Определить уровень познавательной активности детей.

- Определить уровень экологической культуры детей.

- Формировать способность к самостоятельному экспериментированию.

- Формировать целостную картину мира, расширять кругозор детей.

- Создать положительную эмоциональную атмосферу.

- Мотивироватьсвои действия; выражать готовность в любой ситуации поступить в соответствии с правилами поведения.

- Проявлятьв конкретных ситуациях доброжелательность, доверие, внимательность, помощь и др.

- Подобрать диагностический материал и оборудование.

Предполагаемые результаты: в результате проекта, дети освоят исследовательскую деятельность, научатся уделять внимание анализу эффективности источников информации, инициировать обсуждения проекта в кругу сверстников, способность творчески проектировать деятельность индивидуального и группового характера; повысится познавательная активность детей, умение провести и объяснить простейшие эксперименты с водой, воздухом, магнитом, глиной, песком, камнями.

  Провела диагностику уровня развития познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах по диагностике Н.А.Коротковой (приложение 1); диагностику сформированности знаний детей о неживой природе поразработанными мною критериями (приложение 1); диагностику по экологической воспитанности детей (приложение 1).

  Сравнивая результаты диагностик экспериментальной и контрольной групп констатирую: дошкольники обеих групп в целом показали средний и низкий уровень познавательной активности, экологических знаний и экологической культуры.

Второй этап – формирующий.

Цель: реализация метода проекта для развития познавательной активности и экологической культуры детей.

Задачи:

   Апробировать метод проекта «Лаборатория исследований», состоящей из трех  мини-проектов: «Капельки», «Загадочные пузырьки», «В мире камней».

   На этом этапе был разработан и апробирован проект «Лаборатория исследований».

   Проект долгосрочный, досугово-познавательный.

Цель проекта:

Создание условий для усвоения знаний о неживой природе.

Овладение детьми познавательно-исследовательской деятельностью.

Повышение педагогической и экологической культуры родителей.

Задачи проекта:

- С помощью разнообразных методов и приемов оптимизировать работу с детьми по изучению и закреплению знаний о неживой природе.

- Укрепить материально-техническую базу в группе по экспериментированию.

- Развивать умение детей свободно общаться с взрослыми и сверстниками, делать выводы и умозаключения.

Участники проекта: дети, воспитатель, инструктор по физкультуре, музыкальный руководитель, родители.

   Предполагаемые результаты:

Появление интереса у детей к познавательно-исследовательской деятельности.

Созданная с помощью педагогов и родителей материально-техническая база в группе по экспериментированию.

Умение детей свободно общаться с взрослыми и сверстниками, делать выводы и умозаключения.

   Работа над проектом проходила в три этапа:

Первый этап – подготовительный.

Задачи:

- Обозначение проблемы.

- Определение цели задач.

- Составление перспективного плана проекта (приложение 2).

- Приобретение  необходимых принадлежностей  для практических занятий

- Обновление уголка по экспериментированию в группе(приложение 15).

- Подбор методической литературы.

- Оформление картотек: познавательные игры: «Вода» (приложение …), «Воздух» (приложение …), «Мир камней» (приложение …); элементарные опыты и эксперименты (приложение …).

Второй этап проекта – основной, исследовательский.

На этом этапе были разработаны и реализованы три мини-проекта «Капельки» (для детей средней группы), «Загадочные пузырьки» (для детей старшей группы), «В мире камней» (для детей подготовительной группы).

Мини-проект «Капельки»

(для детей средней группы)

Краткосрочный.

Задачи:

1.Познакомить с различными свойствами воды.

2.Учить детей делать выводы на основе опытов.

3.Участвовать в посильной практической деятельности.

4.Воспитывать бережное отношение к природным ресурсам.

На подготовительном этапе я провела диагностические наблюдения на выявление знаний у детей о неживой природе и уровне экологической культуры. Результаты диагностики показали, что у детей контрольной и экспериментальной групп недостаточно знаний о свойствах воды, о круговороте воды в природе, о  значении воды в жизни человека и всего живого. Детям трудно делать выводы, обобщать, устанавливать причинно -  следственные зависимости.  

 В рамках мини-проекта для расширения представлений детей о свойствах воды систематически использовала познавательно-исследовательскую деятельность: опыты и эксперименты с водой, где дети знакомились с её свойствами. Во время прогулки проводила опыт «Взаимодействие воды и снега». Рассматривая воду и снег,  дети выявили их свойства. Ответили на вопросы: «Что произойдёт со снегом в тепле?», «Что произойдёт, если снег опустить в воду?». Во время опыта «Где снег растает быстрее: в стакане с тёплой водой или холодной?» дети выполнили задание – в стаканы с водой разной температуры положили снег и следили, где быстрее он растает, как увеличится количество воды, как вода потеряет свою прозрачность, когда в ней растает снег. Чтобы познакомить с двумя агрегатными состояниями воды (жидким и твердым) и выявить свойства и качества воды: превращаться в лед (замерзать на холоде, принимать форму емкости, в которой находится, теплая вода замерзает медленнее, чем холодная провела эксперимент «Разноцветные сосульки». А эксперимент «Прозрачная вода» помог выявить свойства воды: прозрачная, без запаха, льётся, имеет вес.

После опытов, для закрепления, дети в группе фиксировали результаты в альбоме экспериментов.

   Во время прогулок не всегда удаётся провести все опыты и эксперименты. Для уточнения представлений о свойствах воды проводила непосредственно образовательную деятельность (НОД) «Волшебная вода» (приложение  5) с использованием иллюстративного и видео материала. Во время НОД у детей закрепились знания о свойствах воды: прозрачная, льётся, без запаха; выявили, что вода имеет вес, принимает форму сосуда. Дошкольники учились доброжелательно общаться со сверстниками и обсуждать различные ситуации, выражать свою точку зрения, участвовать в посильной практической деятельности. Интересно проходило исследование «Что растворяется в воде?». Детям поставила проблемную ситуацию: что растворяется в воде. Дети делали разные предположения, но в результате опыта узнали, что одни вещества растворяются, а другие нет. Все наблюдения дети отметили в альбоме экспериментов. Такие опыты и эксперименты побуждают детей задавать вопросы, развивают представление о значении воды в жизни человека и всего живого.

   Для закрепления у детей знаний о свойствах воды провела НОД «Свойства воды», «Разноцветные капельки» (приложение 6). Это способствовало накоплению у детей представлений о свойствах и формах воды в ходе поисковой деятельности; развитию речи, любознательности, наблюдательности; умению научиться обобщать, устанавливать причинно -  следственные зависимости, умение делать выводы; формированию эмоционального, ценностного отношения к окружающему миру.Закрепить свойство воды и помочь детям правильно воспринимать содержание произведения  помогло чтение художественной литературы «Течёт река».

  С помощью игры «Купание куклы Ариши» дети познакомились  с превращением воды из горячей в тёплую.

   Родители поддержали нашу работу в мини-проекте. Помогли оформить экологическую листовку «Берегите природу» (приложение 7), изготовили книжки-малышки «Весёлые капельки», картотеку познавательных игр «Вода» (приложение 3). Всё это явилось итогом мини-проекта «Капельки».

 В результате мини-проекта дети научились делать выводы на основе опытов, познакомились с различными свойствами воды, научились бережно относится к природным ресурсам. У детей появился интерес к  новой информации, к исследовательской деятельности, экспериментированию.

Мини-проект «Волшебные пузырьки»

(для детей старшей группы)

Краткосрочный.

Задачи:

1.Развивать познавательную активность детей, инициативность.

2.Развивать способность устанавливать причинно – следственные  связи на основе элементарного эксперимента и делать выводы.

3.Уточнить понятие детей о том, что воздух – это не «невидимка», а реально существующий газ.

4.Расширить представления детей о значимости воздуха в жизни человека.

  На подготовительном этапе я провела диагностические наблюдения на выявление знаний у детей о неживой природе и уровне экологической культуры. Результаты диагностики показали, что у детей контрольной и экспериментальной групп недостаточно знаний о свойствах воздуха, об источниках загрязнения, о значимости воздуха в жизни человека и всего живого.

  Расширению  представлений  детей о свойствах воздуха  способствовала непосредственно-образовательная деятельность. На занятии «Воздух»(приложение 9)  дети убедились, что воздух  невидим, не имеет запаха, имеет вес, при нагревании расширяется, при охлаждении сжимается.  На занятии «Загадочные пузырьки»  дети научились   пользоваться чашечными весами; познакомились с историей изобретения воздушного шара. Закрепить знания детей о свойствах воздуха и способах его обнаружения,  об органах дыхания помогла  НОД  «Мы исследователи»(приложение 8). Проведенные мероприятия позволили расширить и активизировать словарь детей.

  В рамках мини-проекта организовала игры, опыты и эксперименты с воздухом на прогулке. Познавательные игры построила так, чтобы показать детям, что такое воздух и познакомить с его свойствами. Например, проводя опыт «Воздух повсюду» (приложение 4) на прогулке начала с загадки о воздухе. Провела беседу «Что такое воздух и для чего он нужен». Для уточнения, что воздух вокруг нас провела игровое упражнение «Почувствуй воздух» - дети махали руками возле лица и пришли к выводу, что воздуха мы не видим, но он повсюду. Интерес у детей вызвал опыт: «Есть ли воздух в пустой бутылке?». Пустую бутылку опустили в таз с водой. При поступлении воды в бутылку появились пузырьки – воздух. Дети убедились, что воздух заполняет всё пространство. Для закрепления использовала игру с воздушными шарами. Вместе с детьми рассмотрели два воздушных шара. Один надут, другой слегка надут. Дети играли с обоими шарами и выяснили, с какими удобнее  играть и почему (с тем, который плотно надут, т.к. он легко отбивается, «летает», плавно отпускается и пр.). Обсудили причину различия в свойствах: один упругий, а другой – мягкий. Поставила перед детьми проблемную ситуацию: «Что надо сделать со вторым шариком, чтобы с ним тоже было хорошо играть?» (надуть сильнее). Таким образом, дети выяснили,что внутри шарика находится воздух и что воздух мы вдыхаем.

   Цикл опытов и экспериментов проводила по-разному, в зависимости от свойств воздуха: невидим, не имеет запаха, имеет вес, при нагревании расширяется, при охлаждении сжимается(приложение 4):

«Воздух»

«Почему дует ветер»

«Этот удивительный воздух»

«Вдох-выдох»

«Воздух повсюду»

«Надуваем мыльные пузыри»

«Воздух при нагревании»

«Всему живому нужен воздух»

«Воздух работает»

   Весь цикл опытов и экспериментов помог детям расширить знания о свойствах воздуха. Дети практиковались в установлении причинно-следственных связей на основе элементарного эксперимента, формулировании  выводов.  Дети научились строить свои высказывания, повысилась познавательная активность и инициативность. Проведённый эксперимент с цветком «Всему живому нужен воздух» помог детям понять о значимости воздуха для живых организмов. Все эти знания дети закрепили в играх: «Пузырьки воздуха», «Тёплый – холодный», «В воде есть воздух», «Игры с соломинкой», «Парашют», «Свеча в банке». Проблемная ситуация,  «что будет если воздуха не будет» заставила задуматься, почувствовать, как всё живое погибнет. Это помогло расширить представление детей о значимости воздуха в жизни человека.

  Для закрепления  полученных знаний оформили альбом «Мир Воздуха», картотеку познавательных игр «Воздух» (приложение 3).

   Активное участие в работе мини-проекта принимали родители. Совместно с детьми они изготовили листовки «Чистый воздух» (приложение 10) и развесили их по микрорайону.

   Итогами мини-проекта стало оформление выставки детских работ «Чистый воздух», оформление картотеки познавательных игр «Воздух», оформление экологических листовок «Чистый воздух», презентация «Воздух повсюду».

   В результате работы проекта у всех детей расширилось представление о свойствах воздуха. Дети осознали необходимость не загрязнять воздух, беречь природу. У ребят появился интерес к исследовательской и проектной деятельности. Дети научились задавать вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывать простые предположения, осуществлять  вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата.

Мини-проект «Мир камней»

(для детей подготовительной группы)

Краткосрочный.

Задачи:

1.Обучать детей исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира.

2.Развивать мыслительные операции, уметь выдвигать гипотезы, делать выводы, активизировать словарь детей.

3.Формировать представления у детей о разнообразии и особенностях камней.

4.Познакомить детей с ролью камней в жизни человека.

5.Воспитывать бережное отношение к неживой природе.

6.Развивать эмоциональную отзывчивость, любознательность, интерес к разнообразным природным ресурсам.

На подготовительном этапе я провела диагностические наблюдения на выявление знаний у детей о неживой природе и уровне экологической культуры. Результаты диагностики показали, что у детей контрольной и экспериментальной групп недостаточно знаний о свойствах камней, их роли в жизни людей. Дети мало знают, как человек использует песок, камни и глину, как из них делают драгоценности и почему камни такие разные и откуда они взялись.

Работу над проектом начала с подбора информации для родителей о предстоящей деятельности и подбора демонстрационного материала по данной теме.Совместная деятельность  взрослого и детей осуществлялась  с учетом интеграции образовательных областей.

   Знакомить детей с камнями и их свойствами начала в сентябре, просила обратить внимание на разнообразие камней на прогулке. На прогулке провела различные опыты и эксперименты: «Какой на ощупь», «Определи размер», «Тонет или не тонет», «Определи цвет и форму», «Вулкан» (приложение 4).

   Была проведена серия НОД по развитию у детей интереса к камням. Познавательно  прошли НОД «Камни», «Кладовая природы»  (приложение 11,13), где дети во время опыта выяснили, какими свойствами и качествами обладают камни, чем отличаются речные камни от морских, какие камни используются в строительстве. На занятии «Для чего нужны камни» дети  познакомились с драгоценными камнями, которые используются для украшений построек и изготовления памятников, сувениров (гранит, мрамор).  На основе полученных знаний  дети  научились составлять творческие рассказы и словесные описания  камня. Совместно с детьми мы изготовили и утвердили памятки «Как вести себя в лаборатории».

  Чтобы обратить внимание детей на особенности камней, провела серию НОД  «Мир удивительных камней»,  где дети классифицировали камни по признакам: размер (большой, средний, маленький);  поверхность (гладкая, ровная, шероховатая, шершавая); температура (теплый, холодный); вес (лёгкий, тяжелый), плавучесть – тонет в воде(приложение 12). Такие занятия нацелили детей на поисковую и творческую деятельность в детском саду и дома.

  Продолжая развивать познавательный интерес, наблюдательность, мыслительную деятельность детей, провела НОД «Дымящиеся горы», где дала представление о том, как образовываются вулканы. Такое занятие способствовало развитию  умения делать простые умозаключения, активизировать словарный запас: пемза, лава, течет, шипит, извержение.

  Практическая  работа  на всех занятиях способствовала развитию визуальной, мышечной памяти, глазомера;  развитию  тактильных  ощущений,(шершавость, легкость, твердость); развитию эстетического вкуса,слухового восприятия.

  Во время непосредственно-образовательной деятельности использовала проблемные ситуации, в которых дети  учились самостоятельно находить решения, делать выводы.

  Всё это помогло расширить у детей представления о разновидности камней.

  Полученные знания дети отразили в художественном творчестве: рисунки- иллюстрации о прочитанном, роспись на камне, изготовление макетов зданий из камней, аппликация. На рисовании  по замыслу «Волшебные превращения камней» дети совершенствовали знания о свойствах камней.

  В свободной деятельности дети с удовольствием играли в настольно-печатные и сюжетно-ролевые игры по данной теме. В игре «Каждому камешку свой домик» дети закрепили полученные знания о разновидностях камней. Выявить свойства камня помогла игра-эксперимент «Можно ли менять форму камня? Чтобы познакомить детей  с разновидностями камней провела игру-исследование «Какие камешки бывают». А  дидактические игры с камнями способствовали  развитию сенсорных способностей, мелкой моторики.

   Азартно и с увлечение дети играли в тематические подвижные игры: «Мы скалолазы», «Царь горы», «Найди свой камень».

  Уголок  «Чтение художественной литературы» пополнился новыми произведениями: сказка И.Н. Рыжовой «О чем шептались камушки»
П.Бажов «Малахитовая шкатулка», «Серебряное копытце», «Хозяйка медной горы», а так же альбомами со стихами, пословицами  и поговорками  о камнях.

  В процессе работы мини-проекта тесно сотрудничали с семьями воспитанников. Для родителей оформлены  альбомы: «Как подобрать для себя камень», проведена консультация: «Использование камней в жизни человека»(приложение 16).

  Родители совместно с детьми оформили коллекцию минералов, изготовили макет горы (фотоматериал), провели опыт «Извержение вулкана». Все это способствовало заинтересованному участию детей  и их родителей в образовательном процессе.
Итогами мини-проекта стала собранная коллекция минералов, картотека познавательных игр «Камни, песок, глина», макет горы, презентация «Эти удивительные камни».

   В результате работы мини-проекта расширились и систематизировались знания о камнях и их свойствах, повысилась познавательная активность: дети научились  задавать вопросы об отвлеченных вещах; обнаружилось стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способность  к  простому рассуждению; проявился интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо). Будущие первоклассники стали больше проявлять инициативность с целью получения новых знаний, возрос интерес к новому, неизвестному в окружающем мире, закрепился навык  коллективной работы.

Третий этап - контрольный эксперимент

Цель: проверка разработанного комплекса мероприятий.

   Контрольный эксперимент проводили с дошкольниками экспериментальной и контрольной групп.

    Для определения эффективности проделанной работы мною был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.

Заключение.

   Анализ результатов диагностик познавательной активности детей дошкольного возраста, сформированности экологической культуры и уровень знаний  детей о неживой природе экспериментальной и контрольной групп показал:

1. Уровень познавательной активности повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 50%. (приложение 1)
2. Улучшились показатели сформированности экологической культуры у детей экспериментальной группы на 35% в сравнении с контрольной группой. (приложение 1)
3. Возрос уровень знаний у детей о неживой природе как в контрольной группе, так и в экспериментальной. Но с высоким уровнем больше детей в экспериментальной группе на 15%.(приложение 1)

Новизна.

Целенаправленная работа, проводимая мной в детском саду, способствует повышению уровня экологической культуры, сформированности знаний о неживой природе и  познавательной активности у детей дошкольного возраста.

Мною разработаны:

• Критерии и уровни по проверке усвоения знаний у детей о неживой природе.
• Перспективный план  проекта «Лаборатория исследование», включающий в себя три мини-проекта: «Капельки», «Волшебные пузырьки», «Мир камней».
• Оформлена картотека познавательных игр: «Вода», «Воздух», «Камни, песок,глина».
• Оформлена картотека элементарных опытов и экспериментов.
• Оформлена  выставка минералов.
• Изготовлен макет горы.
• Оформлены презентации по темам: «Вода», «Воздух», «Эти удивительные камни».

   Моя работа соответствует целям и задачам дошкольного воспитания и обучения. Данная методическая разработка может быть использована воспитателями детских дошкольных учреждений, учителями начальных классов при работе с семьей по развитию познавательной активности у детей дошкольного возраста.

Список литературы.

Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников //Ребенок в детском саду. 2003.№3. С.4-12.

Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста.- ЛИНКА-ПРЕСС, 2007.

Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2002.

Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М.,2002.

Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // педагогический вестник. 1997. №1. с.6.

Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.- М., 1996.

Рогов Е.И. Психология познания М., 1998.

Рубенштейн С. Л. Вопросы общей психологии. - М., 1985.

Рыжова Н.А. экологическое образование в детском саду.-М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001.

Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание, 2007.№6. С.13-16.

Щукина Г.и. Проблема познавательного  интереса в педагогике. М..1971.

Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении. М.,1975.

Дыбина О.В., Разманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

Николаева С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой. Природопользование в детском саду. Методическое пособие. – Педагогическое общество России, 2005.

Николаева С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой / Дошкольное воспитание. – 2000, № 9, 11,12.

Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические редакции/ Под ред. Прохоровой Л.Н. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004.

Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников  ДОУ. Автор сост.: Киселева А. С., Данилина Т.А. М.: АРКТИ, 2004.

Рыжова Н.Я. Я и природа: Учебно–методический  комплект по экологическому образованию дошкольников. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС,1996.

Рыжова Н.Я. Наш дом – природа: Экологическое воспитание дошкольников. Занятие на экологической тропинке. Рыжова Н.// Дошкольное воспитание, 2000.

Рыжова Н.Я. Песок, глина, камни: Экологическое воспитание дошкольников/ Н.Рыжова // Дошкольное воспитание: Ежемесячный научно-методический журнал. – М.,2003. - № 10 -11.