статья "Формы исследовательской деятельности в детском саду"
статья по окружающему миру (подготовительная группа)

Формы организации исследовательской деятельности

. В исследовательской деятельности  используются следующие формы организации:

▪  Совместная – наблюдение, макетирование, эксперимент, проекты

▪  Совместно-групповая – познавательно-исследовательская учебная деятельность

▪  Индивидуальная – исследование

Эксперимент

Важнейший метод исследования. Эксперимент предполагает проведение практических действий с целью проверки и сравнения. Самые интересные эксперименты с реальными предметами и их свойствами с магнитами, с воздухом, с водой, с песком и др. выше были приведены примерные конспекты проведения экспериментов

Макетирование

Осознание явлений окружающего мира, прослеживание за изменениями в природе или социальной среде вызывает у детей объективные трудности. Макетирование может помочь в решении этой проблемы. Макет отражает существенные особенности натуры, воспроизводит значимые стороны и признаки объекта. Макетирование способствует развитию речи, логического мышления, закреплению математических понятий, пространственных отношений, сенсорному развитию. Макет это результат конструктивно-творческой, познавательно-исследовательской деятельности детей. Он может быть напольным, настольным, настенным.

Проекты

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков детей, умений самостоятельно конструировать знания и умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность ребенка  - индивидуальную, парную, групповую, которую ребенок выполняет в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, Все проекты можно разделить на следующие типологические признаки:

    Типологические признаки проектов:

1.     Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и прочие.

2.     Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3.     Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4.     Характер контактов (среди участников одного ДО, группы).

5.     Количество участников проекта.

6.     Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно выделить следующие типы проектов:

1. Исследовательские

2. Творческие

3. Ролевые, игровые

4. Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

5. Практико-ориентированные (прикладные)

По второму признаку выделяются два типа проектов:

1. Монопроекты

     а) литературно-творческие;

     б) естественно-научные;

     в) экологические;

     г) языковые;

     д) культуроведческие;

     е) спортивные;

     ж) географические;

     з) исторические;

     и) музыкальные

2. Межпредметные

    По характеру координации проекты делятся на:

- проекты с открытой, явной координацией

- проекты со скрытой координацией

    По характеру контактов проекты бывают:

-  Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

-  Международные  (в пределах разных стран).

    По количеству участников проектов:

• личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных группах, ДО и т.д.)
• парные (между парами участников)
• групповые (между группами участников).

   По продолжительности выполнения проекта:

• краткосрочные (от нескольких занятий до недели)
• средней продолжительности (от недели до месяца)
• долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев)
• минипроекты (укладываются в одно занятие или даже его часть)
• недельные.

В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, каждый тип проекта имеет свои сроки исполнения, этапность, количество участников.

Самый сложный момент при введении в образовательный процесс исследовательских проектов – организация этой деятельности, особенно подготовительный этап. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Исследование должно иметь структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.

Для более успешной реализации проекта, перед тем как приступить к работе, педагогу (группе педагогов) предлагается продумать:

∙         цели, которые будет преследовать проект, и возможности его методического и дидактического обеспечения;

∙         число участников проекта (группа детей, группа, параллель и т.д.);

∙         будет ли данный проект осуществляться в рамках одного предмета или потребует интеграции нескольких предметных областей;

∙         будет ли данный проект курировать один педагог или группа педагогов;

∙         сроки и рамки проекта;

∙         все возможные источники информации (библиотека, консультации, рассказы, анкеты, опросы, наблюдения, телевидение, Интернет, список рекомендованной литературы, варианты общения с образовательными и другими учреждениями, отдельными учеными и т.д.)

Исследование

Не предполагает жестко организованных занятий, построенных в  основном на репродуктивной деятельности и пассивного усвоения знаний. В исследовании акцент делается на индивидуальную исследовательскую практику ребенка. Дети свободно планируют  свое время, выбирают не только тематику, но и сами предметы для исследования. Главная задача педагога – поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. основной чертой данной формы является гибкое использование учебного помещения и его организация в виде центров детской активности по разным областям знаний и видам деятельности. В этих центрах сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы детей. Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществляются в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения.

Познавательно-исследовательская учебная деятельность

Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину.

При организации   деятельности детей в образовательной области «Познание» необходимо учесть общие задачи познавательного развития и облечь (образно говоря, «упаковать»)  содержание в такую форму, чтобы оно привлекала ребенка, стимулировало его активность..

            Все это можно сделать с помощью культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между «педагогическими интересами» и интересами детей.

            Такими культурно-смысловыми контекстами могут выступать, условно говоря, «типы исследования», доступные и интересные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию:

-          опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;

-          коллекционирование (классификационная работа);

-          путешествие по карете;

-          путешествие по «реке времени».

Первые два типа исследования присутствуют в свободной самостоятельной деятельности старшего дошкольника. Всем известно, с каким с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулирует различными предметами с целью вызвать какой-либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций, сортировкой включенных в них предметов (камней, марок и т.д.)

«Исследования-путешествия» инициируются взрослым, но органично принимаются ребенком, поскольку условный, воображаемый план роднит их с сюжетной игрой.

            Каждый из обозначенных культурно-смысловых контекстов, «работая» в целом на познавательное развитие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи:

∙         опыт (экспериментирование) – освоение причинно-следственных связей и отношений (представления о  связях и зависимостях в неживой и живой природе и т.п.);

∙         коллекционирование (классификация) – освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представлений о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметов и т.п.)

∙         путешествие по карте – освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира, частях света и родной стране);

путешествие по «реке времени» – освоение временных отношений (представления об историческом времени – от прошлого к настоящему – на примерах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т.д.)

Обозначим  темы, которые могут быть наиболее полно, в доступной и увлекательной для детей форме раскрыты через те или иные культурно-смысловые контексты.

Темы, связанные с неживой природой и частично рукотворным миром (инструменты, приборы и пр.), наиболее целесообразно раскрыть в контексте «опыты» (где ребенок сам может активно поэкспериментировать).

            Темы, связанные с живой природой, явлениями социальной жизни  целесообразно выдавать в контексте «коллекционирование» (классификация).

            Темы, связанные с элементами географических представлений (о сторонах света, океанах, континентах, их обитателях и т.д.), наиболее целесообразно вводить через «контекст» «путешествие по карте», а темы, связанные с историческим временем (прошлое – настоящее – будущее) – через контекст «путешествие по реке времени».

      Уточним, что путешествия по карте и по «реке времени» не преследуют цели снабдить детей детальными географическими и историческими сведениями. Главное – создать в воображении ребенка целостные живые образы разных уголков Земли через яркие «метки-символы» (типичные природные ландшафты и их обитатели, люди и их занятий), а также создать целостные образы исторических эпох через «метки-символы» исторических цивилизаций.

      Таким образом, учитывая традиционное содержание представлений об окружающем мире, которое включается в образовательный процесс в группах старшего дошкольного возраста, можно наметит примерный круг тематических содержаний, распределяя их по культурно-смысловым контекстам.

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ

Круг тематических занятий предлагается как рекомендательный. Он может варьироваться воспитателем (какие-то тема исключить, соединить, заменить), исходя из педагогической целесообразности и конкретных интересов детей группы.